Анализ стилей педагогического руководства

Педагогическое
общение — это особенное общение,
специфи­ка которого обусловлена
различными социально-ролевыми и
функциональными позициями субъектов
этого общения. Учитель в процессе
педагогического общения осуществляет
(в прямой или косвенной форме)

впоследствии, с
приходом к власти в Германии нацистов,
эмигрировавшим в США. В этом же исследовании
была введена классификация стилей
руководства, ко­торую принято
использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие примеры всех
этих стилей руководства можно найти в
любом литера­турном произведении,
посвященном жизни школы.

Так, главный герой
романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель
гимназии Передо­нов — типичный
авторитарный педагог. Он свято верит в
то, что гимназиста можно обуздать только
силовыми методами, и главным средством
воздействия считает зани­женные
оценки и розгу. В автобиографической
повести Г. Черных и Л. Пантелеева
«Рес­публика Шкид» перед нами проходит
целая вереница образов учителей, которым
прихо­дится «подбирать ключ» к бывшим
беспризорникам с уголовным прошлым.
Те, кто при­держивается попустительского
стиля, очень скоро покидает стены школы,
затравленные учениками. Особенно
показательна история с молодым педагогом
Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое
панибратское общение за новое слово в
педагогике. Вместо уро­ков литературы
ученики болтали с ним, как с равным,
пели, бездельничали, но вскоре сообразили,
что такая «учеба» не приносит никаких
плодов, и сами отказались от якобы
«демократического» педагога. Подлинный
демократический стиль в работе проявлял
лишь директор школы, твердо знавший,
что ребятам необходима и возможность
про­явить инициативу, и сдерживающее
их буйные порывы руководство. Образ
этого муд­рого и терпеливого
преподавателя ярко воплотил в экранизации
книги Сергей Юрский — человека,
соизмеряющего силы учеников с их
способностями и эмоциональны­ми
выплесками.

Нередко приходится
слышать, что, хотя перечисленные выше
стили руко­водства были описаны и
разработаны применительно к
производственному руководству и общению
начальника с подчиненными, они в принципе
могут быть перенесены и на область
педагогического общения. Это утверждение
неверно ввиду одного обстоятельства,
мало упоминаемого в работах по социальной
пси­хологии. А дело заключается в том,
что свое знаменитое исследование К.
Левин провел, изучая особенности
руководства взрослым группой школьников.
А эта проблема непосредственно входит
в предметную область социальной
педагоги­ческой психологии. Так что
скорее наоборот, классификация
педагогических стилей может быть
перенесена на стили руководства вообще,
в область промышленной социальной
психологии.

В ходе
эксперимента К. Левин создал из
десятилетних школьников несколь­ко
групп («кружков»). Ребята в этих группах
занимались одинаковой работой —
изготовлением игрушек. В целях необходимой
чистоты эксперимента группы были
совершенно идентичны по возрастному
критерию, по физическим и ин­теллектуальным
данным участников, по структуре
межличностных отношений и т.д. Все группы
работали, кроме того, в одних и тех же
условиях, по общей программе, выполняли
одно и то же задание. Единственным важным
отличием, варьируемой переменной, было
существенное различие инструкторов,
т.е. пре­подавателей. Разница была в
стилях руководства: преподаватели
придержива­лись кто авторитарного,
кто демократического, а кто попустительского
стиля. Каждый из них работал с одной
группой шесть недель, а затем осуществлялся
обмен группами. Потом работа продолжалась
еще в течение шести недель, и за­тем
новый переход в другую группу. Такая
процедура делала эксперимент чрез­вычайно
корректным: группы не только были
идентичными исходно, но и пре­терпели
одинаковое влияние всех преподавателей
и, соответственно, всех сти­лей. Таким
образом, фактор
группы сводился
к нулю, и у исследователя была отличная
возможность проследить именно влияние
стиля руководства на меж­личностные
отношения в группе, на мотивацию
деятельности, на результатив­ность
труда и т.п.

