А дистервег руководство к образованию немецких учителей конспект - RukovodstvoRus.ru

Фридрих
Адольф Вильгельм Дистервег (нем. Friedrich
Adolph Wilhelm Diesterweg) — немецкий педагог,
прогрессивный либеральный политик.
Выступал за секуляризацию
школ.
Воспитание
Дистервег
выступал против сословных и национальных
ограничений в области образования,
против конфессионального обучения и
опеки церкви над школой, против воспитания
юношества в духе религиозной нетерпимости.
Высшая цель воспитания — самостоятельность
в служении истине, красоте и добру.
Задачи школы: воспитывать гуманных
людей; воспитывать сознательных граждан;
воспитывать любовь к человечеству и
своему народу одновременно.
Цели
и принципы воспитания. «Воспитывать —
значит побуждать». Важнейший принцип
воспитания — природосообразность:
следование за процессом естественного
развития человека; учёт возрастных и
индивидуальных особенностей школьника;
установление тесной связи между
воспитанием и жизнью общества.
Теория
воспитания. Теория воспитания определялась
Ф. А. В. Дистервегом как «теория
возбуждения». Свободное развитие
внутреннего потенциала личности и
последовательное воздействие
организованного воспитания —
взаимосвязанные звенья единого процесса:
без строгого воспитания, подчеркивал
он, никто не сделается таким, каким ему
следует быть. Основные требования к
воспитанию. Развитие в детях самодеятельности
приобретает положительное значение
лишь тогда, когда направляется на
достижение определённой цели, которая
составляет объективную сторону
воспитания.
Принцип
культуросообразности. Принцип
культуросообразности означал организацию
учебно-воспитательного процесса с
учетом определенной внешней, внутренней
и общественной культуры. Внешняя
культура, по Дистервегу, — это нормы
морали, быта, потребления. Внутренняя
культура — духовная жизнь человека.
Общественная культура — социальные
отношения и национальная культура.
Воспитание должно носить характер
культуросообразности и общечеловеческого
воспитания, не будучи сословным и
шовинистическим. Принцип культуросообразности,
таким образом, исходит из того, что в
воспитании необходимо принимать во
внимание условия места и времени, в
которых родился человек или в которых
ему предстоит жить, одним словом, всю
современную культуру в широком смысле
слова, в особенности культуру страны,
являющейся родиной ученика.
Обучение
Главная
задача обучения — развитие умственных
способностей детей. Формальное образование
связанно с материальным. Обучение
способствует всестороннему развитию
человека и его нравственному
воспитанию.
Предметы
преподавания: отечественная история,
география, родной язык, естественные
науки, математические науки.

18. Теория «естественного воспитания». Ж.Ж. Руссо. Система воспитательных воздействий, обеспечивающих свободное развитие личности ребенка

Интересен
и оригинален Ж.-Ж.Руссо в своих
педагогических воззрениях. В этой
области он выступил горячим сторонником
естественного воспитания. Воспитание
каждого человека, писал Руссо в книге
«Эмиль, или о воспитании», дается
природой путем непосредственного
развития врожденных способностей и
влечений. Обращаясь к родителям и
воспитателям, он призывал их развивать
в ребенке естественность, прививать
чувство свободы и независимости,
стремление к труду, уважать в нем личность
и все полезные и разумные склонности.
В
соответствии с предлагаемой схемой
воспитания Руссо делил жизнь детей на
четыре периода. В первый период — от
рождения до двух лет — он предлагал
уделять внимание главным образом
физическому воспитанию; во второй — от
двух до двенадцати лет — воспитанию
чувств; в третий — от двенадцати до
пятнадцати лет — умственному воспитанию;
в четвертый период — от пятнадцати до
восемнадцати лет — нравственному
воспитанию. Этот последний отрезок
времени он называл периодом «бурь и
страстей».
Очень
много ценных советов и наставлений
Руссо дает в первых двух книгах «Эмиля».
Он рекомендует исподволь действовать
на детей, руководить ими, не ущемляя их
свободы и не применяя мер прямого
принуждения, и вместе с тем проявлять
настойчивость, требовательность, не
спешить с удовлетворением нежелательных
и взбалмошных детских просьб.
Вместо
старых форм общественного воспитания
Руссо считал необходимым ввести
демократическую систему, в основу
которой требовал положить трудовое
воспитание: изучение общественных
ремесел и искусств, причем в ходе обучения
он считал необходимым выявлять у
воспитанников те или иные дарования,
заложенные природой.
Руссо
утверждал, что каждый воспитатель обязан
научить своего воспитанника не
рассчитывать ни на родителей, ни на
здоровье, ни на богатство. Он должен
дать понять ему, что без труда жизнь
бесцельна, что труд есть неизбежная
обязанность общественного человека и
«всякий праздный гражданин есть
плут». Воспитатель, кроме того, должен
не жалеть ни сил, ни времени для того,
чтобы занимать воспитанника добрыми
делами, ибо, только делая добро, люди
становятся добрыми.
Педагогический
успех, по мнению Руссо, мог быть достигнут
сочетанием ремесленного труда с
выполнением основных правил естественного
воспитания. Но не только это определяет
успех. Система естественного воспитания
достаточно эффективна только при
правильном и привычном соединении
физических и умственных упражнений.
Выводы:
В
основе воспитания, по Ж.-Ж.Руссо, должен
лежать принцип следования указаниям
природы. В соответствии с этим принципом:
каждому возрасту должны соответствовать
особые формы воспитания и обучения.
Воспитание
должно носить трудовой характер и
способствовать максимальному развитию
самостоятельности и инициативы
учащегося.
Интеллектуальному
воспитанию должно предшествовать
упражнение физических сил и органов
чувств воспитанников.
Так,
актуальной остается разбиение жизни
детей на этапы соразмерно их развитию
и необходимость разного уровня подхода
к этим этапам. Каждый этап имеет свое
особое и очень важное значение. Если
учитывать психологическое развитие
детей на каждом этапе в обучении и
воспитании, то оно проходить будет
легче. А результаты будут выше и лучше.

