Что такое эмпатийный стиль педагогического руководства

Эффективность
педагогической деятельности во многом
зави­сит от стиля общения и стиля
руководства воспитанниками.

Что такое стиль
общения? Чтобы ответить на этот вопрос,
об­ратимся к наиболее общему толкованию
понятия «стиль».

Стиль — это
совокупность приемов, способов работы,
это ха­рактерная манера поведения
человека. По определению психолога А.
А. Бодалева, стиль — это
индивидуально-своеобразная манера
действования.

Стиль
общения педагога с детьми — категория
социально и нравственно насыщенная.
Исходя из этого, В. А. Кан-Калик пи­сал:
«Под стилем общения мы понимаем
индивидуально-типоло­гические
особенности социально-психологического
взаимодей­ствия педагога и обучающихся».

Стилевые особенности
педагогического общения и педагоги­ческого
руководства зависят, с одной стороны,
от индивидуальности педагога, от его
компетентности, коммуникативной
культуры, эмоционально-нравственного
отношения к воспитанникам, творческого
подхода к профессиональной деятельности,
с другой стороны, от особенностей
воспитанников, их возраста, пола,
обученности, воспитанности и особенностей
ученического коллектива, с которым
воспитатель вступает в контакт.

Рассмотрим
типичные стили педагогического общения,
харак­теристика которых дана В. А.
Кан-Каликом.

Наиболее
плодотворно общение
на основе увлеченности совмест­ной
деятельностью. Оно
предполагает содружество, совместную
заинтересованность, сотворчество.
Главное для этого стиля — единство
высокого уровня компетентности педагога
и его нравствен­ных установок.

Эффективен
и стиль педагогического общения
на основе дежеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к
личности воспитанника, к коллективу, в
стремлении понять мо­тивы деятельности
и поведения ребенка, в открытости
контактов. Этот стиль стимулирует
увлеченность совместной творческой
дея­тельностью, плодотворные
взаимоотношения педагога с воспи­танниками,
но при этом стиле важна мера,
«целесообразность дружественности».

В выделенных стилях
общения взаимодействие «учитель—уче­ник»
рассматривается как двустороннее
субъект—субъектное вза­имодействие,
предполагающее активность обеих сторон.
В учебно-воспитательном процессе эти
гуманистически направленные стили
создают ситуацию комфорта, способствуют
развитию и проявле­нию индивидуальности.

В
системе взаимоотношений педагогов и
учащихся в обучении и воспитании
распространен стиль общение-дистанция.
Начинаю­щие
педагоги часто используют этот стиль
для самоутверждения в ученической
среде. Дистанция должна существовать,
она необхо­дима, так как педагог и
воспитанники занимают различные
соци­альные позиции. Чем естественнее
для воспитанника ведущая роль учителя,
тем органичнее и естественнее для него
дистанция в от­ношениях с педагогом.
Для педагога очень важно владеть
искусст­вом дистанции. На важность
этого момента указывал А. С. Мака­ренко,
подчеркивая, как важно избежать
фамильярности в общении.

Выделяют
и негативные стили общения. К ним можно
отнести: а) общение-устрашение,
которое
строится на жесткой регламен­тации
деятельности, на беспрекословном
подчинении, страхе, диктате, ориентации
детей на то, чего делать нельзя; при этом
стиле не может быть совместной увлеченности
деятельностью, не может быть сотворчества;
б) общение-заигрывание,
основанное
на желании нравиться воспитанникам,
завоевать авторитет (но он будет дешевым,
ложным); молодые педагоги избирают этот
стиль общения в силу отсутствия опыта
профессиональной деятельно­сти, опыта
коммуникативной культуры; в)
общение-превосходство
характеризуется
желанием педагога возвыситься над
воспитанни­ками; он поглощен собой,
он не чувствует учащихся, мало инте­ресуется
своими отношениями с ними, отстранен
от детей.

Отрицательные
стили общения ориентированы на
субъект-объектные отношения, т. е. в них
преобладает позиция педагога,
рассматривающего воспитанников как
объект воздействия.

Стили
педагогического общения находят свое
выражение в сти­лях педагогического
руководства.

Стиль педагогического
руководства проявляется в позициях
педагога и воспитанников, в преобладающих
способах взаимо­действия с личностью
и коллективом, в соотношении дисципли­нарных
и организационных воздействий, прямых
и обратных свя­зей, в оценках, тоне,
форме обращения.

Наиболее
распространена классификация стилей
руководства, включающая авторитарный,
демократический и
либеральный
стили.

При
авторитарном
стиле руководства педагог
все берет на себя. Цели деятельности,
способы ее выполнения единолично
задают­ся педагогом. Свои действия
он не объясняет, не комментирует,
проявляет чрезмерную требовательность,
категоричен в суждени­ях, не принимает
возражений, с пренебрежением относится
к мнениям, инициативе учащихся. Педагог
постоянно проявляет свое превосходство,
у него отсутствует сопереживание,
сочувствие. Воспитанники оказываются
в позиции ведомых, в позиции объек­тов
педагогического воздействия.

Преобладает
официальный, приказной, начальственный
тон обращения, форма обращения -указание,
поучение, приказ, инструкция, окрик.
Общение строится на дисциплинарных
воз­действиях и подчинении.

Этот стиль можно
выразить словами: «Делайте, как я говорю,
и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит
развитие личности, подавляет активность,
сковывает инициативу, порождает
неадекватную самооценку; в отношениях
он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной,
непрони­цаемую стену, смысловой и
эмоциональный барьеры между учи­телем
и учениками.

При
демократическом
стиле руководства общение
и деятель­ность строятся на творческом
сотрудничестве. Совместная деятель­ность
мотивируется педагогом, он прислушивается
к мнению уча­щихся, поддерживает право
воспитанника на свою позицию, поощряет
активность, инициативу, обсуждает
замысел, способы и ход деятельности.
Преобладают организующие воздействия.
Этот стиль характеризуется
положительно-эмоциональной атмосферой
взаимодействия, доброжелательностью,
доверием, требователь­ностью и
уважением, учетом индивидуальности
личности. Основ­ная форма обращения
— совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль
руководства можно выразить словами:
«Вместе задумали, вместе планируем,
организуем, подводим итоги».

Этот стиль
располагает воспитанников к педагогу,
способствует их развитию и саморазвитию,
вызывает стремление к совмест­ной
деятельности, побуждает к самостоятельности,
стимулирует самоуправление, высокую
адекватную самооценку и, что особен­но
значимо, способствует становлению
доверительных, гуманистических отношений.

При
либеральном
стиле руководства отсутствует
система в орга­низации деятельности
и контроля. Педагог занимает позицию
стороннего наблюдателя, не вникает в
жизнь коллектива, в проблемы отдельной
личности, довольствуется минимальными
достижениями. Тон обращения диктуется
желанием избежать сложных ситуаций,
во
многом зависит от настроения педагога,
форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот
стиль ведет к панибратству или отчуждению;
он не способствует развитию активности,
не побуждает к инициативе, самостоятельность
воспитанников. При таком стиле руководства
1 отсутствует целенаправленное
взаимодействие «учитель—ученик». Этот
стиль может быть выражен словами: «Как
все идет, так и
пусть
идет».

Заметим, что в
чистом виде тот или иной стиль руководства
встречается редко.

Наиболее
предпочтителен демократический стиль.
Однако в деятельности учителя могут
присутствовать и элементы автори­тарного
стиля руководства, например, при
организации слож­ного вида деятельности,
при установлении порядка, дисципли­ны.
Элементы либерального стиля руководства
допустимы при организации творческой
деятельности, когда целесообразна
по­зиция невмешательства, предоставления
воспитаннику самосто­ятельности.

Таким
образом, стиль руководства педагога
характеризуется гибкостью, вариативностью,
зависит от конкретных условий, оттого,
с кем он имеет дело — с младшими
школьниками или старшеклассниками,
каковы их индивидуальные особенности,
каков ха­рактер деятельности.

Нетрудно заметить,
что в стиле педагогического руковод­ства
проявляются стили педагогического
общения. Такие стили общения, как
дружеское расположение, совместная
творче­ская деятельность, присущи
демократическому стилю руко­водства.
А общение-дистанция, общение-устрашение,
обще­ние-превосходство являются
выражением авторитарного сти­ля
руководства.

Как сказываются
стили педагогического общения и
руковод­ства на результатах
педагогической деятельности?

Стилевые особенности
педагогического общения и педагоги­ческого
руководства оказывают решающее влияние
на развитие личности, мотивацию
деятельности и поведения ученика, они
сказываются также на межличностных
отношениях, нравствен­но-психологической
атмосфере детского коллектива.

Каждому педагогу
необходимо сформировать свой стиль
обще­ния и руководства. Он должен
органически вытекать из индивиду­альности
личности. Его становление предполагает
совершенство­вание свойств и качеств
педагога, овладение процессом общения,
его технологией.

В. А. Кан-Калик
рекомендует такую систему формирования
индивидуального стиля общения:

1) изучение и анализ
своих личностных качеств и особенно­стей;

2) установление
позитивных и негативных моментов в
лично­стном общении. Работа по
преодолению застенчивости, скован­ности;

3) овладение
элементами педагогического общения с
учетом индивидуальных особенностей;

4) овладение
технологией педагогического общения
(исполь­зовать многообразие приемов,
форм взаимодействия, сочетать вер­бальные
и невербальные средства, рефлексировать,
эмпатийно воспринимать воспитанника);

5) закрепление
индивидуального стиля общения в реальной
педагогической деятельности.

Воспользуйтесь
этой программой, займитесь изучением
и фор­мированием своего индивидуального
стиля педагогического об­щения и
руководства.

Подчеркнем: стиль
общения и руководства зависит от
нрав­ственных установок педагога —
от любви к детям, доброжелатель­ного
отношения к ним, от гуманистической
направленности личности учителя. Стиль
зависит и от знаний основ педагогики и
пси­хологии общения, владения
коммуникативными умениями (пер­цептивными,
вербальными).