Прежде чем
проанализировать влияние стиля
руководства на все названные параметры,
совершенно необходимо описать особенности
общения преподава­теля того или иного
стиля со школьниками в эксперименте К.
Левина.

При
авторитарном стиле характерная
общая тенденция к жесткому управ­лению
и всеобъемлющему контролю выражалась
в следующем. Преподаватель значительно
чаще, чем в других группах, прибегал к
тону приказа, делал резкие замечания.
Характерными были также нетактичные
замечания в адрес одних участников и
беспричинные, необоснованные похвалы
других. Авторитарный преподаватель
определял не только общие цели деятельности
и задание, но и указывал способы выполнения
его, жестко решая, кто с кем будет
работать. За­дания и способы его
выполнения давались ученикам поэтапно.
(Такой подход снижает мотивацию
деятельности, так как человек точно не
знает ее конечных целей.) Следует также
заметить, что в социально-перцептивном
плане и в плане межличностных установок
ориентация на поэтапное разграничение
деятельно­сти и поэтапный же контроль
свидетельствуют о недоверии преподавателя
к са­мостоятельности и ответственности
собственных учеников. Или как минимум
это может означать, что учитель
предполагает, будто у его группы эти
качества развиты очень плохо. Авторитарный
преподаватель жестко пресекал всякое
проявление инициативы, рассматривая
ее как недопустимое самоуправство.
Ис­следования других ученых,
последовавшие за работой К. Левина,
показали, что подобное поведение
авторитарного руководителя строится
на его представлени­ях о том, что
инициатива подрывает его авторитет и
веру в его компетентность. «Если кто-то
из учеников предлагает улучшения за
счет иного хода работы, зна­чит, он
косвенно указывает на то, что я этого
не предусмотрел», — так рассужда­ет
авторитарный педагог. Кроме того,
оказалось, что авторитарный лидер
оцени­вал успехи участников субъективно,
адресуя упреки (похвалу) исполнителю
как личности.

При
демократическом стиле оценивались
факты, а не личность. Но главной
особенностью демократического стиля
оказалось активное участие группы в
обсуждении хода предстоящей работы и
ее организации. В результате у участни­ков
развивалась уверенность в себе и
стимулировалось самоуправление. При
этом стиле в группе возросла общительность
и доверительность взаимоотношений.

Главная
особенность попустительского
стиля руководства заключалась
в том, что педагог по сути дела
самоустранился от ответственности за
происхо­дящее.

Судя по результатам
эксперимента, наихудшим стилем оказался
попусти­тельский. При нем было выполнено
меньше всего работы, да и качество ее
остав­ляло желать лучшего. Важно было
и то, что участники отмечали низкую
удов­летворенность работой в группе
попустительского стиля, хотя никакой
ответ­ственности за нее не несли, а
работа скорее напоминала игру.

При авторитарном
стиле исследователь отметил проявления
враждебности во взаимоотношениях
участников в сочетании с покорностью
и даже заискива­нием перед руководителем.

Наиболее эффективным
оказался демократический стиль. Участники
груп­пы проявляли живой интерес к
работе, позитивную внутреннюю мотивацию
де­ятельности. Значительно повышалось
качество и оригинальность выполнения
заданий. Групповая сплоченность, чувство
гордости общими успехами, взаимо­помощь
и дружелюбие во взаимоотношениях — все
это у демократической груп­пы развилось
в очень высокой степени.

Более поздние
исследования лишь подтвердили результаты
эксперимента Левина. Предпочтительность
демократического стиля в педагогическом
обще­нии была доказана на разных
возрастных группах, начиная от младших
школь­ников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного
из исследований (Н.Ф. Маслова) стало
изучение отноше­ния первоклассников
к школе. При этом опросы проводились
дважды — первый раз фиксировалось
отношение будущих первоклассников

авторитарному
учи­телю, куда более отрицательно
воспринимали школу, чем те, кто начал
учебу у педагога другого стиля.

