Чем характеризуется авторитарный стиль руководства педагога

Стили педагогического руководства

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе детей. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и детьми.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению детей, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «воспитатель—дети».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

В чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности педагога могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Гжельский государственный университет»

Доклад на тему:

«Особенности стилей педагогического руководства»

Выполнила:
Абросимова А.В.

ПО ИЗО-БЗ-17

Преподаватель
кафедры психологии и педагогики

Дементьева
Ю.В.

пос.
Электроизолятор, 2018 г.

Педагогическое общение — специфическая форма
общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим
психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия
человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и
перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств
и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и
определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической
психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей
обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей,
сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о
друге,  зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать,
понимать  ученика,  воздействовать на него посредством убеждения, внушения,
эмоционального заражения,  изменения стилей и позиций общения, умения
преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют
психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических
особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стиль – это
индивидуально-своеобразная манера действования и поведения человека, так
говорил  советский
и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного
развития,д октор психологических наук, профессор — Алексе́й Алекса́ндрович
Бодалёв .

Исходя из этого под
стилем общения в педагогике понимают «индивидуально-типологические
особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся», 
так считал В.А. Кан-Калик  К этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая индивидуальность педагога и особенности детей,
группы учащихся, с которыми он общается.

В.А. Кан-Калик  выделял следующие стили педагогического общения:

Наиболее эффективный из
них – общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот
стиль предполагает сотрудничество, совместную заинтересованность, сотворчество,
а также высокий уровень компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль
педагогического общения на основе дружеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к группе учащихся, в
стремлении понять мотивы их деятельности и поведения, в открытости контактов.
Вместе с тем, при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
Названные стили общения взаимосвязаны, стимулируют друга. Это гуманистические
стили общения, являющиеся субъект-субъектными взаимодействиями
«педагог-воспитанник».

Достаточно
распространенным стилем педагогического общения является стиль
общение-дистанция. Дистанция в отношениях педагога и воспитанника должна
существовать, она необходима, так они занимают различные социальные позиции.
Важно, чтобы эта дистанция была для воспитанников естественной в силу
естественности для них ведущей роли педагога. Педагогу же важно владеть искусством
дистанции, чтобы избежать фамильярности в общении.

К негативным стилям
общения относят: общение-устрашение, общение-заигрывание,
общение-превосходство. Эти стили характеризуются субъект-объектными
отношениями между педагогом и воспитанниками. Так, стильобщение-устрашениестроится
на жесткой регламентации деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе, на ориентации детей на то, чего делать нельзя. Данный стиль
делает невозможным сотрудничество педагога и детей.

Общение-заигрываниекак стиль педагогического общения основывается на
желании педагога нравится воспитанникам, завоевать у них авторитет, который
скорее всего будет «дешевым», ложным. Нередко молодые педагоги избирают именно
этот стиль общения с учащимися.

Общение-превосходствохарактеризуется желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой, отстранен от детей; мало интересуется своими
отношениями с ними, не чувствует учащихся.

Педагогическая деятельность
является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей
общения людей и стилей их поведения.

Педагогическая
деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным
стилем.

Охарактеризованные
стили педагогического общения находят свое выражение в стилях
педагогического руководства, то есть в позициях педагога и
воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия педагога с отдельной
личностью и группой и т.д.

Существует
несколько классификаций стилей руководства, но наиболее распространенная их них
основывается на представлениях Курта Ца́дека Леви́на ( 1890 —  1947) германо-американского психолога.

Согласно
ей выделяются автократический (авторитарный), демократический и либеральный
стили, различающиеся по степени сосредоточенности у руководителя функций
руководства и участии его и руководимого им коллектива в принятии решений.

1) Авторитарный — Педагог
единолично задает цели и способы деятельности, не объясняет и не комментирует
свой действия. Он проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в
суждениях, не принимает возражений, пренебрегает мнением и инициативой
учащихся. Педагог постоянно проявляет сове превосходство, у него отсутствует
сопереживание, сочувствие. Воспитанники находятся в позиции объектов
педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный
тон в обращении в форме указаний, поучений, приказов, инструкций, окрика.
Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Нет необходимости
доказывать, что такой стиль педагогического руководства тормозит развитие
личности, подавляет активность, инициативу, порождает неадекватную самооценку.
Он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
Этот стиль выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

 2) Демократический – здесь деятельность педагога и учащихся строится на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он поддерживает
право воспитанников на собственное мнение и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и
уважением, учетом индивидуальности личности. Основными формами обращения
учителя являются совет, рекомендация, просьба. Этот стиль способствует развитию
и саморазвитию личности, вызывает стремление к совместной деятельности,
побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную
самооценку и способствует установлению гуманных взаимоотношений.
Демократический стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали,
вместе планируем, организуем, подводим итоги».