28.
Трудовая школа кершенштейнера.
Немецкий
педагог Георг Кершенштейнер (1854–1932)
после окончания Мюнхенского университета
был учителем в реальном училище и
гимназии, получил звание профессора. В
своих педагогических исследованиях он
дал научное обоснование идеям трудовой
школы и гражданского воспитания. В эпоху
«автоматизированного разделения труда»
каждый человек должен иметь профессиональное
образование, считал Кершенштейнер,
поэтому задачами школы должны стать
трудовое воспитание и обучение,
профессиональная подготовка.
Педагог
исходил из того, что дети состоятельных
родителей получают нужное государству
воспитание и дома, и в средних учебных
заведениях, находясь там до 18 лет, а дети
трудящихся покидают народные школы в
возрасте 13–14 лет, когда у них еще не
сформировался характер. В связи с этим
он предложил создавать обязательные
дополнительные школы, предназначенные
для работающих подростков. Такие учебные
заведения, по мысли Г. Кершенштейнера,
должны развивать способность наслаждаться
трудом каждому как гражданину отечества.
Дополнительные школы создавались обычно
для рабочих одной профессии, к потребностям
которой приспосабливалось изучение
всех предметов, они должны были обеспечить
профессионально-техническое обучение
и выработать у молодежи навыки выполнения
гражданских обязанностей. Трудовая
школа – это образовательное учреждение
для детей народа, которые, по мнению
педагога, в большинстве своем обладают
образным мышлением, поэтому для них
более интересен ручной труд. В трудовой
школе предполагались различные формы
практической деятельности в строгой
системе и последовательности.
Г.
Кершенштейнер придавал большое значение
обстановке вне школы, деятельности
различных молодежных организаций.
Реализуя свои идеи на практике, педагог
перестроил учебные планы народных школ
Мюнхена (в них большое место отводилось
математике, естествознанию и рисованию),
способствовал введению активных методов
обучения с широким использованием
наглядных пособий, практических работ,
экскурсий. Идеи Г. Кершенштейнера
разделял В.А. Лай, который много писал
о трудовой школе – школе действия.
Согласно
концепции нового воспитания школа
должна быть интернатного типа, в которой
создана воспитывающая среда, обеспечивающая
физическое, умственное и нравственное
развитие детей. Такая школа подготовит
их к широко трактуемой практической
деятельности. Приоритетным считалось
физическое развитие детей как предпосылка
раскрытия их интеллектуальных сил и
способностей, поэтому школы нового типа
предлагалось создавать в сельской
местности. В жизни воспитанников важное
место отводилось занятиям физическим
трудом, спортом, играми, дальними
экскурсиями. В обучении теоретики нового
воспитания отдавали предпочтение
умственному развитию и отрицательно
относились к книжной образованности,
полагая, что в школе учащимися должна
усваиваться система логически связанных
знаний, имеющих выход на практику.

29.
«Школа действия» А. Лая.
Лай,
Вильгельм Август (30 июля1862- 9 мая1926) —
немецкий педагог. Родился в Бётщшген в
Брайсгау, ныне ФРГ. Был сельским учителем,
затем учился в Высшей технической школе
в Карлсруэ и в университете Фрайбурга.
С 1892 преподаватель в учительской
семинарии в Карлсруэ, доктор философии
(1903). Автор воспитательной концепции
«школы действия». Представлял
педагогический процесс следующим
образом. Воздействие на ребёнка через
восприятие: наблюдательно-вещественное
преподавание — жизнь природы, химия,
физика, география, естественная история;
жизнь человека, учение о народном
хозяйстве, граждановедение, педагогика,
история, философия, мораль. Воздействие
на ребёнка через выражение:
изобразительно-формальное преподавание
– словесное изображение (язык),
художественное изображение, эксперименты,
физическое изображение, математическое
изображение, уход за животными, творчество
в моральной области, поведение в классной
общине. Труд в системе Лая — не учебный
предмет, а принцип преподавания. Лай
биологизировал педагогику. Решающее
значение в педагогической практике
придавал организации действия в понятие,
которого включал любую практическую и
творческую деятельность учащихся и их
поведение.
А.
Лай утверждал, что детские интересы
формируются прежде всего на основе
спонтанных рефлексов. Концепция А. Лая
— важная ступень в познании ребёнка и
педагогической теории. А. Лай справедливо
ставил в зависимость от психолого-биологического
фактора результаты воспитания. Однако
он заметно ограничивал предмет
педагогической науки биологией ребёнка,
что обедняло возможности изучения
закономерностей воспитания.
В
1903 г. вышла в свет работа В.А. Лая
«Экспериментальная дидактика», в которой
он излагал свои требования к трудовой
школе. Труд рассматривался им не как
учебный предмет, а как принцип преподавания
всех учебных дисциплин. Ручной труд,
считал В.А. Лай, должен вводиться в
народную школу, прежде всего, как средство
умственного, физического и духовного
развития учащихся. Теория В.А. Лая
названная им «школой жизни», была
наиболее близкой к концепции Д. Дьюи.
Основываясь на данных различных поисков
путей реформы школы, В.А. Лай пытался
создать новую педагогику — педагогику
действия. Исходным пунктом и способом
реализации педагогики действия выступали
для него не книги и объяснения учителя,
не один лишь интерес, воля, труд или
что-либо подобное, а, как писал он сам,
лишь полная жизнь ребёнка с её гармоническим
разнообразием реакций. В основе обучения
должна лежать последовательность таких
действий, как восприятие, умственная
переработка воспринятого, внешнее
выражение сложившихся представлений
с помощью описания, рисунка, опытов,
драматизации и других средств. Именно
поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая
как принцип преподавания, способствующий
обучению и воспитанию.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Обновлено: 17.05.2023

В студенческие годы Дистервег познакомился с педагогическими идеями Руссо и Песталоцци. Решающее влияние на формирование его прогрессивных педагогических убеждений оказали годы деятельности (1813—1818) в образцовой школе города Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики и последователи Песталоцци. Он решил посвятить себя делу образования народа и длительное время возглавлял учительские семинарии: сначала в Мерсе на Рейне, а затем в Берлине, которые сумел сделать образцовыми.

Он преподавал в семинариях педагогику, математику и немецкий язык и одновременно являлся учителем опытных начальных школ при этих семинариях. Плодотворную педагогическую деятельность Дистервег успешно совмещал с большой литературной и методической работой. Дистервег горячо протестовал против господствовавшего в Германии еще с XVI века конфессионального (вероисповедного) обучения, при котором дети католиков и лютеран учились в отдельных школах. Он настаивал на прекращении опеки церкви над школой и осуществлении контроля над ней не священником, а специалистом-педагогом.

Руководство к образованию немецких учителей

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.

I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту

1. Обучай природосообразно!

2. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!

3. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!

4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, ещё не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно!

5. Обучай наглядно!

6. Переходи от близкого к далёкому, от простого к сложному, от более лёгкого к более трудному, от известного к неизвестному!

7. Веди обучение не научным, а начальным способом!

8. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную

9. Никогда не учи тому, чего ученик ещё не в состоянии усвоить!

10. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!

11. Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc, а заложить общие основы человеческого, гражданского и народного образования!

12. Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой!

13. Считайся со своеобразием твоих учеников!

II. Правила обучения, касающиеся учебного материала, предмета

1. Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и (вышеуказанными) законами развития ученика!

2. Задерживайся главным образом на изучении основ!

3. При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних!

4. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!

5. Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя её, однако, в полной мере!

6. Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!

7. Связывай родственные по содержанию предметы!

8. Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот!

9. Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!

10. Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне!

11. Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета!

12. Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки

III. Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т.д.

1. Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно!