Психологи утверждают,
что человек способен довольно точ­но
себя оценить, т. е. обычно он знает, над
чем ему надо рабо­тать, что преодолеть
и что развить, укрепить в себе. Помочь
вам выяснить, насколько вы приятны в
общении, сможет предлага­емый тест.

Проверьте себя.
Отвечайте «да» и «нет».

1. Вы любите больше
слушать, чем говорить? Да — 1, нет — 0.

2. Вы всегда можете
найти тему для разговора даже с незнако­мым
человеком? Да — 1, нет—0.

3. Вы всегда
внимательно слушаете собеседника? Да—1,
нет—0.

4. Вы любите давать
советы? Да — 0, нет -1.

5. Если тема
разговора вам неинтересна, станете ли
вы показы­вать это собеседнику? Да —
0, нет — 1.

6. Раздражаетесь
ли вы, когда вас не слушают? Да — 1, нет
— 0.

7. У вас есть
собственное мнение по любому вопросу?
Да — 1, нет — 0.

8. Если тема
разговора вам незнакома, станете ли вы
ее разви­вать? Да — 1, нет — 0.

9.
Вы
любите быть центром внимания? Да — 1,
нет — 0.

10. Есть ли хотя бы
три предмета, по которым вы обладаете
до­статочно прочными знаниями? Да —
1, нет — 0.

11. Вы хороший
оратор? Да — 1, нет — 0.

Исключите вопросы
4 и 5, по остальным подсчитайте баллы.

1—3 балла — с вами
тяжело общаться (вы или молчун, или
на­столько общительны, что вас
избегают). Избегайте крайностей!

4—9 баллов — вы не
слишком общительны, но достаточно
вни­мательный собеседник, хороший
слушатель.

10—11 баллов — вы
очень приятны в общении, друзья вряд ли
могут без вас обойтись.

Как молчаливость,
так и излишняя общительность в равной
мере создают затруднения в общении.
Приятный собеседник -тот, кто соблюдает
умеренность в общении, сбалансировано
го­ворит и слушает других.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Гжельский государственный университет»

Доклад на тему:

«Особенности стилей педагогического руководства»

Выполнила:
Абросимова А.В.

ПО ИЗО-БЗ-17

Преподаватель
кафедры психологии и педагогики

Дементьева
Ю.В.

пос.
Электроизолятор, 2018 г.

Педагогическое общение — специфическая форма
общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим
психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия
человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и
перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств
и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и
определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической
психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей
обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей,
сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о
друге,  зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать,
понимать  ученика,  воздействовать на него посредством убеждения, внушения,
эмоционального заражения,  изменения стилей и позиций общения, умения
преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют
психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических
особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стиль – это
индивидуально-своеобразная манера действования и поведения человека, так
говорил  советский
и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного
развития,д октор психологических наук, профессор — Алексе́й Алекса́ндрович
Бодалёв .

Исходя из этого под
стилем общения в педагогике понимают «индивидуально-типологические
особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся», 
так считал В.А. Кан-Калик  К этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая индивидуальность педагога и особенности детей,
группы учащихся, с которыми он общается.

В.А. Кан-Калик  выделял следующие стили педагогического общения:

Наиболее эффективный из
них – общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот
стиль предполагает сотрудничество, совместную заинтересованность, сотворчество,
а также высокий уровень компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль
педагогического общения на основе дружеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к группе учащихся, в
стремлении понять мотивы их деятельности и поведения, в открытости контактов.
Вместе с тем, при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
Названные стили общения взаимосвязаны, стимулируют друга. Это гуманистические
стили общения, являющиеся субъект-субъектными взаимодействиями
«педагог-воспитанник».

Достаточно
распространенным стилем педагогического общения является стиль
общение-дистанция. Дистанция в отношениях педагога и воспитанника должна
существовать, она необходима, так они занимают различные социальные позиции.
Важно, чтобы эта дистанция была для воспитанников естественной в силу
естественности для них ведущей роли педагога. Педагогу же важно владеть искусством
дистанции, чтобы избежать фамильярности в общении.

К негативным стилям
общения относят: общение-устрашение, общение-заигрывание,
общение-превосходство. Эти стили характеризуются субъект-объектными
отношениями между педагогом и воспитанниками. Так, стильобщение-устрашениестроится
на жесткой регламентации деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе, на ориентации детей на то, чего делать нельзя. Данный стиль
делает невозможным сотрудничество педагога и детей.

Общение-заигрываниекак стиль педагогического общения основывается на
желании педагога нравится воспитанникам, завоевать у них авторитет, который
скорее всего будет «дешевым», ложным. Нередко молодые педагоги избирают именно
этот стиль общения с учащимися.

Общение-превосходствохарактеризуется желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой, отстранен от детей; мало интересуется своими
отношениями с ними, не чувствует учащихся.

Педагогическая деятельность
является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей
общения людей и стилей их поведения.

Педагогическая
деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным
стилем.

Охарактеризованные
стили педагогического общения находят свое выражение в стилях
педагогического руководства, то есть в позициях педагога и
воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия педагога с отдельной
личностью и группой и т.д.

Существует
несколько классификаций стилей руководства, но наиболее распространенная их них
основывается на представлениях Курта Ца́дека Леви́на ( 1890 —  1947) германо-американского психолога.

Согласно
ей выделяются автократический (авторитарный), демократический и либеральный
стили, различающиеся по степени сосредоточенности у руководителя функций
руководства и участии его и руководимого им коллектива в принятии решений.

1) Авторитарный — Педагог
единолично задает цели и способы деятельности, не объясняет и не комментирует
свой действия. Он проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в
суждениях, не принимает возражений, пренебрегает мнением и инициативой
учащихся. Педагог постоянно проявляет сове превосходство, у него отсутствует
сопереживание, сочувствие. Воспитанники находятся в позиции объектов
педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный
тон в обращении в форме указаний, поучений, приказов, инструкций, окрика.
Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Нет необходимости
доказывать, что такой стиль педагогического руководства тормозит развитие
личности, подавляет активность, инициативу, порождает неадекватную самооценку.
Он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
Этот стиль выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

 2) Демократический – здесь деятельность педагога и учащихся строится на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он поддерживает
право воспитанников на собственное мнение и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и
уважением, учетом индивидуальности личности. Основными формами обращения
учителя являются совет, рекомендация, просьба. Этот стиль способствует развитию
и саморазвитию личности, вызывает стремление к совместной деятельности,
побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную
самооценку и способствует установлению гуманных взаимоотношений.
Демократический стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали,
вместе планируем, организуем, подводим итоги».

3) Либеральный —
отсутствует система в организации деятельности учащихся и контроля за нею.
Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива,
в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон
обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от
настроения педагога. Формами обращения являются увещевания, уговоры. Этот стиль
ведет либо к панибратству, либо к отчуждению. Он не способствует развитию
личности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. Главное,
что отсутствует целенаправленное педагогическое взаимодействие
«педагог-воспитанник». Словами этот стиль можно выразить так: «Как все идет,
так и пусть идет».

Так же существуют :

4) Игнорирующий стиль характеризуется
тем, что преподаватель стремится  меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся,
практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным
выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

5) Попустительский, конформный стиль
проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства
группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;

6) Непоследовательный, алогичный стиль
— преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства,
что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений
преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций.

В чистом виде тот или иной
стиль руководства практически не встречается. Предпочтителен демократический
стиль. Обычно опытный учитель владеет элементами всех стилей. В этом случае
идет речь о динамическом (вариативном) стиле педагогического
руководства. Таким образом, стиль зависит от конкретных условий
педагогического взаимодействия.

Чаще всего в педагогической практике
наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из
них.

Из числа разработанных в последние годы за
рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется
типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их
провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в
учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту
собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель
групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает
достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе
роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата
дискуссии.

Модель III — «Мастер».
Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному
копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к
жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко
добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик,
как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым
приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем
все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах
и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их
инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым
учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного
результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в
данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен
как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль
вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат,
блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан.
Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически
безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание,
заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных
потребностей, а не потребностей учащихся.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного
взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с
обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская «Монблан»
— преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними,
находясь в царстве знаний. Обучаемые учащиеся — лишь безликая масса слушателей.
Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к
информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического
контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

• Модель неконтактная («Китайская
стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой.
Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная
связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В
роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с
какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное
подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к
обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с
обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания
(«Локатор») — основана на избирательных
отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав
аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых,
на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных
индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует
на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может
явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным
подходом.

Следствие: нарушается целостность акта
взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется
фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная
(«Тетерев») — заключается в том, что
преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы
монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на
слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она
просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель
поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует
взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется
поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы
друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная
(«Гамлет») — противоположна по
психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько
содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается
окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая
доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих
аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической
атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель
подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная
социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его
неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения
не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель
займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования
(«Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по
жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически
оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и
аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает
чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются
педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их
возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически
отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности,
не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического
взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам»)
— учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется
на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят
вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое
взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя
подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают
себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума
снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается
безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается
мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия
(«Союз») — преподаватель постоянно находится
в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу,
легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует
на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой
дистанции.

Следствие: возникающие учебные,
организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями.
Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность
педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой
имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной
ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на
того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель
дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем
«хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном
ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще
порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не
замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки
можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении
задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не
спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к
учащемуся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают,
что «плохие» учащиеся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем
«хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно
переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к
«хорошим» и «плохим» учащимся, педагог без специального
намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя
программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические
задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель
учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их
потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно
ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в
оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

Профессионально-важные
качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие
ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и
понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление,
обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях
общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения,
индивидуальных особенностей уч-ся;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ
СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими
психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять
настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ
(неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные
педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура,
развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ,
которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и
педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в
требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ,
умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение,
заражение, применением различных приемов воздействия,
«приспособлений» и «пристроек»).