3) Либеральный —
отсутствует система в организации деятельности учащихся и контроля за нею.
Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива,
в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон
обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от
настроения педагога. Формами обращения являются увещевания, уговоры. Этот стиль
ведет либо к панибратству, либо к отчуждению. Он не способствует развитию
личности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. Главное,
что отсутствует целенаправленное педагогическое взаимодействие
«педагог-воспитанник». Словами этот стиль можно выразить так: «Как все идет,
так и пусть идет».

Так же существуют :

4) Игнорирующий стиль характеризуется
тем, что преподаватель стремится  меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся,
практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным
выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

5) Попустительский, конформный стиль
проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства
группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;

6) Непоследовательный, алогичный стиль
— преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства,
что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений
преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций.

В чистом виде тот или иной
стиль руководства практически не встречается. Предпочтителен демократический
стиль. Обычно опытный учитель владеет элементами всех стилей. В этом случае
идет речь о динамическом (вариативном) стиле педагогического
руководства. Таким образом, стиль зависит от конкретных условий
педагогического взаимодействия.

Чаще всего в педагогической практике
наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из
них.

Из числа разработанных в последние годы за
рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется
типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их
провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в
учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту
собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель
групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает
достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе
роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата
дискуссии.

Модель III — «Мастер».
Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному
копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к
жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко
добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик,
как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым
приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем
все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах
и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их
инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым
учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного
результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в
данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен
как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль
вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат,
блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан.
Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически
безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание,
заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных
потребностей, а не потребностей учащихся.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного
взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с
обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская «Монблан»
— преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними,
находясь в царстве знаний. Обучаемые учащиеся — лишь безликая масса слушателей.
Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к
информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического
контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

• Модель неконтактная («Китайская
стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой.
Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная
связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В
роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с
какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное
подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к
обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с
обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания
(«Локатор») — основана на избирательных
отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав
аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых,
на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных
индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует
на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может
явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным
подходом.

Следствие: нарушается целостность акта
взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется
фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная
(«Тетерев») — заключается в том, что
преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы
монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на
слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она
просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель
поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует
взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется
поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы
друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная
(«Гамлет») — противоположна по
психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько
содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается
окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая
доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих
аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической
атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель
подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная
социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его
неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения
не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель
займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования
(«Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по
жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически
оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и
аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает
чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются
педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их
возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически
отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности,
не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического
взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам»)
— учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется
на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят
вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое
взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя
подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают
себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума
снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается
безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается
мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия
(«Союз») — преподаватель постоянно находится
в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу,
легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует
на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой
дистанции.

Следствие: возникающие учебные,
организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями.
Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность
педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой
имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной
ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на
того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель
дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем
«хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном
ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще
порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не
замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки
можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении
задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не
спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к
учащемуся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают,
что «плохие» учащиеся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем
«хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно
переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к
«хорошим» и «плохим» учащимся, педагог без специального
намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя
программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические
задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель
учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их
потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно
ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в
оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

Профессионально-важные
качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие
ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и
понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление,
обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях
общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения,
индивидуальных особенностей уч-ся;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ
СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими
психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять
настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ
(неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные
педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура,
развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ,
которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и
педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в
требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ,
умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение,
заражение, применением различных приемов воздействия,
«приспособлений» и «пристроек»).

Таким образом, особую роль в наши дни в
педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех,
играет личность педагога.

Эффективность
педагогической деятельности во многом
зави­сит от стиля общения и стиля
руководства воспитанниками.

Что
такое стиль общения? Чтобы ответить на
этот вопрос, об­ратимся к наиболее
общему толкованию понятия «стиль».