2. Считайся с (предполагаемым) будущим положением твоего воспитанника!

3. Обучай культуросообразно!

IV. Правила обучения, касающиеся учителя

1. Старайся сделать обучение увлекательным!

2. Обучай энергично!

3. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за хорошим выговором, отчётливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!

4. Никогда не останавливайся!

Ко всеобщим воспитательным принципам педагог отнес принцип детской самодеятельности в процессе развития. С именем Ф.А. Дистервега связывают создание основ развивающего обучения. Хорошим, по мысли педагога, можно считать только такое обучение, которое стимулирует задатки и самодеятельность человека, развивает его умственно, нравственно, физически. Соблюдение этого принципа обеспечивает развивающий характер обучения. Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования, определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся. Педагог считал, что успешное обучение носит воспитывающий характер.

Ф.А. Дистервег разработал правила, охватывающие все стороны процесса обучения в школе, обратил внимание на решающую роль учителя в реализации развивающих задач обучения, призывал учителя бороться за высокую культуру речи учащихся и постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приемов преподавания, работать творчески, никогда не отказываться от самостоятельности мышления.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866)

Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866) является прогрессивным представителем германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX века.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег родился 29 октября 1790 года в городе Зинген, Вестфалия. Как говорил сам учёный, ещё во время своего обучения в школе он был противником догматического обучения. Поступив в Герборнский университет в 1808 году, Дистервег стал изучать историю, математику и философию. Затем он перевёлся в университет в Тюбингене, где позже и получил степень доктора теологии.

Тем не менее, карьера в области богословия не привлекала Дистервега. Хотя он был человеком религиозным, Дистервег высказывал достаточно вольные мнения относительно определённых догматических проблем.

Будучи студентом, Адольф Дистервег изучил педагогические идеи Ж. Ж. Руссо и Песталоцци, став затем их последователем. Годы работы в образцовой школе города Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики и последователи Песталоцци, оказали сильное влияние на формирование прогрессивных педагогических убеждений учёного.

Дистервег поддерживал педагогические убеждения Песталоцци, и решил посвятить свою жизнь и карьеру образованию народа. На протяжении длительного времени он возглавлял учительские семинарии в Мерсе и в Берлине, где преподавал математику, немецкий язык и педагогику,а так же являлся учителем в опытных начальных школах при этих семинариях.

Адольф Дистервег является автором более двадцати учебников и учебных пособий по таким наукам, как география, естествознание, математика, немецкий язык и популярная астрономия. Он является признанным педагогом-практиком, и пользуется авторитетом среди учёных по всему миру.

Задача воспитания — возбудить задатки, чтобы они могли самодеятельно развиваться.

Он полагал, что школьное обучение должно опираться на естественные силы, заключенные в ребенке. Каждый человек от рождения обладает суммой определенных способностей, которые при правильно организованном воспитании развиваются, а при неумелом — могут заглохнуть. Чтобы способности ребенка не заглохли, учитель должен постоянно заботиться об их развитии, предоставляя детям возможность применять свои силы, знания и умения на практике.

Требование Дистервега относительно учета индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания и обучения тесно связано с требованием одновременного изучения этого процесса.

Адольф Дистервег делал акцент на расширении естественных наук в образовании. Основным методом, используемым им в обучении детей, являлся элементарный метод. Его дидактические положения относительно самостоятельности в обучении, а так же наглядности, четкости и последовательности, стали особенно важными для обучения в школе.

На своей родине Адольф Дистервег давно признан педагогами, его идеи развиваются его последователями. Работы Дистервега в области педагогики высоко ценятся по всему миру, а в самой Германии была учреждена медаль имени Адольфа Дистервега – ей награждаются заслуженные педагоги.

вторая часть в основном затрагивает преподавание отдельных предметов, и написана в соавторстве с другими педагогами.

Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту.

2. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!

5. Обучай наглядно!

7. Веди обучение не научным, а элементарным способом!

8. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную

9. Никогда не учи тому, чего ученик ещё не в состоянии усвоить!

10. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!

11. Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc, а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования!

13. Считайся с индивидуальностью твоих учеников!

Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта.

2. Задерживайся главным образом на изучении основ!

4. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!

7. Связывай родственные по содержанию предметы!

8. Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот!

9. Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!

11. Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета!

12. Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки

Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т.д.

1. Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно!

2. Считайся с (предполагаемым) будущим положением твоего воспитанника!

3. Обучай культуросообразно!

Правила обучения, касающиеся учителя.

1. Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!

2. Обучай энергично!

4. Никогда не останавливайся!

Дистервег выдвинул три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени.

первой возрастной ступени (6 – 9 лет) характерны повышенная физическая активность склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следует уделять чувственному познанию и упражнению чувств.

второй возрастной ступени (школьники)(9 – 14 лет) отличаются развитием памяти и накоплением представлений об окружающем мире. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать. Анализировать.

Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16 лет. В этот период важно продолжать развивать мышление учащихся и твердые нравственные принципы, которые со временем превратятся в убеждения.

Ведущие принципы воспитания и обучения

Природосообразности (под природосообразностью Дистервег понимал следование в воспитании и обучении природе ребенка, развитие заложенных в нем природой хороших задатков и учет его возрастных и индивидуальных особенностей).

самодеятельности. (с амодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативность личности в процессе обучения и воспитания. По мнению великого немецкого педагога, развитие детской самодеятельности для служения истине, красоте и добру есть конечная цель воспитания.

4 группы дидактических правил:

К первой отнесены правила по отношению к субъекту школьного образования – ученику, предусматривающие построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с психофизическим развитием ребенка, его индивидуальными особенностями.

Вторая группа правил касалась предмета преподавания. Данные правила определяли порядок распределения учебного материала, его деление на небольшие разделы, установление связи, между школьными предметами, близкими по содержанию.

Третья группа правил связана с внешними условиями обучения – его местом и временем. Они касались связи школьных предметов с жизненной перспективой учащихся, окружающей их социокультурной средой.

Четвертая группа дидактических правил обращена к учителю, его профессиональным качествам, необходимым для успешного преподавания.

Особое значение Дистервег придавал следующим дидактическим правилам :

обучать природосообразно, учитывать особенности детского восприятия, идти от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, широко использовать наглядность, сознательно усваивать учебный материал, закреплять пройденный материал на практике и др.

Немецкого педагога можно по праву считать основоположником педагогического образования в Германии. Почти три десятилетия он был директором учительских семинарий – в Мерсе, на Рейне (1820 – 1832) и Берлине (1832 – 1847), где преподавал педагогику, математику, немецкий язык. Эти учебные заведения были образцовыми и готовили педагогические кадры для народной школы.