Таким образом, особую роль в наши дни в
педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех,
играет личность педагога.

Эмпатия как профессионально значимое качество современного педагога

Смена цивилизаций на рубеже XX–XXI веков диктует изменение ценностных ориентаций во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества, и в образовании в первую очередь. Новый подход к воспитанию подрастающего поколения ориентирован на развитие творческой инициативы, самостоятельности, конкурентоспособности и в целом на свободное развитие человеческой личности. Изменяются и требования к современному учителю. Его профессиональная подготовка предполагает не только глубокое изучение профильной учебной дисциплины и методики ее преподавания, но и развитие способности самосовершенствоваться с учетом собственного накапливаемого профессионального опыта, развитие у них способности критично и разумно использовать в своей работе предлагаемые инновации.

Одно неизменно в труде педагога: ведущую роль в нем играет процесс общения. Весь педагогический процесс представляет собой непрерывно-постоянное взаимодействие педагога и ребенка, в процессе этого взаимодействия ставятся и решаются проблемы, возникает сотрудничество. Эффективность педагогического сотрудничества может быть достигнута только в том случае, если педагог обладает такими личностными качествами, как уважительное отношение к детям, тактичность, умение поддержать в различных ситуациях. Иными словами, профессионально значимым качеством личности для учителя является эмпатия – способность к пониманию другого человека (в данном случае ученика), сопереживанию, сочувствию, умение проникнуть в его внутренний мир, поставить себя на его место и понять цель и мотивы его поведения и деятельности.

Как бы ни изменялись задачи обучения и воспитания, они реализуются именно через общение, поскольку оно всегда являлось важнейшим компонентом выстраивания отношений между взрослым и ребенком. В контексте реализации компетентностного подхода именно в общении заключается мощный резерв повышения профессионального мастерства педагога и совершенствования организации педагогической деятельности.

В противоположность традиционному подходу компетентностный подход предполагает изменение роли педагога в образовательном процессе. Главная задача современного учителя – организация развивающей среды, в которой становится возможным достижение учащимися образовательных результатов, сформулированных как ключевые компетенции. Базовая компетентность педагога заключается в умении организовать обучение таким образом, чтобы оно стимулировало критическое мышление, желание ставить оригинальные вопросы и формулировать идеи, думать и дискутировать, высказывая разнообразные точки зрения, мотивировало учащихся на более высокие достижения и интеллектуальный рост. Такая организация обучения невозможна без индивидуального подхода к учащимся, а индивидуальный подход требует от учителя высокого уровня эмпатии.

Эмпатия – это не просто симпатия или сочувствие, это умение поставить себя на место ребенка. На основе внешнего облика, поведения, мимики и жестов ученика эмпатия позволяет сделать вывод о характерных чертах его личности, возможности тех или иных поступков, своевременно настроиться на определенные формы поведения ребенка и качественно на них отреагировать. Для ученика эмпатичность учителя имеет гораздо большее значение, нежели его ролевое поведение, так как способствует возникновению взаимопонимания в процессе взаимодействия. Эмпатия способствует всестороннему и адекватному восприятию и отражению образа собеседника, регулированию личностного поведения, созданию максимально доверительных, открытых, продуктивных и безопасных отношений между людьми.

На первый взгляд, такие проявления эмпатии, как эмоциональная отзывчивость, чуткость, доброжелательность, заботливость, тактичность априори должны быть присущи педагогу. Анализ литературы, посвященной этому вопросу, показывает, что многие исследователи рассматривают эмпатию как одну из важнейших структурных составляющих педагогических способностей: она гармонизирует педагогический процесс, создает особую эмоциональную атмосферу, способствующую развитию и ученика, и учителя. Но таково теоретическое осмысление явления. Обзор той же литературы, результаты опросов и тестирования говорят о том, что в прикладном плане все далеко не так благополучно. Высокий уровень эмпатии показывает всего 10% респондентов, чуть больше 50% – средний, остальные – низкий и очень низкий.

В реальном педагогическом взаимодействии возникают барьеры, препятствующие эмпатичному пониманию ученика учителем. При этом, только один из них внешний, обусловленный тем, что педагогический процесс в миниатюре отражает отношения в обществе в целом. Достаточно сложно подчинить деятельность отдельного педагогического коллектива целям воспитания свободной личности, если в обществе сильны авторитарные тенденции.

Внутренних барьеров куда больше. Что же мешает педагогам активно использовать эмпатию в педагогическом процессе? Одну из причин назвал К. Роджерс, один из создателей и лидеров гуманистической психологии, автор «я-концепции»: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям. Путь, представленный нами, – это вызов. Он предполагает изменение мышления педагога, способа бытия, отношений с учениками. Он предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала. Все это в конечном счете сводится к вопросу, который мы должны задать индивидуально и все вместе: осмелимся ли мы»?

То есть, в первую очередь, проявления эмпатии сдерживаются тем, что учитель, в отличие от учащегося, – личность уже сложившаяся, со своими индивидуальными особенностями, не всегда способствующими пониманию и поддержке других.

Оказывают влияние на эмпатические способности психологические состояния педагога (тревожность, стресс и т.д.), усугубляющиеся спецификой учительского труда, а также степень решенности собственных психологических проблем.

Ряд исследователей отмечает, что способность к адекватному восприятию и пониманию учащихся находится в обратной зависимости от стажа работы учителя. За редким исключением, у педагогов, чей стаж насчитывает 20 лет работы в школе и более, наступает период стагнации, когда снижается уровень рефлексивных процессов, а вместе с ним способность педагога приспосабливаться к своему социальному окружению, что влечет за собой непонимание других людей, возникновение конфликтов, повышенную раздражительность. Педагогическая направленность, эмоциональная гибкость больше всего присущи учителям, стаж работы которых не превышает пяти лет.

Какие бы факторы ни влияли на степень развития эмпатии, отсутствие ее у педагогов как профессионально значимого, базового качества в процессе общения с детьми приводит к тому, что такие учителя слабо влияют на развитие детей, редко добиваются учебно-воспитательных целей.

Чаще всего низкая способность педагогов адекватно составить представление о других ведет к схематизации учащихся. Неосознанно, просто потому что им так легче, учителя делят подопечных на несколько типов на основании двух внешних признаков – академической успеваемости и дисциплинированности:

• способные, добросовестные и сотрудничающие с учителем;
• способные, но недисциплинированные;
• малоспособные, но обладающие приятными человеческими качествами, послушные;
• малоспособные и недисциплинированные, проблемные;
• слабо дифференцированная группа, «невыразительные» учащиеся;

Это своего рода дифференцированный подход, только отношение к ученику определяется принадлежностью к определенной группе, а не индивидуальными особенностями ребенка. Способные и послушные учащиеся пользуются авторитетом и доверием, им помогают, на них надеются, ими гордятся. Способных, но недисциплинированных учитель ценит, но, как правило, конфликтует с ними. К ученикам из третьей группы учитель относится хорошо и охотно помогает им, хоть и не ждет от них высоких результатов. Проблемные дети – это сплошные противоречия и конфликты. Последняя группа редко бывает удостоена внимания учителя, от таких учеников ничего не ожидают – ничего и не требуют.

По сути, взаимодействует такой учитель лишь с теми учащимися, с кем установить контакт не составляет особого труда. Ориентируясь на внешний результат, руководствуясь собственными мотивами, представлениями, личностными и характерологическими особенностями, педагог выбирает стереотипную реакцию на то или иное поведение проблемного ученика, не осознавая и игнорируя глубинные причины его поступков. Ответной реакцией ребенка, не согласного с непонятной и непринятой им ситуацией, является, как минимум, обида, а в некоторых случаях и агрессия, возникающая из-за ощущения непонятости, несправедливости, предвзятого отношения. Во взаимоотношениях учащегося и педагога возникает «эмоционально-смысловая стена», которая со временем становится фундаментом формирования у ребенка разнообразных по проявлениям трудностей восприятия как отдельных вариантов взаимодействия, так и всей системы коммуникации в целом.

Подлинный успех педагогического взаимодействия зависит от умения учителя выделять истинные причины, обуславливающие выражение отрицательных и негативных реакций ребенка, осознавать его позицию, уметь сопереживать ее вместе с ним, т.е. быть способным к выражению эмпатии. Отказ от осуждения ученика, осознание необходимости понимания и безусловного принятия ребенка и самой ситуации – вот «скорая помощь» педагогу в конфликтной ситуации.

Эмпатийное поведение является профессиональным качеством социально-практической значимости, т.к. создание развивающей среды предполагает вовлечение всех учащихся в образовательный процесс в соответствии с их индивидуальными особенностями. В свою очередь, оказавшись в такой среде, ученик становится более общительным, любознательным, инициативным, у него повышаются показатели интеллекта, творческого потенциала, самооценка и, как следствие, академические достижения и дисциплина.

Возможно ли для взрослого человека развить в себе столь важное качество, или это врожденное свойство? Среди психологов нет полного согласия ни по поводу форм выражения эмпатии, ни по поводу ее механизма и структуры. Одни считают, что это подарок природы, другие – что ее развитие происходит в процессе становления личности. Но учителю она необходима во всех видах деятельности: на уроке, в воспитательной работе, в процессе общения с коллегами, с родителями учащихся, в различных житейских ситуациях. И практика показывает, что умение становиться на точку зрения другого человека не является врожденным. Эмпатия является способностью, которая вырабатывается у педагога именно в процессе педагогической деятельности, в ситуациях, требующих эмпатических действий.