Стиль
— это совокупность приемов, способов
работы, это ха­рактерная манера
поведения человека. По определению
психолога А. А. Бодалева, стиль — это
индивидуально-своеобразная манера
действования.

Стиль
общения педагога с детьми — категория
социально и нравственно насыщенная.
Исходя из этого, В. А. Кан-Калик пи­сал:
«Под стилем общения мы понимаем
индивидуально-типоло­гические
особенности социально-психологического
взаимодей­ствия педагога и обучающихся»
[8, с. 97].

Стилевые
особенности педагогического общения
и педагоги­ческого руководства
зависят, с одной стороны, от индивидуаль­ности
педагога, от его компетентности,
коммуникативной куль­туры,
эмоционально-нравственного отношения
к воспитанникам, творческого подхода
к профессиональной деятельности, с
другой стороны, от особенностей
воспитанников, их возраста, пола,
обу-ченности, воспитанности и особенностей
ученического коллек­тива, с которым
воспитатель вступает в контакт.

Рассмотрим
типичные стили педагогического общения,
харак­теристика которых дана В. А.
Кан-Каликом [8, с. 97—101].

Наиболее
плодотворно общение
на основе увлеченности совмест­ной
деятельностью. Оно
предполагает содружество, совместную
заинтересованность, сотворчество.
Главное для этого стиля — един­ство
высокого уровня компетентности педагога
и его нравствен­ных установок.

Эффективен
и стиль педагогического общения
на основе дру­жеского расположения.
Он
проявляется в искреннем интересе к
личности воспитанника, к коллективу, в
стремлении понять мо­тивы деятельности
и поведения ребенка, в открытости
контактов. Этот стиль стимулирует
увлеченность совместной творческой
дея­тельностью, плодотворные
взаимоотношения педагога с воспи­танниками,
но при этом стиле важна мера,
«целесообразность дружественности».

В
выделенных стилях общения взаимодействие
«учитель—уче­ник» рассматривается
как двустороннее субъект—субъектное
вза­имодействие, предполагающее
активность обеих сторон. В
учебно-воспитательном процессе эти
гуманистически направленные стили
создают ситуацию комфорта, способствуют
развитию и проявле­нию индивидуальности.

В
системе взаимоотношений педагогов и
учащихся в обучении и воспитании
распространен стиль общение-дистанция.
Начинаю­щие
педагоги часто используют этот стиль
для самоутверждения в ученической
среде. Дистанция должна существовать,
она необхо­дима, так как педагог и
воспитанники занимают различные
соци­альные позиции. Чем естественнее
для воспитанника ведущая роль учителя,
тем органичнее и естественнее для него
дистанция в от­ношениях с педагогом.
Для педагога очень важно владеть
искусст­вом дистанции. На важность
этого момента указывал А. С. Мака­ренко,
подчеркивая, как важно избежать
фамильярности в общении.

Выделяют
и негативные стили общения. К ним можно
отнести: а) общение-устрашение,
которое
строится на жесткой регламен­тации
деятельности, на беспрекословном
подчинении, страхе, диктате, ориентации
детей на то, чего делать нельзя; при этом
стиле не может быть совместной увлеченности
деятельностью, не может быть сотворчества;
б) общение-заигрывание,
основанное
на желании нравиться воспитанникам,
завоевать авторитет (но он будет дешевым,
ложным); молодые педагоги избирают этот
стиль общения в силу отсутствия опыта
профессиональной деятельно­сти, опыта
коммуникативной культуры; в)
общение-превосходство
характеризуется
желанием педагога возвыситься над
воспитанни­ками; он поглощен собой,
он не чувствует учащихся, мало инте­ресуется
своими отношениями с ними, отстранен
от детей.

Отрицательные
стили общения ориентированы на
субъект-объектные отношения, т. е. в них
преобладает позиция педагога,
рассматривающего воспитанников как
объект воздействия.

Стили
педагогического общения находят свое
выражение в сти­лях педагогического
руководства.

Стиль
педагогического руководства проявляется
в позициях педагога и воспитанников, в
преобладающих способах взаимо­действия
с личностью и коллективом, в соотношении
дисципли­нарных и организационных
воздействий, прямых и обратных свя­зей,
в оценках, тоне, форме обращения.

Наиболее
распространена классификация стилей
руководства, включающая авторитарный,
демократический и
либеральный
стили.