Дистервег выдвинул три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой из них. Для детей первой возрастной ступени (6 – 9 лет) характерны повышенная физическая активность склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следовало уделять чувственному познанию и упражнению чувств. Школьники второй возрастной ступени (9 – 14 лет) отличаются развитием памяти и накоплением представлений об окружающем мире. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать, анализировать. Третья ступень охватывала школьников в возрасте (от 14 до 16 лет). В этот период важно продолжать развивать мышление учащихся и твердые нравственные принципы, которые со временем должны превратиться в убеждения.

В педагогическом наследии Дистервега особый интерес представляет формулировка ведущих принципов воспитания и обучения – природосообразности, культуросообразности и самодеятельности.

Под природосообразностью Дистервег понимал следование в воспитании и обучении природе ребенка, развитие заложенных в нем хороших природных задатков, учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Принцип культуросообразности означал учет в содержании воспитания исторически достигнутого уровня культуры и воспитательного идеала общества. Культура, по мнению Дистервега, подразделяется на внешнюю, внутреннюю и общественную. Внешняя культура это нормы морали, правила поведения в быту. Внутренняя культура – духовная жизнь индивида. Общественная культура подразумевает общественные отношения и национальную культуру.

Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативность личности в процессе обучения и воспитания. По мнению великого немецкого педагога, развитие детской самодеятельности для служения истине, красоте и добру есть конечная цель воспитания.

Дистервег выделил 4 группы дидактических правил.

К первой отнесены правила по отношению к субъекту школьного образования – ученику, предусматривающие построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с психофизическим развитием ребенка, его индивидуальными особенностями.

Вторая группа правил касалась предмета преподавания. Данные правила определяли порядок распределения учебного материала, его деление на небольшие разделы, установление связи, между школьными предметами, близкими по содержанию.

Третьягруппа правил связана с внешними условиями обучения – его местом и временем. Они касались связи школьных предметов с жизненной перспективой учащихся, окружающей их социокультурной средой.

Четвертая группа дидактических правил обращена к учителю, его профессиональным качествам, необходимым для успешного преподавания.

Особое внимание Дистервег уделял следующим дидактическим правилам:

обучать природосообразно; учитывать особенности детского восприятия;
идти от простого к сложному; от легкого к трудному;
от известного к неизвестному; широко использовать наглядность;
сознательно усваивать учебный материал; закреплять пройденный материал на практике и др.

Дистервег выделил 4 группы дидактических правил.

Особое внимание Дистервег уделял следующим дидактическим правилам:

обучать природосообразно; учитывать особенности детского восприятия;
идти от простого к сложному; от легкого к трудному;
от известного к неизвестному; широко использовать наглядность;
сознательно усваивать учебный материал; закреплять пройденный материал на практике и др.

На просторах Интернета нашла такую статью о трудностях преподавательской деятельности.

IV. Правила обучения, касающиеся учителя

Здесь речь идёт не о всей жизни и стремлениях учителя, не об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и т.д., а только о качествах учителя, делающих обучение образовательным и плодотворным, поскольку эти качества зависят от личности обучающего субъекта.

1. Старайся сделать обучение увлекательным!

Увлекательным и интересным мы называем то, что особенно привлекает наше внимание и сочувствие, естественным образом возбуждает и повышает нашу жизненную энергию. Понятно, что мы охотно занимаемся тем, что нас увлекает, потому что чувство удовольствия связано у человека с возбуждением его внутренних духовных сил. Поэтому, если мы желаем завладеть нераздельно вниманием собравшейся толпы, приковать его к себе, мы должны внушить ей живой интерес, заинтересовать её своей личностью или своим способом изложения предмета, что опять-таки проистекает из стремления личности вызывать интерес или быть интересной.

Интересное возбуждает не буднишний, но высший, свободный или чистый интерес, который знаком только образованному человеку и сам в свою очередь способствует образованию. Для учителя же способность делать обучение интересным представляет ещё особенный интерес, так как ученик приобретает благодаря этому свободное влечение к истине, к добру и красоте и охотно занимается этими высокими предметами. Потому мы спрашиваем, как сделать обучение интересным, и отвечаем:

1) посредством разнообразия,

2) живости учителя,

3) всей его личности вообще.

Но разнообразие составляет не всё и даже не самое главное. Гораздо важнее живость, подвижность, бодрость учителя, его естественная любовь к преподаванию и занятиям с детьми, его радость при успешности даже слабых попыток и т.д. Мы видели, что искусство обучения заключается не в умении сообщить, но в умении возбуждать, будить, оживлять. А как же можно возбуждать без возбуждения, пробуждать дремлющее без самодеятельности, оживлять без жизни? Только жизнь порождает жизнь; от смерти исходит лишь смерть. Поэтому усвой как можно больше бодрой живости! Последняя заключается не в суетливости, не в бесконечном размахивании руками, не в гримасах и мимике. Это духовная жизнь, которая, разумеется, также отражается на лице, на всем внешнем облике и в жестах. Некоторые люди в этом отношении необыкновенно щедро одарены природой.

Но много этому содействует и воспитание, что можно наблюдать на детях умственно развитых родителей и учениках ревностных учителей. Поэтому каждый учитель, сохранивший способность к дальнейшему образованию, может успешно совершенствоваться в приобретении подлинной живости. Она достигается путём наблюдения людей, отличающихся полнотой духовной жизни, и общения с ними, благодаря правильному и упорядоченному образу жизни (потому что многое зависит при этом от тела), не лишённому, однако, оживляющего разнообразия.

Эта живость приобретается также благодаря представлению о ценности и значении жизни, проведённой нами в деятельности, так как мы живём лишь тогда, когда бываем деятельны; путём наблюдения за бесконечной деятельностью, совершающейся в природе, особенно когда наступает весна. Она вырабатывается посредством общения с детским миром и проникновения в его мысли и суждения и, наконец, через высшее религиозное уразумение цели бытия и мысль о провидении, призвавшем человека быть деятельным, пока существует мир.

Короче говоря, старайся придать интерес обучению благодаря всей своей личности! Если не принадлежишь в этом отношении к числу людей, щедро одарённых природой, то старайся совершенствоваться в этом насколько можешь! При помощи доброй воли и желания можно достигнуть не всего, но очень многого. Кто способен приковать к себе внимание слушателей, тот их властелин. Где начинается скука, прекращается внимание, а следовательно, и образование.

Зададим ещё раз вопрос: чем можно приохотить ученика к учению, чем внушать ему чувство радости при изучении предмета? Во-первых, любовным отношением к последнему: любовь учителя к предмету передаётся ученику; во-вторых, тем, что предполагаешь охоту к учению в ученике во время учения; в-третьих, что само собой разумеется, — дидактическим изложением предмета; в-четвёртых, и главным образом, — возбуждением у ученика чувства и сознания, что он кое-что знает и умеет, что он продвинулся вперёд. Радостное сознание знания и умения!