Изменение мира начинается с изменения самого себя. Педагогу необходимо сознавать, что эмпатия важна для него самого и тесно связана с владением приемами самоанализа и саморегуляции. Диалогического общения, создающего наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, можно достичь в том случае, если преподаватель в отношениях с учеником выступает в роли самого себя во всех проявлениях, а это возможно только при полном осознании и принятии собственных чувств и реакций. Такой подход способствует и правильному формированию личности учащегося, и максимальному использованию в учебном процессе личностных особенностей учителя.

Методическая работа с педагогами по воспитанию эмпатийной культуры может проводиться в форме специально разработанных психологических тренингов, направленных на развитие умения не только слушать, но и слышать, что говорит собеседник; умения понимать, что и как он чувствует; развитие способности выражать искреннюю заинтересованность в том, что собеседник рассказывает о себе; способности сочувствовать его интересам и понимать его точку зрения.

Передача педагогу знаний и умений, необходимых для развития его эмпатийной культуры, предполагает деловое общение, в ходе которого используются специальные эмоционально-интеллектуальные психологические приемы: идентификация, когнитивная интерпретация, резюмирование, «зеркало», «зеркало»-«эхо», «имя собственное», – направленные на установление личного контакта.

Личный контакт устанавливается в разных формах: тактильный посредством прикосновения, при помощи взгляда – визуальный, слов – вербальный, жестов и мимики – пластический. Важнейшим в работе педагога является визуальный контакт, эффективному налаживанию которого способствует внимательный взгляд глаза в глаза, после он дополняется вербальным и тактильным (проясняющие вопросы, приемы подбадривания и заверения, юмор, ирония, шутки без сарказма, положительное подкрепление).

Большое значение для самоанализа и рефлексии имеют такие приемы, как «подстановка мотива», «наедине с самим собой», целью которых является повышение самооценки педагога, развитие способности безоценочно анализировать ситуацию и собственные действия в ней, что способствует развитию у него эмпатии по отношению к людям вообще.

Все вышеперечисленные методики достаточно продуктивны при условии заинтересованности участников. Огромное значение имеет положительная установка педагога, желание совершенствовать эмпатийные умения и навыки. Однако важно не только достичь высокого результата, но и не потерять достигнутое, значит, следует систематически тренировать полученные навыки в процессе межличностного взаимодействия.

Наиболее ценным для человека является то, что выработано в результате собственного жизненного опыта, самостоятельные находки в сфере общения становятся для человека убеждениями, поэтому в повседневной деятельности педагогу необходимо:

• постоянно изучать причины своих чувств и реакций и динамику их развития;
• учиться слушать и слышать партнёра, не перебивать, если даже мало времени;
• в общении с учениками использовать невербальные приемы общения: спокойное внимание, улыбку, контакт глаз, ободряющие жесты, ласковые прикосновения;
• стараться подмечать мельчайшие детали в общении с учениками: жесты, мимику, интонации – для того, чтобы определить, в каком состоянии они находятся и что чувствуют в настоящий момент;
• пытаться примерить на себя чувства собеседника, посмотреть на мир его глазами.

В итоге развивается умение не столько понимать смысл сказанного, сколько чувствовать состояние собеседника, а это и есть эмпатия.

Именно от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося существенно зависит результативность педагогической деятельности. Эмпатический тип коммуникации с его стремлением понять проблему социальных, культурных и личностных различий в полном объеме и найти необходимые пути и способы для взаимопонимания значительно увеличивает эффективность реализации фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

• научить учиться;
• научить работать и зарабатывать;
• научить жить вместе;
• научить жить.

Литература:

Алехин, А. Н. Индивидуальные отношения. Теория и практика эмпатии[Текст] : монография / А. Н. Алехин, А. В. Курпатов. — Олма МедиаГрупп, 2007

Басова, А. Г. Понятие эмпатии в отечественной психологии [Текст] / А.Г. Басова // Молодой ученый. — 2012. — № 8

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982

Бодалев A.A. Личность и общение: избранные труды / A.A. Бодалев. – M.: Международная педагогическая академия, 1995

Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис… канд. пед. наук. – Л., 1989

Гаврилова Т.П. Понятие «эмпатия» в зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1975. — № 2

Современные проблемы педагогической науки и образования: коллективная монография / под ред. проф. Е. Ю. Никитиной. – Москва: Перо. – 2016

Климов Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. – Воронеж НПО «МОДЭК»; Издательство «Институт практической психологии», 1996

Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания / A.B. Мудрик. – M.: Педагогика, 1984

Орлов A.Б. Человеко-центрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике / A.Б. Орлов / Вопросы психологии. – 2002. – № 2

Пономарева, М.А. Эмпатия: теория, диагностика, развитие:монография / М.А. Пономарева. – Минск:Бестпринт, 2009

Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-воМГУ, 1984

Эмпатия в деятельности педагога

Сфера педагогического труда, как известно, относится к такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения. Именно через общение реализуются задачи обучения и воспитания, и именно в нем заключается мощный резерв повышения профессионального мастерства педагога и совершенствования организации педагогической деятельности. Однако, если содержание и методические аспекты педагогического процесса в настоящее время в значительной степени исследованы, то социально-психологический срез обучения и воспитания в деятельности педагога, по мнению В.А.Кан-Калика и Г.А.Ковалева, не получили в должной мере ни теоретического, ни прикладного осмысления. «Исследование социально-психологических феноменов педагогического процесса в системе «педагог-обучаемые», — пишут авторы, — представляется в настоящее время особенно актуальным».

Первые работы, посвященные данной теме, вышли из печати в середине 70-х. Исследователями было выделено 8 типов общения, среди которых высшим был признан диалогический тип как обладающий максимальным развивающим и воспитывающим творческим потенциалом. А.А.Леонтьев подчеркивает, что именно такой тип общения «создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

Данный тип общения обязательно предполагает, что педагог творчески подходит к непосредственному взаимодействию с обучаемыми. Это, прежде всего, проявляется в ходе познания учителем ученика. «Творчество в познании личности другого человека всегда представляет решение сложной мыслительной задачи, направленной на выявление наглядно не данных внутренних связей между существенными чертами личности, на вскрытие внутренних связей между подлинными мотивами поступков творчество заключается в умении предвидеть возможные действия и поступки личности, на основе отдельных фактов поведения делать логически обоснованные заключения о чертах человека». Как мы видим, здесь идет речь непосредственно о роли эмпатии в педагогическом взаимодействии.

О ее незаменимости во взаимоотношениях учителя и ученика говорят, не употребляя самого термина, многие классики педагогики. Так, у В.А.Сухомлинского мы читаем, что учителю следует начинать с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях.

Наиболее ярко этот уровень педагогического взаимодействия рассмотрен в системе К.Роджерса. Он различает два типа учения, где первый представляет из себя — принудительное и безличностное обучение, направленное на усвоение знания и отягощенное оцениванием извне, а второй — свободное и самостоятельное развитие учащихся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основную задачу учителя он видит в фасилитации (от англ.: помогать, способствовать — Е.И.) процесса осмысленного учения. Такое обучение представляет собой не метод, а «совокупность ценностей учителя, куда входит убеждение в личном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой Личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества».

Учитель-фасилитатор, по мнению К.Роджерса, должен опираться на три установки:

1. Безусловное положительное отношение к ученик.

2. Конгруэнтность преподавателя, то есть необходимость для него быть в отношении с учеником не ролью, а самим собой во всех проявлениях, что возможно только при полном осознании и принятии своих чувств и реакций.

3. Эмпатическое понимание внутреннего мира ученика.

К чему же приводит такая система взаимоотношений ? По данным исследователей, ученик, находящийся в ней, — “более инициативен, общителен, любознателен, дисциплинирован, у него отмечаются более высокие показатели интеллекта, творческого потенциала, академических достижений и самооценки. Учителям же, благодаря такому подходу, удается лучше осуществлять дифференцированный подход к учащимся, быть более внимательным к чувствам детей, чаще вступать с учениками в диалог и использовать их мысли на уроке».

Однако, учителей, живущих и работающих по такому принципу не более 10%. На чем же строится система взаимоотношений между учителем и учеником в традиционном обучении?

К.Н.Волков считает, по результатам психологических исследований, что критерии оценки учителем учеников ограничиваются, как правило, тремя показателями: успеваемостью, дисциплиной и внешним видом школьника.

По мнению Л.М.Митиной и Е.Ю.Ивановой, 76% учителей стремятся облегчить ориентацию в сложной педагогической ситуации с помощью схематизации учащихся. Руководствуясь двумя признаками — академической успеваемостью и дисциплинированностью, учителя делят всех своих подопечных на пять типов. К первому типу относятся учащиеся — способные, добросовестные и сотрудничающие с учителем, ко второму — способные, но трудные (т.е. недисциплинированные, работающие не систематически), к третьему — малоспособные, но обладающие приятными человеческими качествами, к четвертому — проблемные и к пятому — слабо дифференцированная группа учеников. Соответственно и отношение к ученику определяется не его индивидуальностью, а принадлежностью к определенной группе. Так, к учащимся из первой группы учителя, как правило, относятся с гордостью и доверием, надеются на них и помогают им. Учащихся из второй группы учитель ценит, но не доверяет им, конфликтует с ними. От учеников из третьей группы учитель не ждет великих свершений, но относится к ним хорошо и стремится помочь им не снизить результатов в учебе. Основой взаимоотношений с учениками из четвертой группы, как правило, являются конфликты и противоречия. Ну а ученики из пятой группы обычно проходят незамеченными учителем.

Совершенно очевидно, что подобный тип отношений пагубно воздействует на учащихся, принадлежащих к двум последним группам. Но, как выяснилось, подобное «схематизированное» отношение не приносит пользы и тем, кто в более выгодном положении. Так, постоянная, недифференцированная поддержка отличников не дает тем необходимого опыта в преодолении трудностей интеллектуального и эмоционального порядка, схематизированное отношение к «хорошим середничкам» прививает им привычку к слабым результатам, а ученики из второй группы, как показывает опыт, очень часто перекочевывают в группу четвертую, удел участников которой — тратить свою энергию не на развитие, а на конфликты.