При
авторитарном
стиле руководства педагог
все берет на себя. Цели деятельности,
способы ее выполнения единолично
задают­ся педагогом. Свои действия
он не объясняет, не комментирует,
проявляет чрезмерную требовательность,
категоричен в суждени­ях, не принимает
возражений, с пренебрежением относится
к мнениям, инициативе учащихся. Педагог
постоянно проявляет свое превосходство,
у него отсутствует сопереживание,
сочувствие. Воспитанники оказываются
в позиции ведомых, в позиции объек­тов
педагогического воздействия.

Преобладает
официальный, приказной, начальственный
тон обращения, форма обращения —
указание, поучение, приказ, инструкция,
окрик. Общение строится на дисциплинарных
воз­действиях и подчинении.

Этот
стиль можно выразить словами «Делайте,
как я говорю, и не рассуждайте».

Такой
стиль тормозит развитие личности,
подавляет активность, сковывает
инициативу, порождает неадекватную
самооценку; в отношениях он воздвигает,
по словам Г. И. Щукиной, непрони­цаемую
стену, смысловой и эмоциональный барьеры
между учи­телем и учениками.

При
демократическом
стиле руководства общение
и деятель­ность строятся на творческом
сотрудничестве. Совместная деятель­ность
мотивируется педагогом, он прислушивается
к мнению уча­щихся, поддерживает право
воспитанника на свою позицию, поощряет
активность, инициативу, обсуждает
замысел, способы и ход деятельности.
Преобладают организующие воздействия.
Этот стиль характеризуется
положительно-эмоциональной атмосферой
взаимодействия, доброжелательностью,
доверием, требовательностью и уважением,
учетом индивидуальности личности.
Основ­ная форма обращения — совет,
рекомендация, просьба.

Данный
стиль руководства можно выразить
словами: «Вместе задумали, вместе
планируем, организуем, подводим итоги».

Этот
стиль располагает воспитанников к
педагогу, способству­ет их развитию
и саморазвитию, вызывает стремление к
совмест­ной деятельности, побуждает
к самостоятельности, стимулирует
самоуправление, высокую адекватную
самооценку и, что особен­но значимо,
способствует становлению доверительных,
гумани­стических отношений.

При
либеральном
стиле руководства отсутствует
система в орга­низации деятельности
и контроля. Педагог занимает позицию
сто­роннего наблюдателя, не вникает
в жизнь коллектива, в проблемы отдельной
личности, довольствуется минимальными
достижения­ми. Тон обращения диктуется
желанием избежать сложных ситуа­ций,
во многом зависит от настроения педагога,
форма обраще­ния — увещевания, уговоры.

Этот
стиль ведет к панибратству или отчуждению;
он не спо­собствует развитию активности,
не побуждает к инициативе, са­мостоятельности
воспитанников. При таком стиле руководства
отсутствует целенаправленное
взаимодействие «учитель—ученик».

Этот
стиль может быть выражен словами: «Как
все идет, так и пусть идет».

Заметим,
что в чистом виде тот или иной стиль
руководства встречается редко.

Наиболее
предпочтителен демократический стиль.
Однако в деятельности учителя могут
присутствовать и элементы автори­тарного
стиля руководства, например, при
организации слож­ного вида деятельности,
при установлении порядка, дисципли­ны.
Элементы либерального стиля руководства
допустимы при организации творческой
деятельности, когда целесообразна
по­зиция невмешательства, предоставления
воспитаннику самосто­ятельности.

Таким
образом, стиль руководства педагога
характеризуется гиб­костью,
вариативностью, зависит от конкретных
условий, от того, с кем он имеет дело —
с младшими школьниками или старше­классниками,
каковы их индивидуальные особенности,
каков ха­рактер деятельности.

Вопросы
для самоконтроля

1.
Какие стили общения и руководства были
присущи учителям школы, которую вы
окончили?

97

1. Опишите
   школьные ситуации, характеризующие
   учителей раз­ного стиля общения и
   педагогического руководства.

2. Как,
   по вашему мнению, можно преодолеть
   авторитарность пе­дагогического
   руководства в образовательных
   учреждениях?

Нетрудно
заметить, что в стиле педагогического
руковод­ства проявляются стили
педагогического общения. Такие стили
общения, как дружеское расположение,
совместная творче­ская деятельность,
присущи демократическому стилю
руко­водства. А общение-дистанция,
общение-устрашение, обще­ние-превосходство
являются выражением авторитарного
сти­ля руководства.

