Что такое методы руководства в доу

Контрольная работа по дисциплине

«Методы управления  образовательными организациями»

Выполнил                                                                                                                            слушатель 16 группы                                                                                                           программы профпереподготовки                                                                               «Менеджмент в образовании»                                                                                             Лапкина Людмила Васильевна

2015г.

      Детский сад по своей форме, содержанию и структуре является сложным воспитательным учреждением, и руководство им должно осуществляться на основе принципов и положений науки управления.

     Управление предполагает умелое использование существующих закономерностей, создание хорошо продуманной системы взаимосвязей и требует, чтобы процессы, зависящие от руководителя, не протекали без его вмешательства. Управлять дошкольным учреждением – это значит целенаправленно воздействовать на педагогический коллектив (а через него на воспитательно-образовательный процесс) для достижения максимальных результатов в области воспитания детей дошкольного возраста.

     Процесс управления начинается с постановки определенных целей, задач и заканчивается их достижением. Затем на основе анализа результатов намечаются следующие задачи, и цикл начинается сначала. В дошкольном учреждении таких циклов несколько: с момента поступления ребенка в детский сад и до его ухода в школу, годовой, квартальный, месячный, от педсовета к педсовету, дневной и др.

     Одной из важных категорий управления являются функции. К основным из них можно отнести: выработку и принятие решений, включая планирование; организацию; учет и контроль; регулирование. Все эти функции характерны для системы управления дошкольным учреждением, но каждая из них имеет свои особенности, вытекающие из специфики содержания работы этого учреждения.

     Управление воспитательно-образовательным процессом в дошкольном учреждении в связи с повышением требований к организации педпроцесса, увеличением контингента детей значительно усложнилось. Успех в этой работе во многом зависит от уровня руководства дошкольным учреждением со стороны заведующего, умения правильно реализовывать функции управления.

Выработка и принятие решений

     Выработка и принятие решений является одной из основных функций управления; процесс управления часто определяют как процесс принятия и реализации решений. Решение представляет собой формулировку цели воздействия, как бы идеальный образ результатов, которые намечается получить; оно предопределяет направленность остальных функций.

     Процесс принятия решения проходит 4 этапа. Прежде всего, это тщательная подготовка решения, которая включает всестороннее обдумывание и изучение условий, в которых оно дается. Далее следует выработка и принятие самого решения, организация исполнения. Заключительным этапом в данном процессе является проверка исполнения, педагогическая оценка результатов.

     Прежде чем приступить к выработке решения, заведующий должен правильно и точно сформулировать цель работы, выявить степень ее необходимости, затем определить силы, средства, возможности для выполнения принимаемых решений. Например, намечая ввести в дошкольном учреждении обливание тела ребенка как средства закаливания, заведующему необходимо установить возможности реализации данного решения при имеющихся условиях, уровне квалификации педагогического персонала и т.д.

     После постановки цели необходимо подготовить возможные варианты решения, проанализировать их, выяснить недостатки и достоинства каждого и выбрать оптимальный вариант.

По своему характеру и содержанию решения делятся на несколько видов:

   1. Оперативно-распорядительные решения принимаются в тех случаях, когда в ходе воспитательно-образовательного процесса обнаруживаются те или иные отклонения от нормы. Примером подобных решений служат приказы заведующего дошкольным учреждением, касающиеся содержания работы воспитателей или других сотрудников.

   2. Нормативно-организационные решения связаны с регламентацией всего распорядка дошкольного учреждения. Они носят постоянный характер, действуют длительное время и меняются в связи с изменением условий работы учреждения. К ним относятся правила внутреннего трудового распорядка, режим дня, графики работы сотрудников и т.д.

   3. Хозяйственно-руководящие решения касаются финансово-хозяйственных вопросов. Как и оперативно-распорядительные, они носят разовый характер. Это акты списания, приказы по итогам ревизии, касающиеся содержания здания дошкольного учреждения, его участка и т.д.

   4. Решения перспективного характера определяют деятельность педагогического коллектива на данный период. К ним Относятся годовые планы работы детского сада, решения педсовета, производственных совещании. Этому виду решений принадлежит главная роль, так как на их основе принимаются решения, касающиеся остальных аспектов работы учреждения.

Решения могут носить единоличный и коллективный характер.

     В современных условиях к управленческому решению предъявляется ряд требований: научная обоснованность, целенаправленность, своевременность, компетентность, четкость и конкретность, правомерность, последовательность. Независимо от формы, в которой оно принимается, решение должно отражать в формулировке сущность вопроса.

     По степени категоричности передачи или оформления решения выделяют приказ, распоряжение, постановление, рекомендацию, указание и совет. Приказ – наиболее частый вид решения в дошкольном учреждении. В нем четко определяются задачи и способы их реализации. Приказ обычно что-то требует или запрещает, касаясь важных сторон деятельности коллектива, и обязывает к точному исполнению предписания.

     Этот вид решения должен быть точным, конкретным, четко и ясно сформулированным. При его составлении следует учитывать силы и средства тех, кому он адресован. Сроки исполнения приказа должны соответствовать объему установленного задания; также необходимо указать, на кого возложен контроль за его исполнением.

     В распоряжениях проявляется меньшая степень регламентации. Чаще они используются при необходимости побудить сотрудников выполнить задание, имеющее важное значение для деятельности всего коллектива. Исполнителям предоставляется свобода в выборе сроков и способов решения вопросов. За отказ выполнить распоряжение сотрудник должен наказываться.

     Очень важно правильно отдать распоряжение. Любые распоряжения должны быть объективно необходимыми, вытекающими из существующего положения дел, а не из стремления распоряжаться. Распоряжение должно быть преподнесено в такой форме, чтобы казалось очевидным, что оно является логическим следствием объективно существующей ситуации. Получивший задание должен быть убежден, что если бы сам оказался на месте заведующего, то при данных обстоятельствах отдал бы такое же распоряжение, какое получил сам.

     Распоряжение должно учитывать индивидуальные особенности его исполнителей: квалификацию, активность, личные качества, опыт и возраст. Распоряжения отдаются различными способами в зависимости от конкретных условий, а также от того, кому они адресуются. Форма их может быть самой решительной, если ситуация требует оперативных действий и руководитель полностью несет за это ответственность.

     Распоряжение, отданное в вежливой форме, приводит к лучшему результату, ибо человек всегда внутренне протестует против резкости. Даже в случае некорректного отношения со стороны сотрудника руководителю нужно быть терпеливым и доброжелательным.

     Решение может быть доведено до сведения работников дошкольного учреждения также в форме постановления, указания-инструкции, рекомендации.

     Решения или постановление характерно для коллективных органов руководства (педсовета, совещания). Следует помнить, что при обсуждении решения или постановлении нужна коллегиальность, а при исполнении персональная ответственность. Так же как и приказ, оно требует немедленного начала выполнения. Чтобы совещание было эффективным, его тщательно готовит. Любое совещание, собрание проходит в оперативном рабочем темпе.

     Рекомендация является одним из способов принятия и доведения решения до сведения исполнителей. Она используется, когда необходимо подчеркнуть уважение к самостоятельности в работе исполнителя. Рекомендация не обязывает, она служит советом, пожеланием с целью дать нужное направление в работе, в выполнении задания. В практике управления учебно-воспитательным процессом в дошкольном учреждении заведующий часто использует эту форму в виде памяток, вопросников, помогающих воспитателям в организации различных видов работы с детьми (например, «Памятка по организации воспитательной работы с детьми в весенний период времени», «Рекомендации по организации игр с песком и водой в летнее время в младших группах» и др.).

     Указание и инструкция содержат данные о том, что надо сделать, кому и когда. Адресуясь к сознанию исполнителя, они не ограничивают его в выборе средств и методов в выполнении поставленной задачи. Исполнителям предоставляется большая самостоятельность и возможность проявить творчество.

     Наименее регламентированным является совет, так как при использовании этой формы окончательное решение остается за исполнителем.

     Заведующему необходимо осуществлять общий и персональный контроль и проверку реализации решений. В дошкольном учреждении введено такое правило, что исполнитель докладывает тому, кто дал задание, о состоянии дел, о возникших затруднениях, необходимой помощи и о выполнении задания. Заведующий оценивает работу сотрудников на основе анализа их деятельности, подводит общий итог с учетом упущений, промахов, ошибок.

Планирование

     Планирование является важным этапом в управлении дошкольным учреждением. Это один из видов управленческого решения. Оно позволяет осуществить совокупность мер по реализации задач, стоящих перед коллективом.  Планирование начинается со всестороннего и глубокого анализа состояния работы в детском саду с целью выявления сильных и слабых ее сторон и постановки актуальных задач на предстоящий период.

     При планировании необходимо учитывать перспективы развития народного образования и дошкольного воспитания в стране, городе, районе, а также перспективы развития своего учреждения на несколько лет вперед, на пятилетку или на более отдаленный срок. В плане определяются главные, наиболее важные задачи работы дошкольного учреждения, на решение которых будет направлена деятельность коллектива, и определяются основные пути и способы их решения: целесообразная расстановка людей и распределение обязанностей, координация действий членов коллектива, меры их стимулирования (через организацию инструктажа, контроля, соревнования), создание благоприятного психологического климата в коллективе, укрепление материальной базы учреждения. Действенность плана заключается в ясности и четкости целей, задач, в конкретности и перспективности, в учете объективных особенностей планируемого.

     План составляется в виде координированной системы решений, рассчитанной на обеспечение эффективной деятельности учреждения в течение недели, месяца, года или более длительного срока.