Другое последствие неэмпатичного отношения к учащимся показывает Л.С.Славина. Успех педагогического воздействия, по ее мнению, зависит прежде всего от того, найдена ли подлинная причина, вызвавшая появление отрицательных особенностей у школьника. «Необходимость учитывать причину связана в случаях перевоспитания с тем, что одинаковое на первый взгляд поведение школьников может быть вызвано самыми разными причинами». И помочь провести здесь дифференциацию может только эмпатийное понимание. В противном случае во взаимоотношениях ученика и учителя возникает «смысловой барьер», и ребенок оказывается совершенно не восприимчивым как к отдельным воздействиям, так и ко всей системе воздействий в целом. Чаще всего «смысловой барьер» возникает, когда учитель, ориентируясь только на внешний результат и игнорируя глубинную причину, побудившую ученика поступить именно таким образом, реагирует стереотипно, исходя из собственных мотивов. Понятно, что ученик, не согласный с чужой мотивацией, отвечает на такое педагогическое воздействие обидой, возникшей из-за ощущения непонятости и несправедливости, а иногда и агрессией.

Как справедливо отмечает А.Э.Штейнмец, учителя с неразвитой эмпатией нередко допускают педагогическую бестактность, прибегая к неоправданным наказаниям или морализированию. Они не способны стать на место ребенка, ориентироваться в мире значимых для него переживаний, принять его оценки, как свои собственные, а следовательно, не понимают его психологии.

С.Б. Борисенко, обследовав даже самую благополучную группу педагогов (с доброжелательной направленностью и точной самооценкой), но с низкой способностью адекватного представления о других, убедилась, что, несмотря на мирное сосуществование с детьми, такие учителя редко добиваются поставленных целей в учебно-воспитательном процессе и мало влияют на развитие ребенка. Был сделан вывод, что для нормализации взаимоотношений между учителем и учеником педагогу мало только осознавать позицию школьника, важно уметь сопереживать ее вместе с ним, т.е. быть способным к выражению эмпатии.

Что же мешает активному применению эмпатии в педагогическом процессе? Один из ответов на данный вопрос далК.Роджерс: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям. Путь, представленный нами, — это вызов. Он предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия, наших отношений с учениками. Он предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала. Все это в конечном счете сводится к вопросу, который мы должны задать индивидуально и все вместе: осмелимся ли мы»?

А.Б.Орлов в качестве трудностей, мешающих использованию эмпатии в педагогическом труде, выделяет три причины:

1. стиль взаимоотношений, приводящий к становлению свободной личности, несет угрозу обществу, строящему отношения на авторитарной основе;

2. подобная социальная система привела к дефициту людей, организующих свою жизнь в соответствии с гуманистическими принципами;

3. в деятельности каждой организации (в том числе и школьной) существуют тенденции вырабатывать рутинные способы функционирования, и такая бюрократическая система будет обязательно сопротивляться гуманизации образования.

Мы видим, что речь здесь идет о барьере в социальной области, приведшем к тому, что традиционными функциями педагогической деятельности в современной школе являются:

1. «трансляция и репродукция истины» в форме готовых знаний;

2. «охрана» ребенка от общества;

3. тотальный контроль за ребенком с целью пресечения непредусмотренных обществом форм активности.

Также многие исследователи барьером на пути к использованию эмпатии видят некоторые личностные качества учителя и специфические особенности педагогического труда. Так, Ф.Н.Гоноболин, показывая зависимость выраженности эмпатии от характерологических типовличности, отмечает ее малое проявление у учителе и раздражительных, нетерпеливых, спешащих с выводами, не любящих задумываться, мало наблюдательных и невнимательных к детям.

Исследования И.М.Юсупова показали очень малый эмпатический потенциал у “эгоцентриков”. Он полагает, что спонтанное угасание эмпатии идет за счет снижения склонности к сопереживанию и растущего стремления к доминированию в межличностном взаимодействии, наметившегося еще в подростковый период.

В.В.Бойко, подчеркивающий ту же мысль, говорит, что отчужденность, ставшая социальным нормативом поведения, приводит к тому, что другая личность начинает нас интересовать только тогда, когда от нее что-либо зависит, или когда она препятствует нашим интересам. Это вызывает функционально-оценочный подход к другому и делает эмпатию фрагментарной и поверхностной.

Другие исследователи показывают влияние на проявление эмпатии степени решенности собственных психологических проблем. Так была найдена связь между пониманием другого и владением приемами самоанализа и саморегуляции. Обследование по методу Розенцвейга показало, что степень социальной адаптации по группе учителей значительно ниже, чем по другим обследованным контингентам. Процент экстрапунитивных реакций превысил процент реакций интрапунитивных, что свидетельствует о предъявлении учителями повышенных требований к окружающим. Кроме того, у многих учителей отмечается повышенное количество реакций с фиксацией на самозащите, что указывает на сосредоточенность учителей на защите своего «я». Наиболее же низкие показатели были получены среди учителей по шкалам: самопонимание, самоуважение и аутосимпатия.

Тот же автор, исследуя эмоциональную устойчивость учителей как необходимое качество в профессиональной деятельности, выявил, что активные формы реагирования превышают процент реакций астенического характера. Это может приводить учителей к частым конфликтам с окружающими, и есть возможность формирования таких свойств личности, как несдержанность, грубость или неуверенность в своих силах, тревожность. Эти показатели были подтверждены и другими исследователями.

Эмоциональная устойчивость рассматривается авторами как системное качество, обусловливающее подлинное внутреннее единство психологического облика учителя и показывающее возможность противостоять трудностям без утраты психологической адаптации. Наличие этого качества особенно важно для учителя в силу того, что наряду со стрессогенными факторами, общими для всех людей, в деятельности преподавателя присутствует ряд профессиональных стресс-факторов. Среди таковых отмечают «ответственность, необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность, а также временное непостоянство деятельности».

Другие авторы, анализируя результаты диагностического обследования    педагогов по                                                                                        16-факторному личностному тесту-опроснику Кеттела, отметили в этой группе в среднем низкие показатели по факторам: беспечность, ответственность и дипломатичность. Это говорит о присутствии таких свойств личности, как: серьезность, озабоченность, пессимизм, недобросовестность, недисциплинированность, безответственность, отсутствие гибкости.

Относительно невысокие показатели были получены по фактору “самоконтроль”, что, очевидно, говорит о слабости развития саморегуляции. Показатели же,                                                                                            связанные с проявлением тревожности, ранимости и неуверенности в себе с выраженной симптоматикой страха, подавленности, раздражительности, неудовлетворенности собой напротив, достаточно высокие. Понятно, что подобное неблагополучие в эмоциональной сфере плохо коррелирует со способностью тонко чувствовать и понимать других.

Также ряд исследователей отмечает обратную зависимость понимания другого учителем от стажа работы последнего. «За небольшим исключением у педагогов, имеющих большой стаж работы в школе (20 лет и более) наступает период стагнации, характеризующийся снижением уровня развития интегральных характеристик личности учителя: педагогической направленности, эмоциональной гибкости». Этот вывод был сделан на базе обнаружившейся в исследовании значимой отрицательной корреляции между показателем социальной адаптации и возрастом. Эта тенденция дает основание говорить о том, что с возрастом снижается адаптированность педагога к своему социальному окружению, что влечет за собой непонимание других людей, возникновение конфликтов, повышенную раздражительность. Л.М.Митина по результатам экспериментов также сделала вывод, что стаж далеко не всегда играет позитивную роль в адекватном восприятии и понимании учащихся. Лучше всего это удается учителям, стаж работы которых не превышает пяти лет. Причиной этого явления можно считать возникающее на общем фоне профессиональной стагнации у части педагогов с большим стажем работы снижение уровня рефлексивных процессов.

Эту тему исследовала Е.Б.Петрушихина. Ею было обнаружено, что «рефлексивная оценка педагогов по сравнению с реальной часто бывает завышена и слабо коррелирует с реальной оценкой учащихся; при этом педагогам свойственна высокая самооценка своих способностей к рефлексии, однако эта самооценка отрицательно коррелирует с адекватностью рефлексии». Можно сделать вывод, что учителя, не отдавая себе в том отчета, часто оказываются не в состоянии абстрагироваться от собственной позиции и встать на позицию своих учащихся.

Играет свою отрицательную роль в развитии способностей учителя к эмпатии и недооценка им психологического фактора в педагогическом взаимодействии. Исследования Н.В.Кузьминой показали, что если малоспособные учителя базируют свою систему преподавания на двух компонентах — знание предмета и методика преподавания, — то талантливый учитель имеет еще три критерия достижения цели учебно-воспитательного процесса. Это: «1) психологические особенности усвоения предмета конкретными учащимися; 2) социально — психологические особенности взаимоотношений учителя с классом и учащимися между собой; 3) аутопсихологические особенности самого преподавателя».

По мнению автора, эмпатия свойственна лишь тем учителям, которые обладают педагогическими способностями, предполагающими особую чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся, и глубокое проникновение в психологию детей.

Результаты работы, проведенной В.Кессель, показали наличие тесной связи между отношением учеников к учителю и их отношением к предмету, который этот учитель преподает. В свою очередь, «отношение к учебному предмету в значительной мере детерминирует активность, готовность к нагрузке, внимание, а тем самым и успех в учении».

Л.М.Митина также отмечает, что отсутствие психологических знаний, потребности в их приобретении и непризнание значимости общения в учебно-воспитательном процессе приводит к нарушению понимания между учителем и учеником. Происходит это через стереотипизацию стиля общения. Такому учителю свойственны излишняя говорливость, чрезмерно строгий или приказной тон, преобладание дисциплинарных и оценивающих воздействий, обилие замечаний, однообразная слабо-эмоциональная речь, неконгруэнтность, непоследовательность и неуверенность.