Как
сказываются стили педагогического
общения и руковод­ства на результатах
педагогической деятельности?

Стилевые
особенности педагогического общения
и педагоги­ческого руководства
оказывают решающее влияние на развитие
личности, мотивацию деятельности и
поведения ученика, они сказываются
также на межличностных отношениях,
нравствен­но-психологической атмосфере
детского коллектива.

Каждому
педагогу необходимо сформировать свой
стиль обще­ния и руководства. Он должен
органически вытекать из индивиду­альности
личности. Его становление предполагает
совершенство­вание свойств и качеств
педагога, овладение процессом общения,
его технологией.

В.
А. Кан-Калик рекомендует такую систему
формирования индивидуального стиля
общения

1. изучение
   и анализ своих личностных качеств и
   особенно­стей;

2. установление
   позитивных и негативных моментов в
   лично­стном общении. Работа по
   преодолению застенчивости, скован­ности;

3. овладение
   элементами педагогического общения с
   учетом индивидуальных особенностей;

4. овладение
   технологией педагогического общения
   (исполь­зовать многообразие приемов,
   форм взаимодействия, сочетать вер­бальные
   и невербальные средства, рефлексировать,
   эмпатийно воспринимать воспитанника);

5. закрепление
   индивидуального стиля общения в реальной
   педагогической деятельности.

Воспользуйтесь
этой программой, займитесь изучением
и фор­мированием своего индивидуального
стиля педагогического об­щения и
руководства.

Подчеркнем:
стиль общения и руководства зависит от
нрав­ственных установок педагога —
от любви к детям, доброжелатель­ного
отношения к ним, от гуманистической
направленности лич­ности учителя.
Стиль зависит и от знаний основ педагогики
и пси­хологии общения, владения
коммуникативными умениями (пер­цептивными,
вербальными).

Психологи
утверждают, что человек способен довольно
точ­но себя оценить, т. е. обычно он
знает, над чем ему надо рабо­тать, что
преодолеть и что развить, укрепить в
себе. Помочь вам выяснить, насколько вы
приятны в общении, сможет предлага­емый
тест.

Проверьте
себя.
Отвечайте
«да» и «нет».

1. Вы
любите больше слушать, чем говорить? Да
— 1,
нет — 0.

2. Вы
всегда можете найти тему для разговора
даже с незнакомым человеком? Да — 1,
нет — 0.

1. Вы
   всегда внимательно слушаете собеседника?
   Да — 1,
   нет—0.

2. Вы
   любите давать советы? Да — 0, нет -1.

5. Если
тема разговора вам неинтересна, станете
ли вы показывать это
собеседнику?
Да — 0, нет — 1.

6. Раздражаетесь
ли вы, когда вас не слушают? Да — 1,
нет — 0.

1. У
   вас есть собственное мнение по любому
   вопросу? Да — 1, нет — 0.

2. Если
   тема разговора вам незнакома, станете
   ли вы ее разви­вать? Да — 1,
   нет — 0.

9. Вы
любите быть центром внимания? Да — 1,
нет — 0.

10
Есть ли хотя бы три предмета, по которым
вы обладаете до­статочно прочными
знаниями? Да — 1, нет — 0.

11.
Вы хороший оратор? Да — 1, нет — 0

Исключите
вопросы 4 и 5, по остальным подсчитайте
баллы

1—3
балла —
с вами
тяжело общаться (вы или молчун, или
на­столько общительны, что вас
избегают). Избегайте крайностей!

4—9
баллов — вы не слишком общительны, но
достаточно вни­мательный собеседник,
хороший слушатель

10—11
баллов — вы очень приятны в общении,
друзья вряд ли могут без вас обойтись.

Как
молчаливость, так и излишняя общительность
в равной мере создают затруднения в
общении. Приятный собеседник — тот, кто
соблюдает умеренность в общении,
сбалансированно го­ворит и слушает
других.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Одним из важнейших навыков педагога является умение сформировать свой авторитет для учеников в здоровой ресурсной форме. Переоценить значение авторитета сложно: по сути это есть средство воспитательного воздействия, дающее возможность установить между педагогом и учащимися атмосферы сотрудничества, признания, доброжелательности и, как следствие, достижение более глубокого уровня познания.