     Различные аспекты деятельности детского сада находят отражение в годовом плане работы, в планах работы родительского комитета, в перспективном плане повышения квалификации педагогического коллектива и др.

     В составлении и утверждении плана работы на год участвует весь коллектив. В его основу должны быть положены следующие принципы: научность, перспективность и конкретность выражается в научности, предполагает организацию всей вопитательно-образовательной, административно – хозяйственной и общественной работы детского сада на основе достижений науки и передового педагогического опыта. Перспективность может быть обеспечена определением общих задач, исходя из того, что детский должен формировать основы материалистического мировоззрения, закладывать базу для воспитания социально активной личности, давать начальные знания, создавать предпосылки для успешного обучения детей в школе и, прежде всего, укреплять их здоровье. Конкретность проявляется в определении точных сроков исполнения намеченных мероприятий, в четкости назначения ответственных за их выполнение, в систематическом, всестороннем контроле.

Годовой план составляется на учебный год (с 1 сентября по 31 мая, плюс План летней оздоровительной кампании с 01июня по 31 августа).

     Руководитель, планируя работу дошкольного учреждения исходит, прежде всего, из анализа результатов деятельности детского сада за истекший учебный год. Отчеты воспитателей, обсуждение их работы на итоговом педагогическом совете, который проводится в мае – июне, а также анализ деятельности других сотрудников – все это позволяет выявить не только достижения, но и нерешенные проблемы, определить задачи на будущий учебный год. Заведующий должен тщательно подготовить заключительный педагогический совет, дать возможность каждому его члену высказать свои предложения по вопросам воспитания детей, улучшения материальной базы учреждения, питания, педагогической пропаганды. Коллективное, деловое обсуждение позволит руководителю составить проект годового плана на будущий год.

     План должен быть компактным. Для этого его вводную часть нужно сокращать до минимума (во многих планах она выглядит как отчет о проделанной работе). Описание достигнутых результатов за прошедший год можно отнести в материалы итогового педагогического совета. План – это руководство к действию. В нем отражаются основные задачи, которые поставлены перед дошкольным учреждением в новом учебном году. Главная цель намеченной в плане работы – поднять на более высокую ступень качество и эффективность воспитания и обучения детей. Поэтому очень важно при составлении плана продумать реальность его выполнения, учесть возможности всего коллектива.

     Постараемся четко представить себе структуру годового плана. Первая его часть – определение основных задач. Причем эти задачи являются главными для данного детского сада, так как они продиктованы конкретными условиями учреждения, его спецификой. Рекомендуется намечать две-три задачи на год, ибо практическое осуществление каждой требует от заведующего большой организационной и методической работы.

     Руководитель выбирает форму ведения записи мероприятий в годовом плане по своему усмотрению. Отделы народного образования могут рекомендовать свои варианты. Но какой бы ни была форма плана, важно его содержание.

     Для более четкой реализации годового плана составляется график, в котором определяется вид и содержание контроля, время (месяц) его проведения, темы, указывается, кто его осуществляет, где подводятся итоги с последующим их обсуждением. Кроме перечисленных видов планирования, каждый заведующий дошкольным учреждением должен иметь план своей собственной работы по руководству коллективом.

     Планированию труда заведующего предшествует разделение функций между воспитателем-методистом, завхозом, кладовщиком, врачом и медицинской сестрой, определение персональной ответственности каждого за свой участок работы.

Необходимо четко определить цели работы на планируемый период, предвидеть предполагаемые результаты, создать условия, способствующие выполнению плана.

Организация

     Организация – это деятельность по реализации плана работы обеспечивается правильным подбором и расстановкой кадров, четким определением обязанностей каждого члена коллектива, строгой дисциплиной.

     Выполнение организационной функции управления строится на основе Устава детского сада, Правил внутреннего трудового распорядка для работников детских садов, «Квалификационных характеристик должностей руководящих и педагогических работников детских дошкольных и внешкольных учреждений», «Санитарных правил устройства и содержания детских дошкольных учреждений» и других инструктивных документов.

     В организации работы дошкольного учреждения большая роль принадлежит заведующему. Он должен продумать весь объем предстоящей работы в соответствии с директивными документами и задачами, намеченными в годовом плане, выделить главное.

     Заведующий распределяет работу соответственно обязанностям, опыту и индивидуальным качествам каждого члена коллектива. Перед началом учебного года, когда уже намечены задачи работы дошкольного учреждения, он своевременно распределяет обязанности между воспитателем-методистом, завхозом, врачом, наделяет их правами для самостоятельного решения вопросов, закрепляет воспитателей и нянь за определенными группами. Очень важно направить работу каждого сотрудника так, чтобы он был не только техническим исполнителем, но и сам проявлял инициативу. Четкое разделение обязанностей помогает избежать параллелизма в работе, устанавливает личную ответственность каждого сотрудника за конкретное дело, облегчает контроль и оценку работы.

     Руководитель должен строго выполнять то, что запланировано, и учить этому своих помощников. Нечеткость в организации работы дошкольного учреждения обусловлена рядом причин: формализмом планирования, параллелизмом в работе, невыполнением принятых решений.

Контроль

     Воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении требует, чтобы им управляли. А это возможно только в том случае, если заведующий хорошо знает состояние дел в управляемом дошкольном учреждении, если ему известны Возможности своих помощников, если он знает все особенности воспитательно-образовательного процесса. Условием для этого является четко организованный поток оперативной информации.

     Соблюдение норм взаимоотношений между сотрудниками, определенный ритм работы учреждения, способствующий выполнению плана, обеспечивает контроль.

      Контроль в дошкольном учреждении – это система наблюдений и проверок соответствия воспитательно-образовательного процесса планам, приказам, а также Образовательной программе, по которой мы раюотаем..

     Отсутствие системы контроля вызывает стихийность в его осуществлении. Устраняясь от контроля или осуществляя его не систематически, заведующий теряет возможность оперативно вмешиваться в ход воспитательного процесса, управлять им.

     Контроль является важнейшим фактором воспитания молодых кадров, усиления личной ответственности молодого специалиста за исполнение своих обязанностей. Он позволяет также установить, все ли в дошкольном учреждении выполняется в соответствии с принятым решением, выявить отклонения и их причины, определить пути и методы устранения недостатков. При отсутствии контроля за исполнением ранее принятых решений все остальные виды его малоэффективны. Таким образом, контроль должен быть регулярным, систематическим, действенным и гласным.

     Контроль заведующего должен быть предметным и конкретным, его осуществление – соответствовать составленному плану-графику на неделю или месяц. Выбор форм контроля во многом зависит от времени его проведения.

     Например, посещая в начале гола занятия в разных возрастных группах, заведующий придает особое значение контролю за тем, как воспитатель знает программу; какие пособия и атрибуты приготовил, какой дидактический материал подобрал; какой дополнительной методической и детской литературой располагает; какие темы и разделы программы считает более трудными для усвоения; посетили ли воспитатели вновь поступивших детей на дому; все ли сведения о родителях собраны и др.

    Формы контроля могут быть разнообразными: изучение документации и календарных планов, беседы с воспитателями и последующее посещение группы, проверка наличия и исправности оборудования.

     От того, какие требования в начале учебного года предъявит руководитель к воспитателям и другим сотрудникам детского сада, во многом будут зависеть дальнейшие успехи в работе учреждения.

     Существует несколько видов контроля: предупредительный, тематический, фронтальный, сравнительный, обзорный.

   Цель предупредительного, или предварительного, контроля заключается в том, чтобы предупредить возможные ошибки в работе воспитателя. Он применяется в основном по отношению к начинающим или вновь поступившим сотрудникам. Заведующий анализирует календарный план, наблюдает за работой воспитателя в течение дня, проверяет его готовность к работе (наличие наглядных пособий, оборудование педагогического процесса).

   Тематический контроль имеет целью привлечь внимание коллектива к определенным задачам дидактического, методического, воспитательного характера, которые в данном детском саду решаются недостаточно успешно. Это самый распространенный вид контроля в дошкольных учреждениях. Он проводится также с целью проверки выполнения разделов программы отдельными воспитателями.

     В ходе проверки устанавливается, владеет ли воспитатель методикой проведения занятий по данному разделу программы, правильно ли оборудован педагогический процесс при выполнении программы по данному разделу, какой уровень знаний детей, какие умения и навыки сформированы у них в данном виде деятельности, соответствует ли это требованиям программы, насколько самостоятельны дети и др. В результате тематической проверки у руководителя должно быть полное представление о том, как проводится в группе работа по данному разделу программы. Такой контроль требует от проверяющего знания различных методик дошкольного воспитания, современных исследований, новинок методической литературы.

   Фронтальный контроль предусматривает всестороннюю, глубокую проверку работы воспитателя. Такой контроль предполагает посещение группы в течение нескольких дней. Лучше, когда фронтальной проверке подвергаются оба воспитателя, работающие в одной и той же возрастной группе. В этом случае можно установить преемственность методов педагогического воздействия, согласованность в работе педагогов между собой, с детьми, нянями и родителями, выявить сильные и слабые стороны в работе каждого, помочь им скоординировать работу.

   В процессе фронтального контроля изучаются календарные планы, документация группы, работа с родителями, педагогической квалификации, участие в общественной жизни коллектива.