А.В.Мудрик проводит мысль о том, что, не обладая способностью к эмпатии, учитель «бессознательно подменяет изучение ученика приписыванием ему неких стереотипных представлений». Одна из ошибок состоит в том, что, имея устойчивые представления о возрастных особенностях учащихся, многие индивидуальные особенности ребят учитель воспринимает как отклонение от нормы и стремится привести всех к «общему знаменателю». Другой стереотип порожден тем, что если у учителя в силу каких-либо обстоятельств сложилось определенное мнение о том или ином школьнике, это мнение определяет отношение к ученику независимо от изменения обстоятельств. Такой тип учителя К.Блага и М.Шебек назвали «предубежденным» и в результате проведенных ими экспериментов установили, что подобная позиция приостанавливает развитие ребенка.

Были также сделаны попытки выявить способность учителя к распознаванию эмоций учащихся. Общеизвестно, что невозможно эмпатийное понимание без адекватной оценки тех чувств, которые испытывает собеседник и которые отражаются на его лице. Такая оценка является необходимой обратной связью при обращении, вносящей коррекцию в дальнейший ход взаимодействия, так как общение невозможно без учета невербальных показателей реагирования. Исследования М.Б.Коробицыной позволили увидеть основные проблемы в психолого-педагогической подготовке учителя: «поверхностное овладение понятийным аппаратом возрастной и педагогической психологии без умения применять их как инструмент анализа конкретного учащегося, недостаточное развитие собственной эмоциональной сферы учителя: бедная палитра эмоций, скудный арсенал средств их выражения, неумение управлять ими в соответствии с ситуацией, неумение распознавать эмоции учащихся, недостаточное знание методов и приемов управления эмоциональными проявлениями учащихся».

А.Я.Чебыкин, занимаясь той же проблемой, выявил, что наиболее трудно педагог дифференцирует такие эмоции учащихся, как скука, стыд и обида. А Е.С.Махлах обнаружила, что не все учителя могут адекватно оценить учащегося не только по какому-либо личностному качеству, но даже по отдельным формам поведения, в которых репрезентируется данное качество.

В свете всех этих данных неудивительны результаты опроса учителей и учеников, данные в статье Н.И.Гуткиной. Тех и других просили назвать основные трудности, которые они испытывают во взаимоотношениях друг с другом. Ответы учеников распределились следующим образом: 43% указали на отсутствие общего языка, взаимопонимания и человеческой близости с учителем, 21% — на проявление неуважения к ученикам и остальные — на необъективный подход педагога к ученику. Учителя же ответили следующим образом: 10% считают что трудностей нет, 50% — что всему виной лень учащихся, сложная программа и слабая помощь со стороны родителей, 6% указывают на неуважение ученика к учителю, 10% не дали ответа, и только 12,5% предположили, что сложности могут происходить в результате отсутствия природных педагогических данных, неглубокого проникновения во внутренний мир воспитанников, отсутствие индивидуального подхода к ним.

Представляется также справедливым и мнение Ю.Б.Гиппенрейтер с соавторами, что помимо отсутствия эмпатии учителя может ожидать и еще одна опасность — замена эмпатии на псевдоэмпатию. Это происходит в том случае, когда состояние понимания и сочувствия воспринимается поверхностно, как манера поведения. Причину этого авторы видят, во-первых, в попытках прагматично использовать эмпатийную способность для достижения какой-либо цели, а, во- вторых, в неконгруэнтности самого учителя. Такое отношение к ученику действует на него не менее разрушающе, чем отсутствие эмпатии вообще.

Данный обзор подводит к мысли, что эмпатия представляет собой одно из наиболее важных качеств личности педагога и одну из основных составляющих успешного педагогического процесса.

Проведя опрос 684 человек (профессиональных и будущих педагогов), И.М.Юсупов отметил, что значимость эмпатии в структуре качеств педагога оценивают выше всех остальных. «Находясь в тесной взаимосвязи с социальным интеллектом и ориентацией личности на взаимодействие, она образует группу активных качеств, определяющих коммуникативную направленность педагога». Не случайно психологи вводят способности к эмпатии в структуру педагогических способностей. Так, Н.В.Кузьмина выделяет в педагогических способностях два уровня — рефлексивный и проективный, и к первому из них относит особую чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявленные при этом, совпадают с тем, что им предъявляет педагог. Эта чувствительность напрямую связана с эмпатией.

Другое направление в психолого-педагогических исследованиях касается роли эмпатии в искусственном моделировании педагогического процесса. Многие исследователи полагают, что эмпатия создает в общении своеобразный эмоциональный фон, позволяющий и учителю, и ученику развиваться в нужном им направлении. «Основным условием развивающего взаимодействия учителя и ученика является наличие доверия и положительного отношения между ними, в этом случае ученик настойчиво преодолевает трудности, перенимает лучшее в поведении, образе мыслей учителя, не боится самого поиска решения задач».

Также исследователями выделяется еще одна специфическая черта эмпатического процесса педагога — его воспитательная направленность. «Педагог должен быть в состоянии не просто сопереживать с ребенком какие-то его чувства и эмоции, а характером своего сопереживания затушевывать негативные эмоциональные проявления растущей личности и побуждать ее к подлинно гуманным переживаниям». Поскольку ребенок воспитывается не словами, а с помощью примера, проявление истинной эмпатии педагогом позволяет ребенку на глубинном уровне укрепиться в мысли, что в этом мире можно жить и действовать «по-человечески». Впоследствии такая уверенность может перейти в нравственную норму жизни человека.

Особое место в данной теме занимает вопрос о необходимости эмпатичного отношения к одаренным детям, ибо неординарные способности влекут за собой не только сильные стороны, но и особую уязвимость. Попробуем разобраться, почему так происходит, и какая позиция учителя здесь наиболее конструктивна.

Проблема одаренности очень широко исследуется и в зарубежной, и в отечественной литературе. Психологический словарь дает 5 определений этого понятия, что говорит о многоаспектности данного явления. Но обычно (по мнению авторов обобщающего американского пособия по данной теме), говоря об одаренности детей, психологи и педагоги вкладывают в это понятие следующее содержание: «выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях». При этом способности — это «индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности». Близкие к этому определения дают отечественные психологи Н.С.Лейтес, И.М.Матюшкин, К.К.Платонов, С.Л.Рубиншейн, Б.М.Теплов.

По мнению исследователей, одаренность определяется тремя взаимосвязанными параметрами: 1) опережающим развитием познания, 2) психологическим развитием и 3) физическими данными.

Первый компонент включает в себя повышенную любознательность, умение прослеживать причинно-следственные связи, отличную память, большой словарный запас, интерес к трудностям, повышенную концентрацию внимания и упорство в достижении результатов. Под вторым компонентом имеется в виду сильно развитое чувство справедливости, наличие собственной системы ценностей, чувство юмора, повышенная чувствительность (иногда доходящая до экстрасенсорного восприятия). В третий компонент входит высокий энергетический уровень.

Однако такой набор уникальных качеств еще не служит сам по себе гарантией, что их обладатель добьется выдающихся успехов, так как повышенная чувствительность данной категории детей несет им и особую уязвимость. Каждому такому ребенку еще предстоит пройти свой путь, в ходе которого многое может измениться под влиянием внешних и внутренних обстоятельств.

Дар ребенка — больше видеть, больше слышать, больше чувствовать и больше понимать — оборачивается и другой стороной: для этого ребенка существует гораздо больше возможностей оказаться травмированным. «Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Стрелы и камни ежедневного общения, которые могут и не задеть обычного ребенка, способны больно ранить одаренного. Иногда такие дети чувствуют вину, даже когда их ни в чем не обвиняют, ощущают себя отторгнутыми, даже если их собеседник не имел в виду ничего плохого. Нейтральная реплика может восприниматься ими как критика в их персональный адрес» Не случайно, этим детям присущи преувеличенные страхи.

Другой аспект уязвимости касается того, что одаренные дети, благодаря широте своего восприятия, глубоко переживают социальную несправедливость и испытывают потребность исправить ситуацию. Отсюда часто проявляются нетерпимость и раздражительность такого ребенка к окружающим людям. Собственная система ценностей не позволяет одаренному ребенку приблизиться к конформизму.

Третий момент относится к самоотношению ребенка. По данным исследователей, самооценка одаренного школьника ниже, чем у трети его сверстников, а социальная уверенность — ниже, чем у четверти. Очевидно, это вытекает из отношения к нему социального окружения.

Во-первых, родители, культивируя свои завышенные ожидания, нередко видят в своем ребенке сначала вундеркинда, а потом уже — личность; и пытаясь добиться главного для себя — любви родителей, — такой ребенок берется за дела, которые ему «не по зубам», и часто терпит крах. Несколько таких поражений могут отложить отпечаток и на характер.

Во-вторых, одаренные дети достаточно часто страдают от некоторого социального неприятия со стороны сверстников, что развивает в них негативное восприятие себя. Да и учитель не всегда позитивно реагирует на высокий уровень развития детей. “Некоторым учителям даже кажутся мешающими ученики с необычайными познаниями, с не всегда понятой умственной активностью». В добавок ко всему над этими детьми давлеет внутренняя потребность совершенствования, и они потому часто критически относятся к собственным достижениям, что также не повышает самооценку.

Особое внимание хочется обратить на уязвимость одаренной девочки. Исследуя эту проблему, Л.Г.Матвеева увидела, что высокоразвитые девочки, в сравнении с такими же мальчиками, обучающимися в тех же условиях, менее открыты, общительны, доброжелательны и уверены в себе; также меньше склонны к стабильности и самоконтролю; меньше приспособлены к социальной среде, в которой находятся. Близкими к этим оказались и результаты исследований Э.Р.Казанцевой. В частности, они показали, что одаренные девочки более конфликтны, раздражительны, испытывают большую неудовлетворенность и напряженность, меньше, чем мальчики, вовлечены в жизнь коллектива.