Значит ли это сделать ученика высокомерным? Эх, вы, горе-учителя! Великие знатоки человечества и юношества! Вы, взрослые люди, никогда не можете радостно действовать, успешно продвигаться вперёд и с удовольствием наслаждаться жизнью и бытием без признания и уверенности в успехе, — а от этого должен отказаться ребёнок, мальчик, юноша?

Он, ещё не зрелый, не сознающий пользы вещей, которые он должен учить, охваченный беспредельным желанием свободного движения, должен отказаться от самого сильного своего стремления и провести прекраснейшие, невозвратимые часы своей молодости на жёсткой школьной скамье, запертым в пустой школьной комнате, не испытывая вознаграждающего чувства, вызванного продвижением вперёд, приобретением знаний и умений? Кто этого требует, не знает человеческой природы, является варваром.

Знаток человечества и друг юношества вызывает у ученика желание учиться. Он постоянно возвращается к выученному, снова заставляет над ним упражняться, применяет на последующих ступенях то, что выучено на предыдущих, даёт ученику на каждой остановке обзор уже пройденного, так как для него это важнее изучения нового. Так пробуждает он в ученике живительное чувство приобретённой силы. Кто приобрёл это чувство, не нуждается ни в каком другом побуждении к прилежанию. Он любит учителя, школу, предмет, а когда покидает школу, у него сохраняются полученные им там стимулы. Углубиться в предмет, быть им поглощённым — значит вновь обрести самого себя.

2. Обучай энергично!

Мне много раз случалось задумыватьсянад тем, в чём собственно может заключаться дисциплинирующая дидактическая сила некоторых учителей, обладающих этими свойствами, и почему во многих школах её недостаёт. Я нашёл источник этой силы в энергии и решительности воли, одним словом, в силе характера учителя. При нерешительности, нечёткости, отсутствии мужественности нельзя создать в какой бы то ни было области что-либо достойное внимания современников. Следовательно, было бы величайшим заблуждением полагать, что при шаткости убеждений, неясности чувств и отсутствии воли можно превратить глупость юношества в рассудительность, неловкость в искусство, рассеянность во внимание, невежество в образование.

Силу характера нельзя ничем заменить: ни молитвами, ни пением, ни терпением, ни смирением, ни даже расцветом нравственных сил. Это могло бы иметь место, если бы молодёжь сама по себе достигала остроты мышления, нравственной силы, энергии, воли! Но эти свойства не приходят сами собой, их нельзя от кого-нибудь получить или вымолить; они должны приобретаться путём напряжения всех сил. Поэтому здесь речь идёт не о бездеятельном или отрицательном, но о решительном, положительном действии.

Только человек решительный, энергичный, с твёрдым характером, знающий, чего он хочет, почему он хочет, и какие средства ведут к выполнению его воли, — только такой человек может воспитать решительных, энергичных, сильных характером людей.

Имеются люди, которые не решаются пожелать, чтобы указанные качества были присущи воспитателям юношества. Они воображают, что эти качества могут привести к дерзости, отсутствию скромности и даже неверию. Кто способен высказать такие взгляды, только обнаруживает недостаток нравственной силы, поверхность мышления и неумение видеть всё великое и благородное в человеческой природе и окружающем мире.

К сожалению, много людей наших дней (1850) до того прониклись пессимизмом по отношению к духу нашего времени и с таким недоверием относятся к добрым нерушимым и крепким началам, заложенным в человеческую природу, что они стали проповедовать педагогические взгляды, которые превратили бы весь мир в монастырь, если бы они проводились в жизнь. Мы же, напротив, почитаем вместе со всеми стремящимися вперёд людьми только решительность, храбрость, мужественность, самодеятельность, поставленную на службу истине и добру.

Сходите в школу, где учитель дышит энергией, и посмотрите, что он творит! Плодом его деятельности является устойчивое напряжённое внимание, которое проявляется во взгляде учеников, в их внешней выправке, хорошо развитой речи — одним словом, во всём. А ведь эти качества особенно необходимы человеку в водовороте жизни, от которого никто не в силах уберечься, даже если бы он обладал богатствами Креза. Эти качества учителя являются истинными, единственно успешными, делающими излишними сотни всяких фокусов и ухищрений, дисциплинарными средствами. Они воплощаются в дисциплинарной дидактической силе учителя, которая является плодом сильного характера.

Здесь речь идёт об учениках: надо следить за тем, чтобы они выполняли вышеуказанные требования. Ввиду того, что излагаемые нами в этом разделе дидактические принципы относятся к деятельности учителя, то этому правилу тут как будто не место. Но так как оно чрезвычайно важно и его выполнение должно быть обеспечено учителем, мы помещаем его здесь же.

Необходимо в достаточной мере подчеркнуть важность этого принципа, так как он особенно часто нарушается. Почему?

Говорить самому (т.е. учить) гораздо легче, чем заставлять говорить другого: приучать его к правильной, беглой речи. Это требует неистощимого терпения, постоянного внимания к ученику: не только к содержанию его речи, но также к форме и способу изложения. Вредная привычка — заставлять ученика больше слушать, чем говорить. Мы требуем от учителя добровольного участия в трудном деле, неизбежного при этом самоотречения и самопожертвования. Это не пустяки; это нелегко — мы хорошо это знаем. В особенности это трудно для подвижных, живых, темпераментных учителей. Последние обосновывают свой неправильный образ действий тем, что иначе дело подвигалось бы вперёд слишком медленно; они ссылаются на то, что ученики слышат хорошую речь, когда говорит учитель. Но действительно ли ученики подвигаются вперёд только слушая? И учатся ли ученики для школы или для жизни? Впрочем, подобные оговорки не заслуживают даже опровержения. Следующие положения являются для нас непоколебимыми истинами:

Ученик знает хорошо только то, что умеет правильно выразить(СНОСКА: Первая ступень усвоения: понимание того, что излагает другой, хода мыслей другого; вторая: воспроизведение этого про себя мысленно и словами; третья: громкое, связное изложение вслух, высшая ступень: способность укреплять в других тот же ход мыслей посредством вопросов. Наши ученики должны быть доведены до третьей ступени; четвёртая свидетельствует об искусстве учителя и истинного катехизатора).

Он усваивает правильно только то, что его заставляют изложить.

Как лучшие воспитатели лаконичны там, где речь идёт о правильной деятельности самого ученика, так и лучшие учителя если не лаконичны, то, во всяком случае, неразговорчивы и несловоохотливы. Страдающие словоохотливостью — самые худшие из всех.

Итак, хорошее произношение, т.е. такое, какое мы встречаем у образованных людей. Провинциализм служит признаком недостаточного образования, по крайней мере в тех случаях, где он проявляется редко. Нужна также отчётливая дикция, присущая сильным людям и обязательная в школе, где должна укрепляться сила и где каждый должен слышать всякое сказанное слово. Наши ученики не посетители гостиных, умеющие только щебетать; мы не воспитываем будущих дипломатов, а если наши ученицы со временем и сделаются посланницами, то это нам безразлично.