   Сравнительный контроль необходим для сопоставления результатов работы воспитателей по выполнению различных разделов программы. Такой контроль позволяет выявить разницу в работе воспитателей параллельных групп. Например, заведующий, просматривая детские рисунки двух подготовительных к школе групп, замечает, что они очень отличаются и по технике исполнения, и по сюжетам. Чтобы выяснить, почему это так, он проверяет, как ведется работа по обучению детей рисованию, каково влияние педагога на развитие изобразительного творчества детей в параллельных группах. В результате проверки устанавливает, что один воспитатель слабо владеет методикой обучения детей изобразительной деятельности, к тому же в эту группу попали дети, не посещавшие ранее детский сад. В соответствии с этими причинами, вызывающими отставание детей в рисовании, заведующий вырабатывает предложения, которые должны исправлять существующее положение. В данном случае – это изучение опыта коллег, успешно работающих рядом, более активное привлечение детей к рисованию в свободное время, посещение семинара по овладению практическими навыками рисования и др. Сравнительный контроль используется и с целью сравнения работы двух воспитателей из одной группы.

   Обзорный контроль следует рассматривать как разновидность тематического контроля. Он дает представление о работе педагогического коллектива на каком-то определенном этапе, в какой-то момент. Например, может быть проверена готовность всех воспитателей к рабочему дню или к первым дням работы с детьми в новом учебном году; выявлены наиболее успешные методы в работе каждого воспитателя к концу учебного года.

    Заведующий должен заботиться о создании условий для строгого выполнения режима дня.

    Итогом обзорного контроля может быть собеседование, запись предложений в специально тетради, где анализируется работа педагогов.

     Проверка работы воспитателей требует от руководителя тщательной подготовки. Прежде всего, необходимо установить цель проверки, которая должна определяться основными задачами, поставленными перед коллективом на текущий учебный год, а также необходимостью, выявившейся в процессе работы. Проверка пройдет целенаправленно, если будет разработан ее план.

     Процесс подготовки включает и планирование всех видов контроля в годовом плане работы дошкольного учреждения. Воспитатели уже в начале учебного года знают, чья работа и что именно в ней будет проверяться в течение года. Знание темы и сроков проверки мобилизует их на самостоятельное выявление своих недостатков, на поиск путей их преодоления.

     Заведующий, предупреждает воспитателя о проверке заранее, но это не исключает контроля и без предупреждения. Заведующий имеет право в любое время контролировать работу воспитателя, соблюдая правило: не делать ему замечаний по поводу работы в присутствии детей, родителей, посторонних.

     Методы контроля – это, прежде всего, наблюдение за деятельностью воспитателя и детей, ознакомление с календарным планом и с записями учета работы воспитателя, Изучение детских работ, беседы с воспитателями и детьми.

     Наблюдение за деятельностью педагога и детей является основным методом контроля. В процессе наблюдения фиксируются и оцениваются приемы и методы работы воспитателя, реакция детей, ведется хронометраж.

     Одна из задач контроля – проверка исполнения инструктивно – методических документов, предложений инструктирующих лиц, а также выполнение решений педсоветов по итогам предыдущих проверок. Важной задачей является изучение кругозора педагога, его духовных интересов, выяснение того, чем он живет, что читает, как следит за достижениями науки, культуры, какое место в его духовной жизни занимает искусство и т.д.

Регулирование

     Регулирование направлено на постоянное поддержание необходимого уровня организованности в дошкольном учреждении. Регулирование проявляется при согласовании планов, сроков проведения мероприятий, назначении ответственных исполнителей, что помогает избежать дублирования. В процессе выполнения принятых решений регулирование способствует поддержанию порядка в реализации намеченных мер.

     Регулирование, основанное на результатах контроля, помогает устранению отклонений от первоначальной цели. На этом этапе важно выявлять и закреплять положительные моменты деятельности и развивать их.

     Регулирование требует от руководителя управленческих знаний, оперативности и большого искусства во взаимодействии с людьми. Регулирование нередко связано с перестановкой воспитателей и обслуживающего персонала, перераспределением поручений, что ведет к перестройке отношений с исполнителями. Исполнители не всегда понимают необходимость этих действий, и заведующий проявляет большую выдержку и тактичность, чтобы их убедить. Регулирование осуществляется через беседы, оперативные совещания и в связи с принятием управленческих решений по частным вопросам.

     Многие руководители образовательных учреждений сегодня пытаются создать авторские школы. Что это может дать? Какая модель школы лучше? В каком направлении наиболее целесообразно развиваться школе? Через какие этапы будет проходить школа, выбравшая наиболее перспективное направление? Все эти и множество других вопросов встают перед администрацией и педагогическими коллективами школ. Попытаемся найти ответы на эти вопросы. Начнем с краткой характеристики современных школ. Известно, что не бывает лучшего или худшего способа управления, бывают способы управления, адекватные или неадекватные обстоятельствам. Если говорить о школе, то главное здесь — образовательные цели. Конечно, если эти цели — не просто красивые слова, а продуманный образ выпускника, которого хотели бы видеть учителя, и соответственно образ самой школы, способной обеспечить условия для формирования такого выпускника.

Итак, какие цели мы чаще можем встретить в школах?

   Чаще встречаются следующие цели: просто развитие личности школьника, всестороннее развитие; развитие на основе гуманного подхода, развитие на основе индивидуального подхода и т.д.

     Организация образовательного процесса в основном остается «конвейерной». Только если раньше это был один «конвейер» по производству «среднего» ученика, то теперь в школах появляются еще несколько «конвейеров»: по производству школьной «элиты» и по производству учащихся с уровнем способностей ниже среднего.

     «Конвейерная» организация школ предполагает усиление внимания обучению, а не воспитанию. И сразу же встает вопрос о развитие личности. Традиционная школа неплохо вооружает ученика знаниями в соответствии с госстандартами, но для развития личности, как говорит имеющийся в мире опыт, требуется совершенно другая организация и образовательного процесса, и управления школой в целом.

      Кроме того, введение в школах обучения с разделением учащихся на потоки (в большинстве случаев нововведения состоят именно в этом, только потоки называют по-разному: гимназические или лицейские классы, классы с углубленным изучением тех или иных предметов, классы коррекции и т.п.) не является шагом вперед, особенно если учесть социальные последствия такой «селекции» детей в школе. Именно по социальным причинам многие европейские страны стремятся уйти от разделения детей на потоки.

     Рассмотрим опыт, накопленный в западноевропейских образовательных учреждениях, и возможные модели деятельности школ.

     Каждая европейская школа стремится к тому, чтобы, учитывая неравные способности и возможности детей, дать каждому столько, сколько он сможет усвоить. Большинство школ думают о том, как дать детям не только знания по естественным и гуманитарным наукам в соответствии с госстандартами, но и развить ребенка в интеллектуальном, эмоциональном и социальном плане. Анализ европейского опыта показывает, что в настоящее время можно выделить 5 основных моделей массовой школы. При этом учитываются способность школ обеспечить дифференцированный подход к ребенку, широта образовательной базы и способность к саморазвитию. С точки зрения целей, которые школы ставят перед собой, первые три из пяти моделей можно назвать школами обучения, четвертую и пятую — нетрадиционными.

Модели школ обучения. Эти наиболее распространенные модели школ ориентированы на то, чтобы дать учащимся знания в соответствии с государственными стандартами (или выше стандартов) и с учетом уровня способностей учеников. Деятельность таких школ основана на так называемой «когнитивной» концепции обучения, которая характеризуется тремя основными параметрами.                                                                                                                            

     Организация образовательного процесса в этих школах представляет собой своего рода «конвейер» по производству выпускников школы с заранее заданными госстандартами характеристиками.

     Во всех школах обучения организация образовательного процесса различна, но основной подход един — ученик должен приспособиться к тем путям обучения, которые ему может предложить школа.

    Поточно-уровневые школы   характеризуются дифференцированием учащихся на группы в зависимости от уровня способностей (по результатам тестирования детей разделяют на учебные потоки).

     На каждом потоке действует своя программа обучения, свои требования, свой набор предметов и, как правило, свои учителя. Программы обучения в таких школах обычно берутся «извне», разделение труда между учителями производится в соответствии с этими программами.

    Структура управления в таких школах очень простая: директор, заместитель директора (обычно не имеющий каких-либо специальных функций и выполняющий то, что ему поручит директор) и учителя. Конечно, в школах имеются Совет, педсовет и тому подобные органы со стандартными функциями, определяемыми законодательством. Но реальное распределение власти таково, что «центрами силы» (или структурами, где принимаются основные для школы решения) является каждый учитель в отдельности.

     Учителя-предметники сами, ориентируясь лишь на выпускные экзамены по своему предмету и свои предпочтения, выбирают программу, формы и методы, темп обучения и т.п. Поскольку кооперация учителей по отношению к программе обучения по каждому предмету задана «извне» и межпредметных связей нет, а задачи воспитания очень ограниченны и сводятся практически лишь к поддержанию дисциплины, то в школе фактически нет необходимости в методических и им подобных объединениях учителей. И если таковые в школе все же имеются, то существуют формально.

     Во взаимоотношениях между учителями и с администрацией в таких школах главенствует правило: учитель как профессионал автономен в том, что и как он делает на уроке. Главное, чтобы он помнил о выпускных экзаменах и, если задумает какие-либо нововведения, не мешал коллегам, так как они имеют такое же право на автономию.

     Директор как администратор занимается в основном распределением ресурсов, не вмешивается в дела учителя и выступает прежде всего в роли представителя государства, блюстителя государственной образовательной политики.

   Таким образом, по отношению к ученику основной девиз таких школ можно выразить словами: «Возьми, сколько сможешь, из того, что мы должны тебе дать и на помощь окружающих не надейся».