В чем же причины этих различий? Исследователи полагают, что половая дискриминация, уйдя из социальной жизни, оставила свой след в виде бессознательных ожиданий четко определенных стереотипов женского и мужского поведения. Сами не осознавая того, окружающие ждут от девочки пассивного, зависимого поведения и более низких успехов в точных науках. Такое стереотипное отношение вредно для всех детей, но особенно для одаренных, так как «они в гораздо большей степени соединяют в себе свойства, характерные как для их собственного пола, так и для противоположного». И этим детям просто необходима поддержка, чтобы они могли оставаться открытыми, гибкими, не боящимися неоднозначности и рассчитывающими на свои силы.

Знание слабых мест одаренных детей вырисовывает следующие задачи для педагога, работающего с этими детьми. Это: помощь в развитии адекватной Я-концепции такого ребенка и его уважения к себе и другим людям.

Обеспечить такое развитие можно только через создание определенной атмосферы, пронизанной пониманием и сочувствием, а также через индивидуальное отношение к каждому ребенку. Последнее возможно только через эмпатийное понимание, отсутствие которого может легко привести учителя к одной из крайностей: или кчрезмерному вмешательству в развитие способностей одаренного ребенка, или к оставлению его без необходимой помощи.

Особенно важно эмпатичное отношение учителя к творчески одаренному ребенку, так как эти дети нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые далеко не всегда вызывают положительные эмоции у окружающих. Н.С.Лейтес в качестве таких характеристик выделяет «отсутствие внимания к условностям и авторитетам; большую независимость в суждениях; тонкое чувство юмора; отсутствие внимания к порядку и должной организации работы; яркий темперамент». Целесообразность выделения творческой одаренности определяется также и тем, что стандартные учебные программы дают мало возможностей для ее проявления и развития. Говоря о факторах, способствующих раскрытию одаренности в ребенке, исследователи затрагивают множество аспектов, и лишь немногие из них опираются на роль в этом процессе эмпатических отношений в системе “учитель-ученик”.

Так, К.Роджерс, выступая на конференции, посвященной развитию одаренных детей, советует учителю, пытающемуся раскрыть творческий потенциал ребенка, попытаться увидеть мир ученика его глазами, помня, что подлинное учение — всегда очень индивидуально, и оно не бывает одинаковым для всех. Для этого необходимо узнать, что занимает ребенка. Сделать это можно с помощью создания определенной атмосферы, где царят доверие и искренний интерес к ребенку, и где вопросы учителя не преследуют дидактическую цель. При этом умение входить во внутренний мир человека должно вести, по мнению автора, не к виртуозному манипулированию знанием о другом, а к отказу от предрассудков и предвзятостей при отношении к этому чужому миру и к возможности предоставления свободы каждому двигаться по своему пути. Только такое отношение позволит ребенку без страха пробовать новые рискованные ситуации и полностью самовыражаться в творчестве.

Анализируя программы, разработанные для развития одаренности в детях, М.Карне отметил, что многие из них в качестве фактора, ведущего к успеху, выделяют наличие у учителей следующих качеств: доброжелательность, умение разбираться в особенностях психологии ребят, чувствовать их потребности и проявлять гибкость, предпочтя их таким качествам, как интеллект, подготовка. При этом он особенно подчеркнул роль чуткости педагога, позволяющей вникнуть в причину беспокойства ребенка и помочь справиться со своими чувствами, а также способности к индивидуальному обучению, что предполагает умение различать индивидуальные черты в своих воспитанниках и соответствовать им, видоизменяя процесс обучения.

В.Венгер и Р.Поу убедительно показывая в своей книге, что каждый человек имеет неограниченный потенциал, уверены, что «никакие методики не превратят ребенка в гения». Только наши чувства, вера и правильное понимание ребенка могут, по мнению авторов, сотворить чудо.

В 1992 году в Челябинске проходила научно-практическая конференция, посвященная вопросу психологических особенностей развития творческих способностей ребенка, и некоторые ее участники высказывали близкие мысли. Так, А. В. Непомнящий сделал предположение, что социальная сфера обладает присущим всем материальным системам качеством — инерционностью, в связи с чем ее спонтанная реакция на появление и деятельность одаренного человека всегда направлена на торможение его деятельности. Этот фактор, как считает автор, можно рассматривать с двоякой позиции: как преграду на пути развития человека и как стимулятор для устойчивости его личных качеств. Второй вариант более вероятен в том случае, если преодолевать преграды ученик будет не один, а с тонко понимающим, сотрудничающим учителем. Н.В.Хазратова, выделив три фактора развития творческого потенциала, на первое место ставит наличие в системе ученик-учитель обратной связи, основанной на принципах доверия и эмпатического понимания. Н.Д.Мельникова считает, что программы обучения учителей, работающих с развитием одаренности, должны прежде всего отказаться от оценочности в пользу эмпатического понимания.

Творческие идеи находят иногда выход и в современной школе. Так, анализируя феномен многократно возросшего числа талантливых детей в его учебном заведении, И.П.Волков отмечает, что эффективность творческой деятельности учащихся в немалой степени зависит от отношения к ним учителя. «Главное — это доброжелательность к ученику, готовность помочь ему».

Перейдем к вопросу о путях формирования эмпатических способностей педагога. Как справедливо отмечал Л.С.Выготский, процесс развития вызывается к жизни обучением. Но насколько это верно по отношению к взрослым людям? Как известно, в психологической науке сегодня существуют две точки зрения на теорию развития. Согласно одной из них развитие личности направлено на достижение определенного состояния — зрелости, за пределами которой развитие останавливается и заменяется отдельными изменениями. По другой — развитие личности никогда не прекращается. Наша работа основывается на второй концепции.

Многолетнее комплексное исследование, проводившееся в НИИ общего образования взрослых АПН СССР под руководством Б.Г.Ананьева, показало, что в структуре психики взрослого человека постоянно происходят качественные преобразования. «У зрелой личности совершается переход интеллекта на новую стадию развития, которая характеризуется способностью не только решать поставленные извне перед человеком задачи, но и самому ставить проблемы, нередко достойные усилий многих поколений. Возникает и умение решать по-новому старые задачи — путем включения их в более широкий научный, междисциплинарный, социальный, философский контекст. Формируется способность рассматривать события собственной жизни с позиции целого общества, с позиций судеб человечества. Появляется умение подходить нестандартно к существующим правилам, нормам и преобразовывать их».

Однако исследователи настаивают, что такой уровень развития достигается не сам по себе, в результате большого количества прожитых лет, а только в результате постоянной интеллектуальной активности личности в значимых для нее сферах жизни. Только непрерывное накопление новых знаний и умений, новых способов ориентации в мире приводит к расширению возможностей человека и к воспроизведению у него некоторых характеристик периода юности на стадии взрослости.

Также исследователи отмечают, что если во взрослом состоянии значительно возрастает хоть одна из способностей личности, то она побуждает к подтягиванию до своего уровня и менее развитые свойства и способности.

Эти исследования позволяют сделать вывод, что формирование недостаточно развитых способностей у взрослого человека не только возможно, но и необходимо для его гармоничного существования.

Как известно, в последнее время в подготовке специалистов к таким видам профессиональной деятельности, в которых ведущую роль играет процесс общения, все более широкое применение находит социально-психологический тренинг. В данной работе упор также сделан на эту форму обучения.

Обоснование такому выбору мы находим в словах С.Л.Рубинштейна: «Человек может добиться преобразования шаблонов межличностного реагирования не путем индивидуальных размышлений, а лишь через участие в группах, поскольку объективные внешние изменения взаимоотношений человека с окружающими, отражаясь в его сознании, изменяют и внутреннее психическое состояние человека, перестраивают его сознание, его внутреннее отношение и к другим людям, и к самому себе». Иначе говоря, вне реального коллектива научить межличностным отношениям невозможно.

Мы знаем, что человек больше всего ценит в своем поведении то, что выработано в результате собственного жизненного опыта, своих находок в сфере общения, ставших для него убеждениями. И ценность тренинговой системы именно в том, что она дает человеку возможность самостоятельно избавиться от нежелательных форм поведения и наметить новые.

Как отмечает Ю.Н.Емельянов: «Система тренинга исходит из того, что каждый человек потенциально способен самостоятельно отработать коммуникативные действия, соглашающиеся с сущностью характерных для него поступков, которые наилучшим образом будут обеспечивать его индивидуальные способы существования с другими людьми. Направленность на самопознание, осуществляемая через группу, с одной стороны, обеспечивает высокую вовлеченность и мотивацию обучаемых, с другой — выводит их из круга обычной интроспекции».

Обосновывая значение тренинга в подготовке специалистов, исследователи (признавая положение Д.Н.Узнадзе о двух уровнях человеческого поведения — импульсивном и объективированном) полагают, что именно во время тренинга создаются условия, в которых поведение не соответствует требованиям и «принуждается» к объективированию. «Это означает, что выученный и применяемый тип психической регуляции социального поведения разрушается, лабилизируется, создаются новые мотивации, находятся новые ориентиры, выучивается что-то новое».

Анализ научных публикаций по данной проблеме  позволяет выделить целый ряд феноменов, обеспечивающих эффективность группового процесса. Это — возможность получить обратную связь и поддержку от людей, которые имеют общие проблемы и переживания; усвоить и отрабатывать совершенно новые умения и навыки взаимодействия, ощущая при этом психологический комфорт; облегчить самоанализ и самораскрытие каждого участника группы; создать определенный социально-психологический иммунитет, помогающий решить проблемы, возникающие в межличностном общении.

Исследуя роль тренинга в профессиональной подготовке учителя, В.М.Филатов и Г.Е.Филатова выявили четыре функции тренинга:

1. дидактическая, проявляющаяся в создании адекватных условий для комплексного формирования знаний, навыков и умений межличностного общения;

2. воспитывающая, проявляющаяся в том, что для процесса интенсивного группового взаимодействия типично возникновение взаимопомощи и взаимоконтроля, а также отношений «ответственной

зависимости», что в совокупности формирует чувство коллективизма;

3. развивающая, которая проявляется в формировании и развитии таких психических процессов и личностных качеств, как внимание, память, воображение, способность к эмпатии;

4. профессиональная, проявляющаяся в том, что овладение данной методикой является предпосылкой использования нетрадиционных форм и методов обучения на уроке.