Произношение и ударение в слове относятся друг к другу, как внешнее к внутреннему (первое связано со звуком, второе с понятием), но всё-таки и то, и другое принадлежит к внешнему. К внутреннему содержанию речи относится её ясное изложение и логическое построение. Оба эти момента опять-таки относятся друг к другу, как внешнее к внутреннему. Ясность изложения заключается в устранении всего двусмысленного и неопределённого, как и всего не относящегося к делу; логическое построение речи — в такой последовательности мыслей, в какой они естественно следуют друг за другом в нашем сознании.

В том, что представляет собой неопределённость, легко убедиться на примере тех женщин, которые не умеют отчётливо думать и так строят своё изложение, что человек, привыкший к ясности и определённости, обыкновенно не в состоянии понять, к чему относятся употребляемые ими местоимения (он, она и т.д).

Ещё важнее, особенно в обучении, правильное построение речи. Наличие его тотчас же выдаёт хорошую голову, отсутствие — дурную. Обладатель последней, как правило, назовёт сначала итог размышления, выводы заключительного ряда, совершенно пропуская при этом предпосылки или плохо их излагая. Но этого нельзя допускать.

Ученика обязательно следует заставить изложить ход мыслей в связном и последовательном порядке, и ни в каком другом. С обратным ни в коем случае нельзя мириться! Иначе никогда не появятся ясность и прочность знаний, отчётливость суждений и последовательность вывода. Итак, как птицу по пению, так ученика можно узнать по речи.

4. Никогда не останавливайся!

Образование никогда и нигде не является чем-то законченным и завершённым. Оно находится в становлении и изменении, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, роста. Если верно, что образование других состоит преимущественно в их возбуждении, а это возбуждение зависит от самодеятельности возбуждающего, то отсюда следует, что подобное обучение для самого учителя является школой самообразования в высшем смысле слова. Так как учитель большую часть дня занимается обучением, то его дальнейшее собственное образование должно ему даваться легче, чем остальным людям, при условии, если его обучение действительно является возбуждением других и вместе с тем самовозбуждением.

Там, где этого нет, наверно, плохо обстоит дело и с тем образованием, которое получают от него другие. Поэтому работай постоянно над своим образованием: над общим — как человек и гражданин, над специальным — как учитель! Продвигайся вперёд в познаниях и понимании, в развитии чувства, особенно религиозного, в укреплении воли! О первом и последнем мы говорили достаточно, поэтому скажем ещё несколько слов о втором.

Самым глубоким, неиссякаемым источником неустанных стремлений является истинная, неподдельная, хочется сказать, если только правильно поймут это выражение, естественная религия, т.е. религиозность, которая представляет собой естественное, неотъемлемое свойство человеческой души. Я называю её естественной, чтобы отличить от других, именно от несвойственных человеку или искусственных религиозных настроений.

Даже среди учителей вошло в обычай принимать за религиозность словесные формулы, догматы и внешние формы вероисповедания, словно она заключается в рациональном признании какой-нибудь истины, а вовсе не в искренней глубокой направленности души на божественное. Поэтому иной глубоко заблуждается, полагая, что является религиозным человеком, хорошим преподавателем религии, если разбирается в формулах веры и с презрением относится к тому, кто якобы уклоняется от непогрешимости догмата, и усматривает религиозность в большей мере или даже исключительно в нравственной жизни.

Бесконечные предрассудки царят в этой области ещё среди тысяч людей, даже учителей! Я наблюдал в школе учителей, которые слыли истинно религиозными, и не нашёл в их школах ничего подлинно религиозного, так как заучивание катехизиса и религиозных текстов, мёртвое исповедание какого-либо символа, строгое следование обычной официальной вере и прикладывание к другим мерки катехизиса — всё это можно назвать как угодно, но не религиозностью.

Но я наблюдал и таких учителей, о которых прошел слух, что они еретики, и в школах которых я нашёл истинную, живую, непосредственную религиозность, именно благоговение перед божественным и священным, глубокое ощущение великого и искреннее стремление к правде и добру. Твёрдое упование на всемогущее провидение, собственное осознанное стремление к добру, вера в истину и её конечное торжество, соединённая с верой в человечество, которая всегда воодушевляла и придавала силы выдающимся историческим личностям в их деянии — всё вместе взятое уподобляет человека скале. Он становится непоколебимым и стойким, не чувствует утомления от своей деятельности и честно исполняет свой долг, несмотря на все ограничения, налагаемые на него должностью.

Воспитывать несколько собственных детей — дело утомительное, трудное, редко удающееся по желанию, следовательно, сопряжённое с огорчением и заботами. Это знают все родители без исключения на всём земном шаре; они это испытали, пережили. Но это дело длится не вечно; оно минует и не поглощает всецело. Вознося благодарность богу, смотрят родители на подрастающих детей и радуются, что прекратились, наконец, заботы об их воспитании. Ни за какие блага, пожалуй, даже ни за что, не согласились бы они проделать всё снова.

Иное положение у учителя. Он должен воспитывать множество детей — чужих детей и вечно детей. Продвигающиеся вперёд заменяются следующими за ними, оканчивающие — поступающими. Учителю приходится каждый год, чуть не каждый день, начинать сначала, — и так всю жизнь. Что же даёт ему возможность быть при этом стойким, весёлым и бодрым, радостным и спокойным?

Кое-что следует указать. Школа — виноградник, где учитель призван действовать воспитывающе и плодотворно. Эти и подобные им мысли, которые всегда близки учителю и постоянно витают перед его умственным взором, поддерживают в нём веселье и бодрость, сохраняют ему мужество и спокойствие, если неблагодарность и непризнание выпали ему на долю. Без этих мыслей, несомненно, не может быть постоянно счастливого школьного учителя.

Идея, которой служит учитель, состоит в насаждении нравственности в роде человеческом. Ей отдаётся он всей душой, она владеет им безраздельно. Она не засела в его голову как надуманный принцип, но перешла ему в плоть и кровь. Не он ею владеет, а она им. Он — учитель по призванию; его нельзя представить себе не кем иным, как учителем. Преподавание обратилось в его жизнь, в его пищу; оно нераздельно связано с ним. И не чудо, если учительское дело становится у него свободным искусством, и он на всех своих учеников накладывает печать своего духа! Как он находит своё счастье в обучении, так можно считать счастливцами тех, кто у него учится.

Печатается по: Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.

Мне статья показалась чрезвычайно полезной и интересной. Как вы думаете, актуально ли сие в наши дни? И возможно ли?