 Предметно-уровневые школы  имеют более широкие возможности для дифференцированного подхода к учащимся. Здесь учащимся предоставляют возможность изучать каждый предмет на доступном уровне, например, математику — на высшем, английский — на низшем, и переходить с уровня на уровень по любому предмету 3 раза в год. Кроме того, с учащимися работают психолог, консультант и другие специалисты, которые отслеживают успехи каждого ученика по всем предметам, выясняют его способности и желание освоить предмет на более высоком уровне и при необходимости оказывают ему необходимую психолого-педагогическую помощь.

     Переход с уровня на уровень достигается не за счет усложнения деятельности учителя и соответствующего повышения требований к его квалификации, а за счет более сложных организационных мер. Для этого все классы одной параллели постоянно переформировываются так, чтобы у учителя на уроке оказались дети примерно одинакового уровня способностей. Соответственно есть учителя, которые преподают предмет, ориентируясь на высокий, средний или минимально допустимый уровень.

     Таким образом, основной принцип группировки учащихся и учебного материала в таких школах не поточный, а предметный.

     Программы обучения в этих школах также берутся «извне». Задачи воспитания в таких школах, как и в школах 1-й  сводятся в основном к формированию навыков подчиняться правилам и предъявляемым требованиям.  Структура управления в таких школах гораздо сложнее: директор — заместители директора — среднее звено управления (руководители предметных методических отделов, отделов управления учащимися, коррективного преподавания, профориентации, средние менеджеры и т.п.) — учителя.

Школы «смешанных способностей». Образовательные цели таких школ     сводятся к тому, чтобы дать знания в соответствии с образовательными стандартами. Но характерная особенность таких школ  в том, что здесь нет никакого отбора детей для разных уровней обучения. Высокий уровень знаний учащихся по предметам может быть достигнут лишь при высокой квалификации учителя и его умении создать в классах атмосферу коллективизма, взаимопомощи учащихся и т. п.

Модели школ индивидуального развития. Отличие школ индивидуального развития от школ предыдущих  моделей является принципиальным. Оно проявляется в отношении к ученику, к образовательной цели и в соответствии с этим к организации образовательного процесса. Эти школы идут своим особым путем в соответствии со стратегией, выработанной персоналом школы, учащимися и родителями. Как правило, их заставляет идти особым путем или требование социального окружения, или социально-педагогическая идея, выношенная и присвоенная педагогическим коллективом, или то и другое вместе взятые. Главное в том, что в этих школах заказчиками на образование, которое обеспечивает школа, являются не столько государственные или муниципальные органы, сколько учащиеся и их родители, а также сами учителя, принявшие на себя выполнение какой-либо особой миссии.

     Отличие этих школ заключается в том, что отдельные функции, которые в школах обучения играют вспомогательную роль сопровождения учащихся, имеют равную, а иногда и доминирующую позицию. Например, научить самостоятельно учиться, сформировать навыки исследовательской работы, обеспечить социально-нормативное обучение (то, что у нас называют воспитанием), личностное развитие и т.п. Функции сопровождения учащихся могут иметь статус самостоятельных целей школы. Хотя, конечно, государственные образовательные стандарты здесь также принимаются во внимание и являются ориентирами.

    Эти школы основаны не на когнитивной, а на холистической концепции обучения, предполагающей, что школа должна развивать все возможные способности учащихся, т.е. учить не только знать и мыслить, но и иметь устойчивые навыки в сфере поведения, например, быть независимым, самому ставить цели, добиваться их и нести ответственность за свои действия, уметь чувствовать и выражать свои чувства, уметь общаться и т.п. Для таких школ характерны следующие подходы: много времени уделяется реализации целей, отличающихся от когнитивных; родственные предметы интегрированы в блоки, темы, проекты; требования и нормы успеваемости довольно гибкие, ориентированы не только на образовательные госстандарты, но и на цели учащихся (эти требования и нормы во многом устанавливаются и изменяются самим педколлективом).

    Образовательный процесс в таких школах организуется по-разному, но основной подход к организации одинаков — индивидуальный путь развития каждого ученика, который должна обеспечить школа, должен быть приспособлен к его (ученика!) индивидуальным особенностям или тем целям, которые сам ученик себе ставит (конечно, не без помощи учителя), к его реальным проблемам, способностям и возможностям. Такой подход в корне противоположен основам заложенных в школах 1-3-й моделей.

Матричные школы.   Цели таких школ значительно шире целей обучения, в них значительное место занимает внеучебная составляющая. Основой целей выступает стремление научить учащихся действовать. Например, одни школы могут ориентироваться на социальную адаптацию учащихся в довольно узкой сфере: научить действовать в определенных ситуациях, другие — в широкой: научить действовать в социуме, третьи — на формирование у своих учеников качеств, необходимых ученым-исследователям (научить действовать в науке) и т.п.

    Разброс целей деятельности может быть весьма значителен. Это связано с тем, что цели выбираются совместно педагогами, учащимися и их родителями. Каждая группа видит настоящие или будущие проблемы учащихся по-разному в зависимости от сложившейся в данном районе социальной ситуации, имеющихся традиций, доминирующих бытовых привычек, стиля жизни и ценностных установок. В результате совместной работы школы с учащимися и родителями формируется единое видение целей образования. В зависимости от этого видения учителя совместно определяют, чему и как учить своих учеников, подбирать темы обучения, которые, по их мнению, наиболее отвечают потребностям учащихся в данный момент, интересны и полезны им.

    Учебный курс, разрабатываемый и предлагаемый школой, состоит из предметов не только когнитивного, но и некогнитивного характера, т. е. развивающих не только интеллект, но и нормативную, эмоциональную и экспрессивную «составляющие» индивидуальности. Некогнитивному (например, воспитательному) компоненту обучения по содержанию, времени, формам и методам уделяется примерно столько же внимания, сколько и когнитивному. Более того, именно некогнитивный компонент определяет содержание и организацию когнитивного.

     Требования и нормы успеваемости не фиксированы, могут быть различными по отношению к разным ученикам. По содержанию и критериям эти нормы вовсе не обязательно будут соответствовать нормам из госстандартов — содержание и критерии могут установить сами педагоги вместе с учащимися.

     Структура управления в таких школах внешне похожа на управление в школах 2-й и 3-й моделей (директор — заместители директора — среднее звено управления — учителя). Но есть и отличия, главное из которых состоит в том, что структура управления включает несколько цепочек, отражающих равнозначимость когнитивного и некогнитивного, в том числе воспитательного, компонентов образовательной программы школы. Так как образовательная цель школы предполагает не одно направление деятельности школы — обучение, а несколько направлений (например, два направления: обучение и развитие навыков социального поведения), то соответственно и структурных цепочек будет тоже несколько (в нашем примере — две). Одна цепочка (директор — заместитель директора по учебной части — менеджеры обучения -учителя) будет решать задачи обучения. Другая цепочка (директор — заместители директора по воспитательной работе -менеджер воспитательной работы — воспитатели и учителя) будет заниматься проблемами воспитания. Несколько параллельно действующих цепочек и называется в математике матрицей. Отсюда и образовалось название модели школы — матричная.

Модульные школыв большей степени, чем матричные, ориентированы на индивидуальное развитие учащихся. Это школа настоящих субъектных отношений. Учитель относится к каждому пришедшему в школу ученику как к индивидуальности, которая вправе влиять на содержание учебного курса, выбирать такой путь обучения, который поможет лично ему достичь наилучших результатов. Ученик сам вправе ставить перед собой цели, принимать решения и, разумеется, нести ответственность.

     Для организации образовательного процесса учащиеся объединены в микрогруппы по 5-9 человек. Учителя тоже объединены в модули по 5-9 человек. Каждый учительский модуль ведет несколько микрогрупп учащихся, так что государственные нормативы соотношения численности учащихся и учителей выполняются.

     Педагоги внимательно наблюдают, анализируют социальные и личные потребности учащихся, их возможности, учитывая особенности своего сообщества и требования предстоящих, как и в любой школе, экзаменов. Каждый педагог владеет знаниями по нескольким предметам, умеет интегрировать их в темы, проекты, курсы, владеет проблемными методами обучения, обладает мастерством в экспрессивной и социализирующей деятельности. Работать в такой школе способны только педагоги высочайшей квалификации, настоящие мастера своей профессии.

 Потенциал и возможности российских школ.  По результатам диагностики образовательных и управленческих моделей российских школ советского образца (проводимых В.В.Улановым), т.е. школ, в которых, по мнению педколлективов, еще не произошло существенных изменений, картина выглядит примерно так. Образовательные цели находятся где-то между 3-ю и 5-ю моделью, потому что в этих школах говорили об «индивидуальном подходе» и «гармоничном развитии личности», но при этом подчеркивалась важность выполнения прежде всего образовательных госстандартов. Реальная организация образовательного процесса — где-то между 1-м и 3-м моделями: основной компонент — смешанные классы (3-я модель), но большинство других характеристик относятся скорее к 1-й модели. А организация управления — где-то между 2-й и 3-й моделями, но ближе ко 2-й модели: структура управления, множество мето-добъединений и т.п. характерны для 3-й модели, но большинство компонентов все же приходится относить ко 2-й.

     Подобная краткая оценка показывает, что с точки зрения соответствия целей, организации образовательного процесса и управления управленческая модель наших школ весьма противоречива. Наблюдается несоответствие форм, методов и в целом культуры управления в школе реальному положению учителя в классе.

    Не нужно путать понятия «культура» и «стиль управления». Понятие «культура» гораздо глубже и включает в себя культуру отношений к делу всего коллектива в отличие от стиля, который характеризует деятельность только руководителя. Так вот, школам 3-й модели свойственна культура, в которой основной вектор инициативы направлен от учителей и их методических объединений вверх к дирекции (учитель находится в самых сложных условиях, соответственно все управление в школе должно быть ориентировано на решение реальных проблем учителей). В советской школе (как и в целом в системе образования и во всем нашем обществе) этот вектор всегда был направлен сверху вниз, т.е. имел место диктат дирекции по отношению к учителю, но это культура управления, адекватная организации образовательного процесса 2-й модели.