Также
в ходе эксперимента выяснилось, что у
авторитарных учителей слабо­успевающие
ученики втрое
чаще
указывают, что их учитель любит ставить
двойки. Самое примечательное заключается
в том, что в
действительности в классных журналах
количество
двоек у учителей авторитарного и
демократиче­ского стилей оказалось
одинаковым. Таким образом, стиль
взаимодействия пе­дагога с учащимися
определяет в данном случае и особенности
того, как его вос­принимают ученики.
Понятно, что интерес к учебе зависит у
детей не столько от трудностей школьной
жизни, сколько от особенностей обращения
учителя с учениками.

В
другом исследовании изучалась связь
между стилями педагогического об­щения
и особенностями восприятия педагогом
личности учащихся (А.А. Бодалев). В
результате обнаружилось, что авторитарные
преподаватели недооцени­вают развитие
у учеников таких качеств, как коллективизм,
инициативность, са­мостоятельность,
требовательность к другим. Вместе с тем
они зачастую отзыва­лись о детях как
об импульсивных, ленивых, недисциплинированных,
безответ­ственных и т.д. Заметим, что
такие представления авторитарных
педагогов яв­ляются в значительной
степени осознанной или подсознательной
мотивиров­кой, оправдывающей их
жесткий стиль руководства. Формулы этой
логической цепочки можно выразить
следующим образом: «Мои ученики ленивы,
недис­циплинированны и безответственны,
а потому совершенно необходимо посто­янно
контролировать их
деятельность на всех ее этапах»; «Мои
ученики в такой степени неинициативны
и несамостоятельны, что я просто обязан
брать
все ру­ководство на себя, определять
стратегию их деятельности, давать
им указания, рекомендации
и т.д.». Поистине, наше поведение является
рабом наших уста­новок.

Справедливости
ради необходимо отметить, что современная
социальная психология утверждает —
существуют и такие обстоятельства,
когда наиболее плодотворным и адекватным
может оказаться все-таки авторитарный
стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить
уже упоминавшийся роман «Республика
Шкид», где единственным способом обуздать
«трудных» детдомовцев, недавних
беспризорников, в критической ситуации
становился именно авторитарный стиль,
жесткое руководство, решительные меры.
Однако для ситуаций обычно­го общения,
тем более педагогического, это скорее
исключение, чем правило.

Соседние файлы в папке psy_and_ped

• #
• #
• #
• #

Стили педагогического руководства

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе детей. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и детьми.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению детей, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «воспитатель—дети».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

В чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности педагога могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином, впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литературном произведении, посвященном жизни школы.

Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподавателя того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерными были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально — персептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и ответственности собственных учеников. Или как минимум это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», — так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из исследований (Н.Ф. Маслова) стало изучение отношения первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды — первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухудшилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учителю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педагога другого стиля.

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринимают ученики.

Стили руководства педагогическим коллективом школы

Владислав Исаакович Этнис,

директор школы №69 г. Санкт — Петербурга

   В современных условиях руководство педагогическим коллективом школы ставит перед директором все новые и новые задачи. Это связано, прежде всего, с широким внедрением в педагогический процесс инновационных технологий, с все большим потоком информации, постоянно повышающимся уровнем подготовки профессиональных педагогических кадров и др. В этой связи наиболее актуальным становится вопрос возможностей руководителей школы использовать те или иные стили деятельности в руководстве.

   Рассмотрим понятие индивидуального стиля деятельности.  Е.А.Климов определяет индивидуальный стиль деятельности следующим образом: «Обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, в широком смысле  — индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [1, с.49].

   Особое место занимает изучение стилей руководства. Исследователи различают разные подходы к проблеме, количество стилей, выделяя их по разным основаниям. Одно из самых популярных в психологической науке описание стилей руководства принадлежит Курту Левину [2, с. 157]. Он выделяет две стороны стилей руководства – содержание решений, предложенных руководителем (формальный аспект), и техника (способы) осуществления этих решений (содержательный аспект). Рассмотрим с этих позиций основные стили руководства – авторитарный, демократический, либеральный. Также определим, как эти стили будут проявляться в руководстве педагогическим коллективом.