Читайте также:

Итоги внутренней политики николая 1 кратко

Роль социального педагога в современной школе

Примеры использования биотехнологий и проанализируйте их влияние на окружающую среду 5 класс кратко

Формирование исторической школы германии

Характеристика пионерской дружины в школе

Источник

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег
(1790—1866)

Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866)
является прогрессивным представителем германской буржуазно-демократической
педагогики середины XIX века.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег родился 29 октября 1790 года в городе
Зинген, Вестфалия. Как говорил сам учёный, ещё во время своего обучения в школе
он был противником догматического обучения. Поступив в Герборнский университет
в 1808 году, Дистервег стал изучать историю, математику и философию. Затем он
перевёлся в университет в Тюбингене, где позже и получил степень доктора теологии.

Тем не менее, карьера в области богословия не привлекала Дистервега. Хотя он
был человеком религиозным, Дистервег высказывал достаточно вольные мнения
относительно определённых догматических проблем.

Будучи студентом, Адольф Дистервег изучил педагогические идеи Ж. Ж. Руссо и
Песталоцци, став затем их последователем. Годы работы в образцовой школе города
Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики и последователи Песталоцци,
оказали сильное влияние на формирование прогрессивных педагогических убеждений
учёного.

Дистервег поддерживал педагогические убеждения Песталоцци, и решил посвятить
свою жизнь и карьеру образованию народа. На протяжении длительного времени он
возглавлял учительские семинарии в Мерсе и в Берлине, где преподавал математику,
немецкий язык и педагогику,а так же являлся учителем в опытных начальных школах
при этих семинариях.

Среди посмертных бумаг учёного была обнаружена заметка, которая позволила
судить об отношении Дистервега к собственной деятельности: «Я учитель,
учитель всей душой и рад, что могу образовать учителей же. Удастся мне сделать
что-либо из семинаристов (хоть и не в смысле чего угодно), мне нечего
заботиться о том, что они станут делать в жизни. Что человек делает, зависит от
того, что он есть. Из кого ничего не вышло, по собственной ли вине, в силу ли
обстоятельств, тот многого никогда не сделает. Но невозможно, чтобы тот, кто
делен, искусен, ловок, мыслящий, чувствующий человек, словом тот, кто есть
что-либо, не сделал ничего или сделал только бесполезное, сомнительное,
дурное».

Адольф
Дистервег является автором более двадцати учебников и учебных пособий по таким
наукам, как география, естествознание, математика, немецкий язык и популярная
астрономия. Он является признанным педагогом-практиком, и пользуется
авторитетом среди учёных по всему миру.

Такие
его работы, как «Руководство к математической географии» (1840) и «Элементарная
геометрия…» (1860) были переведены на русский язык и получили широкую
известность. Результатами трудов учёного стали «Практический курс немецкого
языка»,

«Педагогическая
Германия», «Педагогическое путешествие по Дании», «Спорные вопросы из области
педагогики», «Письма о воспитании и обучении», «Методическое руководство к
классному обучению счету» (в сотрудничестве с
Гейзером),

«Учебник
к классному обучению счету», «Учебник космографии», «Хрестоматия для обучения и
чтения».

В
1835 была опубликована одна из наиболее значительных работ — «Руководство к
образованию немецких учителей».

Дистервег ставил
во главу угла «развивающе-воспитательное и образовательное
обучение». Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе
человека, учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка. Дистервег
говорил: «Развитие — всеобщий признак, основной закон жизни, как вообще
свободное развитие — лозунг нашего времени. Всякая тварь, человек, народ,
могущие развиваться без помехи — счастливы, свободны. По мере сил содействовать
всеобщему развитию — вот обязанность каждого отдельного человека». Также
он подчёркивал, что, только зная психологию и физиологию, педагог может
обеспечить гармоничное развитие детей. Как и Песталоцци, он полагал, что
человек обладает врождёнными задатками, которым свойственно стремление к
развитию.

Задача
воспитания
— возбудить задатки, чтобы они могли самодеятельно развиваться.

Он полагал,
что школьное обучение должно опираться на естественные силы, заключенные в
ребенке. Каждый человек от рождения обладает суммой определенных способностей,
которые при правильно организованном воспитании развиваются, а при неумелом — могут
заглохнуть. Чтобы способности ребенка не заглохли, учитель должен постоянно
заботиться об их развитии, предоставляя детям возможность применять свои силы,
знания и умения на практике.

Требование
Дистервега относительно учета индивидуальных особенностей детей в процессе
воспитания и обучения тесно связано с требованием одновременного изучения этого
процесса.

В работе «Принцип
современной педагогики» он писал:

«Ничто не
совершается против природы вещей, то же самое в мире детей. Поэтому современная
педагогика старается понять законы естественного развития ребенка, чтобы
помогать этому развитию с самого начала, пусть даже эта помощь будет состоять
только в устранении препятствий. Так как природа вещей не может быть выдумана
из головы, может быть понята только эмпирическим, а не спекулятивным путем, то
стремящаяся к разумности педагогика обращается к опыту и наблюдению, к людям,
которые показали себя в этом деле мастерами».

«Руководство
к образованию немецких учителей» является
наиболее важным из работ Адольфа Дистервега. В данном труде им были описаны
принципы обучения и воспитания, тесно связанные между собой: принципы
природосообразности, культуросообразности и самостоятельности. Важнейшим
моментом в воспитании детей Адольф Дистервег считал развивающее обучение и
саморазвитие учащихся. Им были предложены пути воспитания и обучения,
основанные на природных способностях человека. По мнению Дистервега, принцип
культуросообразности подразумевал организацию процесса обучения и воспитания с
учетом культуры внешней, внутренней и общественной.

Адольф Дистервег делал акцент на расширении естественных наук в образовании.
Основным методом, используемым им в обучении детей, являлся элементарный метод.
Его дидактические положения относительно самостоятельности в обучении, а так же
наглядности, четкости и последовательности, стали особенно важными для обучения
в школе.

На своей родине Адольф Дистервег давно признан педагогами, его идеи развиваются
его последователями. Работы Дистервега в области педагогики высоко ценятся по
всему миру, а в самой Германии была учреждена медаль имени Адольфа
Дистервега – ей награждаются заслуженные педагоги.

В
«Руководство к образованию немецких учителей» учёный изложил свои
прогрессивные взгляды на общие задачи и принципы обучения. Первая часть
данного сочинения включает его идеи, касающиеся общих вопросов педагогики и
дидактики,

вторая часть в основном затрагивает преподавание отдельных
предметов, и написана в соавторстве с другими педагогами.

Правила обучения, относящиеся к
ученику, к субъекту.

1.Обучай
природосообразно!

2.
Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!

3.
Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его
последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!

4.
Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, ещё не нужно, и не учи тому,
что для ученика впоследствии не будет более нужно!

5.
Обучай наглядно!

6.
Переходи от близкого к далёкому, от простого к сложному, от более лёгкого к
более трудному, от известного к неизвестному!

7.
Веди обучение не научным, а элементарным способом!

8.
Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную

9.
Никогда не учи тому, чего ученик ещё не в состоянии усвоить!

10.
Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!