    Экономические и социальные преобразования, осуществляемые в нашем обществе за последние годы, позволили общеобразовательным учреждениям уйти от прежнего единообразия. Во многих школах наблюдается движение в сторону разноуровневого и дифференцированного преподавания (адаптивная школа, школа с предметно-урочным преподаванием) с разведением детей в различные классы в зависимости от уровня их способностей. Это позволяет улучшить показатели успеваемости в школах за счет отобранной «элиты» учащихся и за счет заметного облегчения (в связи с этим разделением учащихся) условий работы учителя.

   Структура наших общеобразовательных учебных заведений стала похожа на современную западную, со всеми присущими ей плюсами и минусами.

    Однако надо четко понимать, что движение к разноуровневым школам нельзя расценивать как шаг вперед. Советские школы по приведенной выше классификации можно было по основным компонентам и с определенными допущениями отнести к школам 3-й модели. Движение в сторону разноуровнего преподавания будет означать движение в сторону 1-й и 2-й моделей. Логика реорганизации этих школ неизбежно приведет к усилению в них авторитаризма, снижению потенциала их саморазвития. Это означает, что противоречия российской школы будет увеличиваться, разница между целями и результатами будут еще больше. А в социальном плане подобное движение усиливает тенденции социального расслоения в нашем обществе, что также нельзя рассматривать как позитивный момент на фоне усиления социальной напряженности в обществе.

Реферат

тема:

Принципы
и методы управления ДОО

Выполнила:
Зуева К.

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

1.Организационная структура
управления……………………………………4

2.Общие подходы и требования к
планированию работы учреждения ……7

3.Принципы управления ДОО…………………………………………………8

4.Методика разработки программы развития
ДОО…………………………..9

Заключение…………………………………………………………………….12

Список литературы……………………………………………………………14

Введение

Дошкольное
образование — целостный процесс, направленный на: обеспечение разностороннего
развития ребенка дошкольного возраста в соответствии с его задатками,
наклонностями, способностями, индивидуальными, психическими и физическими
особенностями, культурными потребностями; формирование у ребенка дошкольного
возраста моральных норм, обретение им жизненного социального опыта.

Дошкольное
учреждение имеет управляемую и управляющую системы. Управляемая система состоит
из взаимосвязанных между собой коллективов: педагогического, медицинского и
обслуживающего. Организационная структура управления в дошкольном учреждении
представляет собой совокупность всех его органов с присущими им функциями.

Деятельность
ДОО имеет определённую специфику. Поэтому, чтобы обеспечить благоприятные
условия для творческой деятельности трудового коллектива, важно организовать
грамотное научно обоснованное управление. Управление детсадом осуществляется по
Федеральному Закону №273 «Об образовании в РФ», и опирается на ряд принципов,
которые служат основой эффективной работы организации.

Управление
ДОО осуществляется согласно законодательству РФ и Уставу детского сада.
Учредителем является местная администрация либо другая организация. Управление
учреждением выполняется при сочетании единоначалия и коллегиальности.
Единоначалие олицетворяет заведующий, который руководит деятельностью детсада.
Коллегиальные органы управления в ДОО: педагогический совет; собрание трудового
коллектива; родительский комитет и родительское собрание; профсоюзный комитет;
попечительский совет.

Цель
работы: рассмотреть принципы и
методы управления ДОО.

1.Организационная
структура управления

Структура
может быть представлена в виде трех уровней.

На
первом уровне управления находится заведующая детским садом, которая
осуществляет руководство и контроль над  деятельностью всех структур. Указания
и распоряжения заведующей обязательны для всех участников образовательного
процесса.

Общее
руководство учреждением осуществляет педагогический совет, в состав которого
входят все педагоги. Педагогический совет решает вопросы своей деятельности на
заседаниях. Педагогический совет правомочен:  принимать Устав, изменения и
дополнения, вносимые в Устав;  утверждать расписание занятий;  определять
направление воспитательно-образовательной деятельности учреждения;  утверждать
годовой план работы ГОУ;  принимать программы воспитания и обучения в
учреждении;  рассматривать вопросы повышения квалификации и переподготовки
кадров; рассматривать и утверждать методические направления работы с детьми в
различных группах, а так же все другие вопросы содержания, методов и форм
воспитательно-образовательного процесса;

На
втором уровне управление осуществляют старший воспитатель, завхоз, старшая
медсестра, которые взаимодействуют с соответствующими объектами управления. На
этом уровне заведующая осуществляет непосредственную и опосредованную
реализацию управленческих решений через распределение обязанностей между
административными работниками с учетом их подготовки, опыта, а также структуры
дошкольного учреждения.

Третий
уровень управления осуществляют воспитатели, музыкальный руководитель,
воспитатель по физической культуре. На этом уровне объектом управления являются
дети и их родители.

Организация
педагогического процесса рассматривается как сложная система, — цели, задачи,
средства, формы и методы, субъект, объект управления, принципы и функции,
определяющие его деятельность.

Цели,
определяющие деятельность субъектов управления, адекватны целям и задачам
педагогического процесса: развитие личности ребенка, формирование у него
потребности в познании мира и самого себя, поэтому основным условием в
деятельности ДОУ является признание всеми членами коллектива уникальности
личности ребенка.

Задача
формирования личности ребенка — дошкольника наиболее успешно реализуется тогда,
когда управленческие действия руководителя ДОУ сочетаются со стремлением
педагогов оказать ребенку педагогическую поддержку в его развитии и
становлении, совершенствовать методы работы, претворять в жизнь собственную
управленческую концепцию образовательного учреждения.

Реализация такой
концепции в значительной мере зависит от совокупности принципов управления.

Под
принципами управления понимаются основные положения, которыми руководствуется в
своей деятельности субъект управления, осуществляющий ее в определенных
социально-экономических условиях.

Принципы управления:

— целеполагания, 
комплексности, демократизации, психологизации моделей обучения и воспитания. Все
эти принципы являются руководством к действию в развивающем и развивающемся ДОО,
находятся в основе обновления его деятельности. В модели выделяем функции
управления, которые отражают ход и последовательность управленческих действий,
их завершенность:

-информационно-аналитическую,
контрольно-диагностическую, планово-прогностическую, регулятивно —
коррекционную, мотивационно-целевую.

Управление
педагогическим процессом в ДОО на научной основе актуализирует проблему методов
управления, которые обеспечивают координацию деятельности педколлектива при
достижении поставленных целей.

Методы
управления в ДОО: организационно-административные, психолого-педагогические,
общественного воздействия:

С
помощью этой группы методов управления в ДОО поддерживается внутренний
распорядок, предусмотренный Уставом, осуществляется подбор и расстановка
кадров, создаются условия для рациональной организации дел, требовательности и
личной ответственности каждого сотрудника; психолого-педагогические методы
направляют коллектив ДОО на творческое решение стоящих задач; на основе этих
организационно-административные методы управления реализуется при разработке и
утверждении годовых планов, перспективной Программы развития ДОО, решений
педагогического совета, при инструктировании исполнителей в форме указаний,
распоряжений, приказов [3].

Стиль
работы руководителя, его деловые и личностные качества оказывают существенное
воздействие на режим и порядок работы ДОО, на эффективность и результативность
его деятельности. Поэтому управление в учреждении должно опираться на
личностное начало, так как конечные результаты управленческой деятельности
достигаются не самим руководителем, а всеми членами коллектива.

Сплочению
педагогов в коллектив способствует проведение таких мероприятий, в которых
педагоги могут реализовать свое творчество, например, педагогические советы на
тему: «Быть членом коллектива — это значит…», «Педагогика
сотрудничества — как я ее понимаю» и другие.

Создание
коллектива единомышленников – результат эффективного управления и одновременно
залог эффективно организованного педагогического процесса.

2.Общие
подходы и требования к планированию работы учреждения

Л.М.
Денякина считает, что руководителю важно продумывать стратегию развития дошкольного
образовательного учреждения, определяя его назначение и место в системе
образования, его основные цели, задачи и функции.

Планирование
и прогнозирование являются основой управления и важнейшей стадией
управленческого цикла на всех уровнях [4].

Применительно
к управлению дошкольным учреждением планирование и прогнозирование заключаются
в определении зон ближайшего и перспективного развития детского сада в
конкретных условиях окружающей среды на основе педагогического анализа. Типовое
положение о дошкольном образовательном учреждении предоставляет педагогическому
коллективу право самостоятельно определять направления своей деятельности,
строить модель развития детского сада в соответствии с видовым разнообразием ДОО,
выбирать программу воспитания и обучения дошкольников.

Планирование
должно отвечать целому ряду принципиальных требований. Эти требования
заключаются в следующем: единство долгосрочного и краткосрочного планирования;
осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал;
обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность
и гибкость планирования на основе прогнозов [3].

Планирование
будет эффективным, если соблюдаются три главных условия:

— объективная оценка
уровня работы дошкольного учреждения в момент планирования;

— четкое представление
тех результатов, уровня работы, который к концу планируемого периода должен
быть достигнут;

 — выбор оптимальных
путей, средств, методов, которые помогут добиться поставленных целей, а значит,
получить планируемый результат.

При
разработке планов важно определить конкретные конечные результаты. Это
требование относится как к перспективным, так и текущим планам.