   Формальный аспект авторитарного стиля – указания даются руководителем по-деловому, кратко, прямо и открыто, характерен лаконичный командный язык, зачастую, неприветливый тон, похвала и порицания субъективны. Руководитель находится «над группой». Содержательно  — мероприятие планируется заранее, обычно указываются только предстоящие действия, перспектива педагогам неизвестна, мнение руководителя – решающее.  Педагогический коллектив боится проявлять инициативу, т.к. она может быть наказуема. В этих условиях у педагогов нет возможности раскрыть свои организаторские, лидерские  способности. Внешне создается впечатление порядка в коллективе, но педагогический коллектив находится в эмоциональном напряжении.

  Демократический стиль – все мероприятия облекаются в форму предложений, высказанные доброжелательным тоном, похвала и порицания высказываются с учетом мнения подчиненных, запреты делаются в форме предложения и дискуссии. Имеет место совместная  деятельность, позиция руководителя – «в группе». По содержанию, большинство мероприятий планируется и обсуждается в группе, за их реализацию отвечают все участники, руководитель не пытается использовать решающее влияние своего голоса. Педагогический коллектив заинтересован в совместном результате деятельности, в коллективе преобладает инициатива, формируется сознательное отношение к работе. В таком педагогическом коллективе низкая текучесть кадров, у педагогов есть возможность реализовать свои способности.

  Либеральный стиль – конвенциальный тон, отсутствие похвалы, порицаний предложений, запреты или распоряжения не высказываются, а заменяются присутствием, сотрудничество отсутствует, позиция руководителя – вне группы. По содержанию, руководитель не дает словесных указаний и предложений, воздействует лишь своим присутствием, работа складывается из отдельных интересов, если руководитель отсутствует – педагоги стремятся заняться своими делами или уйти с работы, т.к. не заинтересованы в конечном результате совместной деятельности. В таких педагогических коллективах существуют мини-группы, которые существуют автономно, сами по себе, от чего страдают интересы дела. Либеральный стиль деятельности называют также попустительским.

  Курт Левин и его школа считали, что стили руководства зависят исключительно от индивидуальных особенностей руководителя. Современный подход к изучению стилей руководства несколько иной. Выраженность стилей руководства по фактору «авторитарность – либеральность» может быть различной – до его крайних форм, однако стиль не может быть описан лишь в рамках этого фактора. В основу классификации могут быть положены несколько факторов: «авторитарность – либеральность», «общественная – эгоцентрическая ориентация», «деловая активность – инертность», «контактность —  дистанционность», «властвование – подчинение», «ориентация на выполнение работы – человеческие отношения», «стрессоустойчивость – нетолерантность» [4, с.46].

  В рамках современного подхода, по мнению Н.В.Ревенко [3], стили руководства являются интегральной характеристикой  деятельности руководителя,  которая отражает не только его личностные качества, но при этом руководитель также должен реагировать на ситуацию и строить взаимоотношения с подчиненными более гибко, с учетом внешних условий.  Также руководители должны учитывать конкретную задачу и индивидуальные особенности членов педагогического коллектива. Если современный директор школы будет работать над собой, постоянно повышать свою квалификацию, в том числе, и в области психологии, то он сможет применять различные стили управления педагогическим коллективом, разумно сочетая свои индивидуальные особенности с производственной необходимостью. Такая гибкость руководства позволит педагогическому коллективу плодотворно работать, добиваясь высоких результатов, а также развивать творческую индивидуальность каждого педагога.

Литература:

1.Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992.- 199 с.

2.Практическая психология, под ред. Тутутшкиной М.К., СПб 1993. — 252 с.

3.Ревенко Н.В. Психология управления. Л., 1983.- 72 с.

4.Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл,  2000. – 199 с.