11.
Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc, а заложить общие основы
человеческого, гражданского и национального образования!

12.
Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с
ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой!

13.
Считайся с индивидуальностью твоих учеников!

Правила обучения, касающиеся учебного
материала, объекта.

1.
Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем
развития и (вышеуказанными) законами развития ученика!

2.
Задерживайся главным образом на изучении основ!

3.
При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным
основным понятиям и выводи первые из последних!

4.
Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!

5.
Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не
допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы
возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя её, однако, в полной мере!

6.
Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на
следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!

7.
Связывай родственные по содержанию предметы!

8.
Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот!

9.
Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!

10.
Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а
всегда рассматривай его всесторонне!

11.
Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из
природы предмета!

12.
Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки

Правила обучения в соответствии с
внешними условиями, временем, местом, положением и т.д.

1.
Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно!

2.
Считайся с (предполагаемым) будущим положением твоего воспитанника!

3.
Обучай культуросообразно!

Правила обучения, касающиеся учителя.

1.
Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!

2.
Обучай энергично!

3.
Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за
хорошим выговором, отчётливым ударением, ясным изложением и логическим
построением речи!

4.
Никогда не останавливайся!

Учащийся
«… всего должен достигнуть сам. Чего он сам не приобретёт и не выработает
в себе, тем он не станет и того он не будет иметь» А следовательно,
главная задача воспитывающего «… состоит в стимулировании воспитанника к
выражению собственного “Я”».

Дистервег трактует непрерывное обучение, как обучение, «… которое делает
ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности,
какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты
общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета».

Дистервег
горячо популяризировал профессию учителя и признавал, что учитель играет
решающую роль в воспитании и обучении детей. Его девиз: «Покажи мне своих
учеников, и я увижу тебя!»

Истинное
преподавание, «касающееся самых глубоких корней духовной жизни ученика,
действует на образование воли и характера». Одним из важнейших
источников дидактической силы учителя является твердость его воли, энергия и
решительность, сила его педагогического характера.

«…Только
человек решительный, энергичный, с твердым характером, знающий чего он хочет,
почему он хочет и какие средства ведут к исполнению его воли,- только такой
человек может воспитать решительных, энергичных, сильных характером людей». Дистервег
справедливо указывал, что это свойство учителя делает излишними всякие
ухищрения и специальные дисциплинарные средства.

Дистервег выдвинул
три ступени возрастного развития детей школьного возраста и
наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени.

первой
возрастной ступени (6 – 9 лет) характерны повышенная
физическая активность склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное
восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следует
уделять чувственному познанию и упражнению чувств.
второй
возрастной ступени (школьники)(9 – 14 лет) отличаются
развитием памяти и накоплением представлений об окружающем мире. В этот
период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать
выводы, сравнивать. Анализировать.
Третья
ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16
лет. В этот период важно продолжать развивать мышление учащихся и твердые
нравственные принципы, которые со временем превратятся в убеждения.

Ведущие принципы воспитания и обучения

Природосообразности
(под
природосообразностью Дистервег понимал следование в
воспитании и обучении природе ребенка, развитие заложенных в нем природой
хороших задатков и учет его возрастных и индивидуальных особенностей).

культуросообразности (принцип
культуросообразности означал учет в содержании воспитания
исторически достигнутого уровня культуры и воспитательного идеала
общества. Он писал, что «при воспитании необходимо принимать во
внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит
ему жить, одним словом, — всю современную культуру в широком и
всеобъемлющем смысле слова…». Культура, по мнению Дистервега,
подразделяется на внешнюю, внутреннюю и общественную. Внешняя
культура это нормы морали, правила поведения в быту. Внутренняя культура –
это духовная жизнь индивида. Общественная культура подразумевает
общественные отношения и национальную культуру.)

самодеятельности.
(самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативность
личности в процессе обучения и воспитания. По мнению великого немецкого
педагога, развитие детской самодеятельности для служения истине, красоте и
добру есть конечная цель воспитания.

4 группы дидактических правил:

К первой
отнесены правила по отношению к субъекту школьного образования – ученику,
предусматривающие построение учебно-воспитательного процесса в
соответствии с психофизическим развитием ребенка, его индивидуальными
особенностями.
Вторая
группа правил касалась предмета преподавания. Данные правила определяли
порядок распределения учебного материала, его деление на небольшие
разделы, установление связи, между школьными предметами, близкими по
содержанию.
Третья
группа
правил связана с внешними условиями обучения – его местом и временем. Они
касались связи школьных предметов с жизненной перспективой учащихся,
окружающей их социокультурной средой.
Четвертая
группа дидактических правил обращена к учителю, его профессиональным
качествам, необходимым для успешного преподавания.

Особое
значение Дистервег придавал следующим дидактическим правилам:

обучать
природосообразно, учитывать особенности детского восприятия, идти от простого к
сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, широко
использовать наглядность, сознательно усваивать учебный материал, закреплять
пройденный материал на практике и др.

Немецкий
педагог настоятельно рекомендовал, не торопится при усвоении наук. В этой связи
он советовал усваивать материал основательно, не торопясь, «а всякая
поверхностность и легкомысленное отношение к действительным основам предмета
неминуемо мстят за себя», — писал Дистервег.

Источник

Лекция 7.

ТЕМА: Зарубежная педагогическая мысль первой половины ХIХ века.

ПЛАН:

1. Педагогические взгляды А. Дистервега

а) основные принципы воспитания;

б) дидактическое учение А.Дистервега;

в) требования к учителю.

Мета виховання: виховання гуманних, свідомих громадян, які люблять свій народ і людство.
Принципи виховання: природовідповідністі, культуровідповідальності, самодіяльності. Дидактичне вчення про розумову освіту дітей.
Завдання розумового виховання	Дидактика розвивального, виховального характеру	Вимоги до вчителя
Розвиток розумових сил і здібностей дітей, спрямованих на всебічний розвиток і моральне виховання – “знаходь задоволення у розвитку або в русі: 1)власному, 2)своїх учнів.	Викладена у вигляді законів і правил навчання у “Посібнику до освіти німецьких учителів”: “Навчай природо відповідно!”, “Навчай наочно!”, Вам также может быть полезна лекция «Романтизма как художественное направление». “Від близького до далекого”, “Від простого до складного”, “Від більш легкого до більш важкого”, “Від відомого до невідомого”, “Веди навчання не науковим, а елементарним способом”.	Любов до своєї професії і до дітей, вимогливість, справедливість, сильна воля, громадянська мужність, прогресивні переконання, систематична робота над собою, добра мова, виразний виклад, логічна побудова мови; досконало знати свій предмет, бути взірцем для вихованців; гарний учитель для школи – це те ж саме, сонце для всесвіту.

18. Теория «естественного воспитания». Ж.Ж. Руссо. Система воспитательных воздействий, обеспечивающих свободное развитие личности ребенка

Рекомендуемые материалы