В
качестве повседневного плана действий в детском саду выступает план работы на
год, а в качестве перспективного — Программа развития дошкольного
образовательного учреждения и образовательная программа. Коротко остановимся на
этих трех документах [1].

3.Принципы
управления ДОО

Принципы
управления ДОО:

—      
Благожелательное отношение к персоналу
учреждения.

—      
Полная ответственность за всех
воспитанников и сотрудников детского сада.

—      
Обеспечение высокой коммуникативности в
жизнедеятельности организации, которая охватывает всех и каждого.

—      
Создание благоприятной атмосферы, которая
способствует раскрытию потенциала и развитию каждого сотрудника.

—      
Оперативное реагирование на изменения,
которые происходят внутри и вне учреждения.

—      
Обеспечение условий труда и быта, которые
дают сотрудникам чувство удовлетворённости их работой.  

—      
Сохранение долевого участия всех работников
в результатах совместной работы.  

—      
Умение руководителя слушать и слышать
каждого сотрудника, родителя, контрагента, управленца, с которыми он
сталкивается в рамках своей деятельности.

—      
Честность в отношении людей, сохранение
доверия к окружающим.

—      
Соблюдение основ управления: качество,
контроль, расходы, работа с персоналом.

Чёткое представление
того, какой должна быть организация, как она работает и к каким результатам
стремится. Качество работы заведующего ДОО, постоянное личностное и профессиональное
совершенствование. Повышение уровня управления детским садом является
объективной необходимостью.

Заведующий
должен оперативно и гибко реагировать на требования современного общества,
уметь лавировать в сложной экономической ситуации, достигать уверенной
стабильности и неуклонного развития своего учреждения. А для этого руководителю
следует заранее продумать стратегию, функции, цели, задачи ДОО.

4.
Методика разработки программы развития ДОО

Программа
развития дошкольной организации должна отвечать следующим качествам:

Актуальность
— свойство программы быть ориентированной на решение наиболее важных проблем
для будущей системы дошкольного воспитания конкретного детского сада.

Прогностичность
— свойство программы отражать в своих целях и планируемых действиях не только
сегодняшние, но и будущие требования к дошкольному учреждению, т.е. способность
программы соответствовать изменяющимся требованиям и условиям, в которых она
будет реализоваться.

Рациональность
— свойство программы определять такие цели и способы их достижения, которые
позволяют получить максимально полезный результат.

Реалистичность
— свойство программы обеспечить соответствие между желаемым и возможным.

Целостность
— свойство программы, обеспечивающее полноту состава действий, необходимых для
достижения цели, а также согласованность связи между действиями.

Контролируемость
— свойство программы операционально определять конечные и промежуточные цели
(ожидаемые результаты), т.е. определять их таким образом, чтобы существовал
способ проверки реально полученных результатов на их соответствие целям.

Чувствительность
к сбоям — свойство программы своевременно обнаруживать отклонения реального
положения дел от предусмотренного программой, представляющие угрозу для
достижения поставленных целей. Чувствительность к сбоям тем выше, чем более
детализирована программа.

Программу дошкольного
учреждения можно разрабатывать по разным технологиям. Предлагаемая технология
включает следующие процедуры и разделы программы:

1. Подготовка информации о ДОУ;

2. Проблемный анализ состояния
учебно-воспитательного процесса;

3. Формирование концепции и разработка
стратегии развития дошкольного учреждения;

4. Определение этапов реализации
программы;

5. Разработка плана действий.

При аттестации и аккредитации дошкольного
образовательного учреждения программа развития является обязательным
документом.

Структура программы развития

Информация-справка о ДОУ.

При
составлении информационной справки о дошкольном учреждении необходимо помнить:

во-первых, это анализ достигнутого;
и коллективу полезно подвести некоторые итоги, взглянуть на себя как бы со
стороны. Это важный инструмент воспитания педколлектива;

во-вторых, это информация
для учредителей, экспертной комиссии по аттестации или оценке представляемого
проекта программы развития;

в-третьих, это рекламный
материал для родителей, населения микрорайона, жителей города, т.е. нынешних и
будущих клиентов. Сейчас каждая уважающая себя фирма имеет рекламу. Это
требование рынка. И не стоит образовательному учреждению в условиях
возрастающей конкуренции этими требованиями пренебрегать.

Начать справку можно с
краткого анализа социума. Указать окружающую зону: промышленный район, центр
города, «спальный» район, ближайшие культурно-массовые объекты.

Далее
следует перейти к информации о дошкольном учреждении: состояние
материально-технической базы, характеристика контингента воспитанников,
сведения о педагогических кадрах. Краткие итоги учебно-воспитательного
процесса. Достижения педагогического коллектива. Наличие творческих контактов с
коллегами, учеными, работниками искусства и культуры, медицинскими, спортивными
учреждениями. Необходимы также краткие сведения об истории детского сада,
традициях, сложившихся в педагогическом коллективе.

Проблемный
анализ состояния воспитательно-образовательного процесса по всем линиям
развития (физическое воспитание и здоровье, речевое, интеллектуальное,
художественно-эстетическое, социально-нравственное развитие). В этом разделе
выделяется положительный опыт и нерешенные проблемы по каждому направлению, а
также конкретизируются задачи, которые необходимо решать. Опытные заведующие
сопровождают текст различными сравнительными таблицами, схемами, графиками,
материалами опроса родителей и сотрудников [2].

Программа
развития в конечном итоге ориентирована на решение одной главной проблемы —
повышение качества обучения и воспитания. Но в абстрактном виде проблему не
решить. Задача анализа и состоит в том, чтобы конкретизировать эту общую
проблему, представить ее в виде связанных между собой задач.

В
конечном итоге программа есть модель, определяющая, какие действия, кто, когда,
где, какими средствами должен выполнить, чтобы получить желаемые результаты.
Чтобы план действий мог эффективно выполнять свои функции, он должен быть
полным, целостным, скоординированным и сбалансированным по всем ресурсам
(кадровым, научно-методическим, материально-техническим, но прежде всего по
финансовым.

Заключение

Организация
педагогического процесса рассматривается как сложная система, состоящая из
определенных взаимосвязанных элементов. Дошкольная образовательная организация имеет
свою ярко выраженную специфику: цели, структуру коллектива, виды и содержание
информационных и коммуникативных процессов. Поэтому сегодня невозможно
обеспечить благоприятные условия для творческой работы коллектива ДОО без
целенаправленного и научно-обоснованного управления.

К
современному дошкольному учреждению предъявляются такие требования, что
повышение уровня управления ДОО становится объективной необходимостью и
существенной стороной его дальнейшего развития. Руководители обязаны гибко и
быстро реагировать на запросы общества, в постоянно меняющейся сложной
экономической ситуации находить способы выживания, стабилизации и развития.

Известный
специалист в области психолого-педагогической деятельности Л.В. Поздняк
отмечает, что при правильном руководстве учреждением управленцу важно постоянно
анализировать современную обстановку, это позволит ориентировать педагогов ДОУ
на активное восприятие достижений общества в области демократии, гласности,
развития самосознания.

На
основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1.
Управление является неотъемлемой частью любого образовательного процесса.

2.
Управление имеет свои цели, задачи, принципы и функции.

3.
Для успешного управления дошкольным учреждением необходима слаженная работа
всего коллектива под руководством грамотных руководителей, основывающих свою
деятельность на основе законодательства РФ, на личностном подходе к каждому
участнику воспитательно-образовательного процесса.

4.
Руководители должны в своей работе использовать разнообразные методы и формы
работы с коллективом, опираясь на принципы руководства.

Список
литературы

1.    
Добротворская С.Г. Практика управления в
современном дошкольном образовательном учреждении: Учебное пособие / С.Г.
Добротворская. – Казань: Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2018
– 112 с.

2.    
Ильясов, Д.Ф. Теория управления
образованием: учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. специальностей и
руководителей образоват. учреждений / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: Владос,
2014. – 344 с.

3.    
Маркова, Л.С. Управленческая деятельность
руководителя дошкольного специального учреждения: Инструктивно-методическое
направление/ Л.С. Маркова. — М: Айрис-Пресс, 2015. – 160 с.

4.     Поздняк,
Л.В. Управление дошкольным образованием: Учеб. Пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко. – М.: Академия, 2017. – 432 с.

5.     https://www.resobr.ru/article/63366-qqq-18-m9-sistema-upravleniya-doshkolnym-obrazovatelnym-uchrejdeniem

Методы, формы организации деятельности воспитанников, средства

В ФГОС дошкольного образования одним из психолого-педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм, методов, средств работы с детьми, соответствующих психолого-возрастным и индивидуальным особенностям. Поэтому, передо мной, как воспитателя ДОУ стала задача – выбрать методы, формы организации работы с детьми, средства (инновационные технологии), которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности

Методы и приемы организации обучения

Процесс обучения детей в детском саду строится на игре, как ведущем виде деятельности дошкольника, опирается на наглядность в обучении, практику в деятельности, подкрепляется словесно, а специальная организация среда способствует расширению и углублению представлений детей. В своей профессиональной деятельности я использую наглядные, игровые, практические методы в сочетании со словесными методами. 

В соответствии с таким подходом выделяют:

а)  наглядные  методы  (источником   знаний   являются   наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия):

— наблюдения (это целенаправленное восприятие предметов под руководством взрослого);

— рассматривание картин и иллюстраций проводится после наблюдения реальных предметов или же в том случае, когда невозможно провести наблюдения или экскурсию;

— рассматривание игрушек, предметов.

-демонстрация опытов, презентаций, видеофильмов, кинофильмов и др.