Авторитет педагога и его виды

Авторитет – это общее признание человека, включающее в себя множество процессов и качеств, таких как: поддержка идей, проявление уважения, доверие, вера в нравственно-волевые качества человека, его интеллект и т.д.

Разные источники описывают различные классификации педагогического авторитета. Отдельно стоит выделить классификацию, которую предложил А.С. Макаренко: в его работах авторитет педагога подразделяется на истинный и ложный. Ложный авторитет, в свою очередь, также имеет свои разновидности.

Истинный авторитет учителя находит свое выражение в доверительном и конструктивном отношении учеников к учителю: подобная взаимосвязь дает возможность достигать успеха в совместной деятельности по улучшению жизни.

Для ложного авторитета характерно такое отношение учеников к педагогу, которое побуждает к пассивности, потреблению готового опыта. Ложный авторитет базируется на стремлении учителя добиться абсолютного подчинения (послушания) учащихся путем обесценивания, исключения творческой составляющей обучающего процесса, «ломки» воли ученика и т.д.

Ложный авторитет подразделяется на следующие виды:

1. Авторитет подавления. Проявляется в демонстрации педагогом своего превосходства в правах. В качестве инструмента воздействия применяются наказания, высмеивания за ошибку, окрики, обесценивание успехов учащегося, что влечет за собой появление безотчетного страха у учеников.
2. Авторитет расстояния. Педагог намеренно подчеркнуто удерживает значимую дистанцию с учениками: возможно только сухое официальное общение, абсолютная недоступность педагога во внеурочном пространстве, создание учителем искусственных привилегий для себя.
3. Авторитет педантизма. Педагог, практикующий авторитет такого типа, имеет целый комплекс условностей, правил, норм, в большинстве случаев мелочных и абсолютно бесполезных. Он часто придирается к учащимся по незначительным поводам, перенося фокус с главного на второстепенное. Итогом такого педагогического воздействия становится потеря уверенности учащегося в своих силах, лишение его побудительной мотивации к улучшению навыков и знаний, грубое нарушение дисциплины на уроках или, напротив, атмосфера скованности и напряжённости.
4. Авторитет резонерства. Выражается в постоянном поучении подопечных: по сути лишенные глубокой смысловой нагрузки нотации становятся главным средством воспитания. В данном случае наблюдается быстрое привыкание учащихся к постоянному словесному «потоку», восприимчивость к сказанному крайне низка, зато ярко выражена реакция раздражения или высмеивания.
5. Авторитет мнимой доброты. Это другая губительная крайность, когда в поведении педагога присутствует попустительство в расчете на получение в ответ послушания, внимания и привязанности учеников. Однако реальным результатом такого типа авторитета становится игнорирование указаний, потеря ориентиров и границ для учащихся.

Авторитарность педагога

Авторитарность в педагогике – это проявление авторитарного стиля общения с детьми, в котором активно используются запреты, негативные оценки, жесткие ограничения, наказания, а также имеют яркую выраженность отрицательные установки и избирательность по отношению к детям.

Авторитарность педагога возникает как результат недоразвития психологической культуры и стремления ускорить развитие учащихся, не учитывая индивидуальные особенности каждого из них. Зачастую авторитарные приемы применяются вроде бы из благих намерений: многие педагоги убеждены, что, «ломая» ребенка здесь и сейчас, возможно достичь максимальных желаемых целей. И порой такая стратегия «срабатывает», однако вред, наносимый авторитарными приемами воздействия, несоизмеримо больше. Авторитарность лишает ребенка чувства безопасности, уверенности в своих силах, удерживает ученика в состоянии напряженности и тревожности. Педагоги часто недооценивают пользу наличия у учащихся инициативности, самостоятельности, возможности выбора. А вот такие качества как лень, безответственность, отсутствие дисциплины могут быть сильно преувеличены и получать излишнюю акцентированность.

Еще одним негативным последствием авторитарного стиля учителя является ухудшение межличностных отношений в детском коллективе вследствие некоторой субъективности педагога: возникновение конфликтности в группе, недоброжелательности, зависти.

Условия формирования истинного авторитета учителя

Формирование авторитета педагога – растянутый во времени процесс, успешность которого определяется рядом условий:

• правильность выбора профессии «педагог». Требования, предъявляемые к профессии, должны совпадать с личными качествами и возможностями человека;
• получение соответствующего образования в специализированных учреждениях;
• наработка высокого уровня педагогического мастерства в процессе обучения и самовоспитания, самообразования.