Для данной работы (учитывая ее специфику — изучение роли влияния личности учителя на развитие одаренности в учениках) последняя функция приобретает наибольшее значение.

Обычно в тренинге, посвященном повышению социально-психологической компетентности учителя, основную роль отводят двум группам методов — дискуссионным и групповым, которые характеризуются ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия, реализацией принципа активности обучающихся посредством включения в обучение элементов исследования, использованием своеобразного варианта обучения на моделях.

Нам близка точка зрения Ю.Н.Емельянова, который предлагает сочетать данные групповые методы работы с традиционными лекционными и выстраивает следующую структуру обучающего процесса: лекционная подготовка – тренинговые упражнения — возвращение к теории на более высоком уровне. Предложенную структуру он назвал учебно-тренировочной группой (УТГ) и обосновал целесообразность ее использования в работе со взрослыми людьми с помощью выводов ряда исследователе о том, что с возрастом усиливаются связи между образным, практическим и вербально — логическим мышлением. Участие в таких группах стимулирует познавательный процесс обучаемых не только к собственному психическому миру и практическому приложению психологических знаний, но и к более глубокому их теоретическому осмыслению. Главную ценность УТГ автор видит в создании особой учебно — экспериментальной обстановки, которая обеспечивает участникам группы понимание того, как индивидуальные и групповые психологические события развертываются в процессе межличностного общения.

Обучение в группах, по мнению исследователей, имеет ряд преимуществ. Во-первых, люди начинают легче принимать точку зрения другого и проявляют большую готовность к изменению собственных установок. Во-вторых, создаются условия для формирования общепонятного психологического языка, позволяющего доказательно излагать свои переживания, стремления, цели и ожидания. В-третьих, групповой анализ межличностных ситуации позволяет участникам осознать границы между процессуальными и содержательными аспектами общения. И, в-четвертых, данный метод позволяет выявить структуру функционального взаимодействия в жизни коллектива. По мнению Ю.Н. Емельянова, “вся атмосфера УТГ подготавливает участников к преодолению иллюзии самодостаточности отдельного индивида и способствует формированию чувства органичной связи каждого человека с обществом, коллективом, группой в качестве незаменимой части взаимозависимоо целого «.

Любой тренинг, применяемый в работе с педагогами, несет на себе задачи помочь человеку: снять профессиональную маску, стать более гибким в процессе взаимодействия, стремиться не только к воздействию на других, но и стать более открытым по отношению к ним. Приобретение данных способностей дает возможность педагогу повысить сензитивность, противостоять привычным «не работающим» формам поведения, развить рефлексию и творческое мышление.

Тренинг на повышение эмпатических способностей, помимо перечисленных выше задач, ставит перед собой и новые, специфические.

Так, Э.М.Юсупов, разрабатывая свой тренинг по формированию эмпатийных способностей, видит его основными задачами развитие: 1) эмпатийного слушания через научение пониманию эмоциональных оттенков слова; 2) коммуникативной пантомимики и мимики; 3) эмпатийного понимания действий партнеров с последующей проекцией этого понимания на них; 4) идентификации себя с партнером; 5) наблюдательности, предвосхищающей поведение другого человека.

Последнему аспекту посвящен специально разработанный тренинг Л.А.Регуш. Наблюдение, по ее мнению, служит тем источником, через который учитель может получать знания, необходимые для правильного отражения мира другого человека.

Эмпатию она видит не только результатом мышления и переживания чувств, но, одновременно, и результатом наблюдения. В своем тренинге, посвященном развитию педагогической наблюдательности, она ставит задачи повышения умения читать выразительные движения другого с помощью мимики рта, глаз и положения тела.

Р.О.Агавелян, работающий над повышением эмпатийных способностей дефектологов, полагает, что тренинг, посвященный развитию уровня эмпатии, должен иметь трехкомпонентную структуру: 1) работа с уровнем перцепции, включающей развитие восприятия и понимания микроскопических невербальных знаков и экспрессии; 2) интенсификация информации о межличностных взаимоотношениях, о качествах и свойствах личности; 3) повышение эмпатийного отношения к человеку, предполагающее развитие системы интеракции, при которой человек склонен взаимодействовать с другими людьми и активно помогать им.

Итак, проблематика эмпатии занимает одно из ведущих мест в психологической и педагогической науках. Проведенный анализ литературы показал, что, будучи сначала очень широким понятием, феномен эмпатии постепенно сузился рядом психологов до одного из факторов в успешной психотерапии, чтобы потом, с помощью гуманистической психологии опять обрести статус фундаментального понятия, охватывающего человеческие отношения в целом. Первые исследователи относили эмпатию всецело к эмоциональной сфере, затем такое понимание было расширено с помощью когнитивного и мотивационного аспектов. Об эмпатии начали писать, как о способности предсказывать поведение другого человека с помощью когнитивной реконструкции его внутреннего мира. Уточнилась роль в эмпатийном процессе таких явлений, как воображение, принятие чужой роли, тотальное внимание к собеседнику, сохранение дистанции и т.д.

Однако, как позволяет заключить данный обзор, на сегодняшний момент в психологии не сложилось единой точки зрения на многие аспекты, связанные с феноменом эмпатии. Так, часть психологов видит в эмпатии способность индивида, а часть рассматривает ее как процесс.

Говоря о природе эмпатии, одни исследователи склоняются к мысли, что это — врожденное свойство человека, а другие — что ее развитие происходит в процессе становления личности. В качестве форм выражения эмпатии некоторые исследователи называют сопереживание и сочувствие, а некоторые выделяют еще и содействие. По поводу механизма эмпатии психологии твердо сходятся в одном: что данный феномен не может осуществляться посредством одного начала; а ответственными за возможность возникновения эмпатии разные исследователи называют механизмы: отражения, заражения, подражания, проекции, проникновения, идентификации и децентрации. Нет среди психологов полного согласия и по поводу структуры эмпатии. Таким образом, вопрос о механизме и структуре эмпатии нуждается в дальнейшей теоретической разработке.

Что касается литературы, посвященной роли эмпатии в педагогике, то ее анализ показал, что многие исследователи рассматривают эмпатию как одну из составляющих педагогического процесса: она входит в структуру педагогических способностей и создает особую эмоциональную атмосферу, способствующую гармоничному развитию и ученика, и учителя. Но, если в теоретическом отношении социально-психологический срез обучения и воспитания (к чему напрямую относится эмпатия) получил на данный момент некоторое осмысление, то в прикладном плане положение оставляет желать лучшего. Анализируя причины недооценки данного фактора в реальном педагогическом взаимодействии, на основе обзора литературы, можно выделить два барьера, стоящих на пути учителя к эмпатичному пониманию ученика. Первый из них (внешний) базируется на том, что педагогический процесс отражает в миниатюре отношения в обществе в целом; и если в последнем еще сильны авторитарные тенденции, то достаточно сложно культивировать в отдельном педагогическом коллективе воспитание свободной личности. Второй (внутренний) включает в себя два аспекта: индивидуальные особенности личности, не всегда способствующие пониманию и поддержке других, а также психологические состояния (тревожность, стресс и т.д.), усугубляющиеся спецификой учительского труда.

Исследователи уже делали попытки воздействовать на эти негативные аспекты с помощью развития эмпатических способностей педагогов в рамках социально-психологического тренинга. На наш взгляд, в этих работах недостаточно полно учитывались особенности структуры эмпатических способностей, и потому данный вопрос нуждается в более детальной проработке. Представляется, что развитие эмпатических способностей целесообразно осуществлять с помощью учебно-тренировочной группы.

Также анализ литературы показал, что более остальных нуждаются в эмпатичном учителе творчески одаренные ученики, как наиболее уязвимые в современных условиях обучения. Однако вопрос о влиянии уровня сформированности эмпатических способностей педагога на развитие творчески одаренных учеников был поднят в отечественной психологии и педагогике сравнительно недавно и нуждается в дальнейшем изучении.

Автор: Ичаловская Е.А.

Существует несколько классификаций стилей педагогического руководства. Среди них наиболее распространена классификация, разработанная немецким психологом К. Левиным. Согласно этой классификации, выделяются три основных стиля педагогического руководства авторитарный, попустительский (анархический, игнорирующий, либеральный) и демократический (сотрудничающий).

Таблица 1.1

Особенности стилей педагогического руководства

Стиль педагогического общения	Тактическая установка педагога	Владение инициативой в общении	Достоинства	Недостатки
Авторитарный	Диктат, опека	Инициатива педагога явная, инициатива детей «задавлена». Единоличное решение проблем.	У учеников хорошие дисциплина и успеваемость, они качественно выполняют большой объём работы	Формирует безынициативность, безответственность (привычку хорошо работать только под контролем), показное послушание. Педагог вынужден постоянно решать за всех, сам всё контролировать.
Попустительский	Невмешательство	Педагог отдаёт инициативу учащимся, устраняется при решении проблем: как дети решат, так и будет.	Может способствовать развитию самостоятельности детей, если одновременно они получают опыт другого стиля общения (при общении с другими педагогами, в семье и т.д.)	Низкие результаты деятельности, слабая дисциплина. Низкая предсказуемость результатов воспитания.
Демократический	Сотрудничество с воспитанниками	Педагог владеет инициативой и стимулирует инициативу детей. Совместное с детьми решение проблем.	Возрастают активность, творчество и самостоятельность детей. Внешние показатели результатов деятельности могут быть несколько ниже, чем при авторитарном стиле, но выше, чем при попустительском.	Требует от педагога наибольших усилий на всех стадиях общения

Авторитарный, попустительский и демократический стили достаточно редко встречаются «в чистом виде». Чаще всего можно сказать лишь, что педагог тяготеет к тому или иному стилю руководства воспитанниками, или что он избрал тот или иной стиль в данной ситуации.