б) игровой метод (предполагает перенос учебного действия в условный план, полное вхождение ребёнка в игровую ситуацию):

— дидактическая игра;

— воображаемая ситуация в развёрнутом виде;

— роль и др.

в) словесные методы (источником знания является устное или  печатное слово):

— беседа;

-объяснение;

— рассказы воспитателей, детей;

— чтение художественной литературы.

г) практические методы  (дети  получают  знания  и  вырабатывают умения, выполняя практические действия).

  -упражнения;

— элементарные опыты;

— моделирование.

-продуктивная деятельность

Наглядный метод «Знаково-символическая аналогия»

(Использование знаковой символической аналогии при заучивании стихотворений)

В интеллектуальном развитии ребёнка, в развитии его творческих способностей большую играет использование в образовательном процессе символической аналогии, позволяющей переводить освоение обучающего материала в игру, а также в доступные для дошкольника виды деятельности, такие как: рисование, конструирование, лепка. В процессе названных видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребёнка. Дошкольник начинает овладевать построением особого вида знаков – наглядно-пространственных моделей.

Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается, главным образом, связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты предмета. Игра и рисование обеспечивают ребёнку упражнение в символическом представлении заместителей реальных предметов. В игре ребёнок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании знаковый смысл графических представлений.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что память в основном носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают формироваться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Приёмы запоминания ребёнок изобретает сам. Эти приёмы в той или иной форме ему подсказывают взрослые.

Именно, поэтому, я решила «подсказать» детям своей старшей группы «Кевин» детского сада «Медвежонок», один из способов произвольного запоминания текста стихотворения. Этот способ называется символическая аналогия.

Символическая аналогия включает в себя обобщённый, своеобразный словесный или графический образ объекта. С символической аналогией мы часто сталкиваемся в жизни. Речь человека записываем буквами – символами звуков, количество – цифрами, символами числа.

Символическая аналогия – это умение обозначить каким–либо символом реальный образ.

Символическую аналогию я стала использовать как «способ запоминания» при заучивании стихотворений с детьми старшего дошкольного возраста. «Способ запоминания» заключается в том, что каждая строчка в стихотворении заменяется символом, который предлагают дети, т.е. символ выбирается детьми. Овладение «способом запоминания» при заучивании стихотворений происходит в несколько этапов

1.Проведение дидактической игры «Угадай, что это?» (Условное изображение знакомых предметов.)

2.Обозначение предметов разными символами по выбору детей.

3.Придумывание совместно с детьми, как можно обозначить то, или иное действие.

4. При заучивании стихотворения показ детям способа символической зарисовки.

5.При заучивании стихотворений в дальнейшем: выбор символов самими детьми и символическая зарисовка каждой строчки стихотворения.

6.По «готовой картинке с символами» воспроизведение детьми заученного текста стихотворения.

В результате использования «способа запоминания» (символической аналогии) при заучивании стихотворений детьми произошло следующее: дети легко стали запоминать стихотворения, научились «зарисовывать» их и у них появилось желание заучивать и зарисовывать другие стихотворения!

Формы организации деятельности воспитанников

Основной формой организации обучения в дошкольном образовательном учреждении является организованная образовательная деятельность (ООД). Организованная образовательная деятельность организуется и проводится мной в соответствии с основной общеобразовательной программой ДОУ. ООД проводятся с детьми всех возрастных групп детского сада. В режиме дня моей группы определяется время проведения ООД, в соответствии с «Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

            Работа ведется по следующим направления:

-Социально-коммуникативное развитие;

-Познавательное развитие;

-Речевое развитие;

-Физическое развитие;

-Художественно-эстетическое развитие.

В своей работе я  использую  фронтальные, групповые, индивидуальные формы организованного обучения.

Индивидуальная форма организации обучения позволяет индивидуализировать обучение (содержание, методы, средства), однако требует от ребенка больших нервных затрат; создает эмоциональный дискомфорт; неэкономичность обучения; ограничение сотрудничества с другими детьми.

Подгрупповая форма организации обучения Образовательная деятельность осуществляется чётко по расписанию. Детей в группе делим на подгруппы. Одна подгруппа остаётся в группе с воспитателем, вторая подгруппа уходит со специалистом(учитель бурятского языка, инструктор по физическому воспитанию, музыкальный руководитель, хореограф и др.). на другое занятие. Достоинствами формы являются четкая организационная структура, простое управление, возможность индивидуального подхода к детям.

Фронтальная   форма организации обучения. Работа со всей группой, единое содержание.   При этом содержанием обучения на фронтальных занятиях может быть деятельность художественного характера.

Очень часто на таких занятиях использую информационно-коммуникационных технологий. Достоинствами формы являются четкая организационная структура, возможность взаимодействия детей, недостатком — трудности в индивидуализации обучения.

На протяжении дня имею возможность осуществлять обучение при использовании разнообразных форм организации детей, имеют место фронтальные формы обучения:

        прогулка, которая состоит из:

— наблюдений за природой, окружающей жизнью;

— подвижных игр;

— труда в природе и на участке;

— самостоятельной игровой деятельности;

— экскурсии;

       игры:

— сюжетно-ролевые;

— дидактические игры;

— игры-драматизации;

— спортивные игры;

  дежурство детей по столовой, на занятиях:

— труд:

— коллективный;

— хозяйственно-бытовой;

— труд в уголке природы;

— художественный труд;

  Развлечения, праздники; экспериментирование; проектная деятельность; чтение художественной литературы; беседы;  показ кукольного театра;  вечера-досуги;

В ДОУ – выделено специальное время в процессе проведения режимных моментов, организована индивидуальная работа с детьми. Содержанием обучения в этом случае являются следующие виды деятельности:

• предметно-игровая,

• трудовая,

• спортивная,

• продуктивная,

• общение,

• сюжетно-ролевые и другие игры, которые могут быть источником и средством обучения.

Инновационная форма работы «Занятие – путешествие»

по Технологии «Сценирование образовательной деятельности В ДОУ»

Изменение качества образования, обновление содержания дошкольного образования требует содержательной перестройки. Однако успех ожидает того, кто ищет новые подходы, новые интересные формы.

Одной из таких форм является «Занятие путешествие по технологии «Сценирование образовательной деятельности В ДОУ»

В МАОУ «СОШ № 32 г.Улан-Удэ» реализуется инновационная технология «Сценирование образовательной деятельности в ДОУ». Данная технология («Сценирование занятий. Пропедевтика развивающего образования») была разработана в 1998 г. авторской группой учреждения, в которую вошла и я. Мною были разработаны: структура построения сценария, сценарии отдельных занятий и авторские образовательные программы в соответствии с технологией (программа по математике «Занимательная Матемландия»; программа по ознакомлению с правилами дорожного движения «Путешествие в страну «Дорожных наук»; программа по развитию творческих способностей «Маленькие волшебники»).

На протяжении всех лет активно внедряю технологию в образовательное пространство ДОУ. В связи с введением ФГОС ДО, совместно с коллегами внесли изменения в реализацию технологии, а именно: от сценирования занятий перешли к сценированию «Образовательной деятельности в ДОУ» в течение дня.

Сценирование занятия (образовательного события) – это проектирование детьми и взрослыми среды развития, где могут проявляться различные виды детской деятельности (игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, изобразительная, музыкальная, двигательная, трудовая и дрр.) В ходе проигрывания сценария дети действуют с игровым воображаемым объектом и проживают ситуацию «Здесь и сейчас», что соответствует их возрастным особенностям.

Сценирование занятия (образовательного события) предполагает процесс активного участия ребёнка в образовательном пространстве. Прооект сценария – это «мостик» по соорганизации детей и взрослых в образовательном пространстве. Педагог управляет развитием сюжета совместной деятельности, опираясь на принцип сотрудничества, где каждый ребёнок равноправный субъект отношений со взрослыми, со сверстниками, с самим собой. Данная технология способствует формированию у детей предшкольного возраста предпосылок, которые будут в полной мере успешно применяться ребёнком в учебной деятельности, в начальной школе (умение действовать со сценарием игры, умение импровизировать, умение договариваться с партнёрами по игре, умение занять определённую позицию при обсуждении проблем, умение выстраивать свой способ поведения и т.д.)

Развивающему обучению свойственны формы работы, опирающиеся на совместную образовательную деятельность детей и педагога. В детском саду полноценное включение ребёнка в образовательную деятельность возможно лишь при сохранении игры, как ведущего вида деятельности дошкольника.

Поэтому непосредственно образовательную деятельность выстраиваю в форме путешествий. Этот способ организации непосредственно образовательной деятельности, может быть самым различным и зависит от целей и задач, которые ставлю перед собой и детьми, от инициативы самих детей, а игровое содержание выстраиваю, опираясь на принцип «Играя, познаём мир».

Я разработала для себя и для педагогов ДОУ Памятку по организации непосредственно-образовательной деятельности «Занятие – путешествие» по технологии «Сценирование образовательной деятельности В ДОУ»

Памятка

Организация и реализация занятия-путешествия

по технологии «Сценирование образовательной деятельности»

Подготовительный этап (подготовка педагога к занятию – путешествию)	1.Проектирование сценария 2.Составление карты-путешествия 3.Выбор знаков-символов 4.Подготовка оборудования к конкретному занятию-путешествию
	Структура построения сценария
	Тема Цель Задачи Интеграция образовательных областей Особенность построения сценария Оборудование
Вводная часть	Работа с картой путешествия Распределение ролей Выбор транспорта
Основная часть	Развивающие игры Проблемные ситуации Игровые задания и упражнения «Ловушки» (педагог создаёт провоцирующие ситуации, намеренно допуская ошибки, приучая тем самым детей видеть и исправлять эти ошибки, мыслить самостоятельно) Физминутки Эксперементирование и др.
Заключительная часть	Рефлексия Выход в продуктивно-творческую деятельность

При реализации занятий-путешествий педагогу необходимо

понимать:

Ребёнок-главное действующее лицо образовательно-воспитательного процесса, партнёр в условиях сотрудничества, активный участник в разных видах деятельности, личность, способная выбрать свой способ действия или высказать свою определённую позицию при обсуждении.

При реализации технологии «Сценирование занятий» педагогу необходимо:

1.Создать условия для «развёртывания» внутреннего, личностного потенциала каждого ребёнка.

2.Переосмыслить свою роль: координатор или наставник в процессе проигрывания сценария.

3.Управлять развитием сюжета совместной деятельности с детьми, опираясь на принцип сотрудничества.

4.Создать различные образовательные пространства, сохранив при этом игру и все специфические виды деятельности дошкольника.

Тема — определяется Рабочей программой педагога

Цель – является конечным результатом работы с детьми (то, к чему мы стремимся).

Задачи по отношению к цели являются средствами, с помощью которых реализуется обозначенная на занятии цель; через формулировку задач должно быть видно, как решается цель. Соблюдается триединство задач: обучающие (чему детей будем учить на данном занятии); развивающие (какие познавательные процессы будут развиваться или совершенствоваться), воспитывающие (какие социально-значимые личностные качества будут воспитываться или пополняться знания о них).

Интеграция образовательных областей: первой указывается основная образовательная область, а в скобках указываются другие образовательные области, включённые в данное занятие.

Особенность построения сценария: определяется сюжет сценария, перечисляются знаки, которые будут использоваться в данном путешествии.

Оборудование

Вводная часть

1.Работа с картой — путешествия

Карту-схему педагог составляет одновременно с проектированием сценария. Они могут быть постоянными и использоваться на каждом занятии и разовыми, для конкретной образовательной ситуации. Работая, с детьми 4-5 лет, педагог сам предлагает карты и маршруты: обозначает остановки знаками и направления движения стрелками. А дети 6 лет уже могут совместно с педагогом составлять маршрут путешествия. Существенным показателем в работе педагога является способность детей составлять самостоятельно карты-схемы в свободное от занятий время и использовать их в игровой деятельности.

2.Распределение ролей

Путешествия всегда разные, поэтому во время их проигрывания дети могут принимать на себя различные социальные роли. При этом они учатся выстраивать свои индивидуальные действия в соответствии с ролями других детей.

3.Выбор транспорта для путешествия

Детям предоставляется возможность выбора условного средства передвижения. Дети «садятся» в воображаемый транспорт и отправляются в путь.

Основная часть

Все проигрывание сценария проходит в пространстве, где педагог размещает те же знаки, что и на карте схеме, это так называемые «остановки». На остановках, педагог создаёт разнообразные образовательные ситуации, используя следующие формы работы с детьми:

• Разнообразные познавательные задания

• Развивающие игры

• Игровые задания и упражнения

• Проблемные ситуации

• «Ловушки» (педагог создаёт провоцирующие ситуации, намеренно допуская ошибки, приучая тем самым детей видеть и исправлять эти ошибки, мыслить самостоятельно)

• Физминутки

• Эксперементирование и др.

Заключительная часть

• Рефлексия путешествия (Вопросы: Что понравилось и запомнилось в путешествии? Что не понравилось и почему? Куда путешествовали? На каком транспорте путешествовали? Какие были остановки? Что было интересное на остановках? Куда бы хотели отправиться завтра? и т.д.)

• Педагог проводит рефлексию и для себя лично. Он сравнивает планируемый сценарий и реально реализованный здесь и сейчас, делает соответствующие выводы. Выход в продуктивно-творческую деятельность (лепка, аппликация, рисование, моделирование в совместной или в свободной деятельности)

Все образовательные события в течение дня плавно переходят в совместную творческую продуктивную деятельность. Это может быть аппликация, лепка, рисование, конструирование, моделирование.

Учитывая принцип преемственности ступеней дошкольного и начального образования, я использую в своей работе знаково-символический подход. Это использование знаков и символов на занятиях-путешествиях. Знаки и символы разработаны нами педагогами совместно с детьми (Знаки «Путешествие», «Внимание», «Неизвестность, проблема»,

«Точка зрения» и др.).

Например, я показываю детям «Знак вопроса», дети начинают рассуждать, что бы мог обозначать этот знак и что им предстоит сделать. В процессе разговора совместно с детьми договариваемся, что если встретится этот знак, то он будет означать «что-то новое, неизвестное». «Знак путешествия» используется на каждом занятии-путешествии. Дети уже знают, что они обязательно отправятся в путешествие, при этом каждый раз оно будет разное: в гости к сказочным героям, в лабораторию воды, в лес, на чудесный остров и т.д.

Работа со знаками ведётся в двух направлениях:

1.Дети соотносят отдельные знаки с предметом, видом деятельности.

2.Дети сами придумывают знаки, схемы.

Символическая игра – употребление ребёнком знаков и символов, является одной из ступеней в развитии его мышления. Благодаря использованию знаков и символов у дошкольников формируется классифицирующее восприятие, развивается содержательная сторона интеллекта. В результате у детей развивается способность произвольно удерживать в сознании смысл знаков и схем и их схематических изображений. Это подготавливает детей к учебному процессу, который может быть организован по технологиям развивающего обучения в начальной школе.

Средства

(Современные педагогические технологии)

В настоящее время педагогические коллективы ДОУ интенсивно внедряют в работу современные (инновационные) педагогические технологии, которые направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования. Поэтому основная задача для меня, как  воспитателя дошкольного выбрать и внедрять в свою работу такие современные педагогические технологии, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности дошкольника. Принципиально важной стороной в современных педагогических технологиях является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны меня, как педагога.. В общении с детьми я придерживаюсь принципа «Личностно-ориентированного подхода к ребёнку»: «Не рядом, не над ним, а вместе!» («Глаза в глаза», «Рука к руке»), который направлен на содействие в становлении ребенка как личности.

В своей профессиональной деятельности использую следующие современные педагогические технологии.

Педагогическая Технология	Уровень использования
Технология «Сценирование образовательной деятельности» (инновационная авторская технология коллектива ДОУ) Включает в себя технологии: игровую технологию, технологию проблемного обучения, технологию сотрудничества, технологию развивающего обучения.	Непосредственно-образовательная деятельность
Игровая технология	Игры, непосредственно-образовательная деятельность
Технология проблемного обучения	Создание проблемных ситуаций в результате чего ребенок получает знания
Здоровьесберегающаие технология	Сказкотерапия, занятия по ОБЖ (серия «Здоровье»), релаксация, пальчиковые игры, подвижные игры, физминутки, закаливание, точечный массаж
Технология исследовательской деятельности	эвристические беседы, постановка и решение вопросов проблемного характера, наблюдения, моделирование (создание моделей об изменениях в неживой природе), опыты, фиксация результатов: наблюдений, опытов, экспериментов,  использование художественного слова, дидактические игры, игровые обучающие и творчески развивающие  ситуации, трудовые поручения, действия и др.
Технология проектной деятельности	Проекты, использование метода проектов – недельное тематическое планирование
Технология «Информационно-коммуникационных технологий»	Использование ТСО и мультимедийных презентаций в образовательной деятельности
Технология «индивидуальный подход»	Мониторинг,  индивидуальная работа

«Информационно-коммуникационные технологии

в педагогической деятельности воспитателя детского сада»

Социально-экономическое развитие современного общества неразрывно связано с научно-техническим прогрессом. Мы живём в 21 веке, веке информатизации. Современные информационные технологии все больше и больше внедряются в нашу жизнь, становятся необходимой частью нашей культуры. Соответственно система образования предъявляет новые требования к воспитанию и обучению подрастающего поколения.

В нашем учреждении МАОУ «СОШ № 32 г. Улан-Удэ» («Ступень дошкольного образования») имеется хорошая материальная база по применению информационно — коммуникационных технологий (далее ИКТ).

Я работаю в группе № 5 «Фиксики». В группе имеется стационарный компьютер с выходом в Интернет, мультимедийный проектор.

Это позволяет мне:

• предъявлять информацию на экране проектора в игровой форме, что вызывает у детей огромный интерес, так как это отвечает основному виду деятельности дошкольника — игре.

• ярко, образно, в доступной дошкольникам форме преподнести новый материал, что соответствует наглядно-образному мышлению детей дошкольного возраста;

• привлечь внимание детей движением, звуком, мультипликацией;

• поощрять детей при решении проблемной задачи, используя возможности презентации, игрового комплекса, что является стимулом для развития их познавательной активности;

• развивать у дошкольников исследовательское поведение;

• расширять творческие возможности самого педагог

Система мультимедийных презентаций — одна из составляющих использования ИКТ на НОД. Мультимедийная форма выражения учебной информации наиболее актуальна на сегодняшний день в связи с компьютеризацией процесса образования. Наиболее доступным средством для создания собственных компьютерных обучающих продуктов является программа Power Point – мастер создания презентаций.

Достоинства использования ИКТ можно свести к двум группам: техническим и дидактическим. Техническими достоинствами являются быстрота, маневренность, оперативность, возможность просмотра и прослушивания фрагментов и другие мультимедийные функции. Дидактические достоинства интерактивных занятий — создание эффекта присутствия, у воспитанников появляется ощущение подлинности,

Я создаю цикл интересных презентаций по разным образовательным областям Дети с нетерпению ждут , когда я включу «Волшебный экран». Это позволяет мне приобщить детей к миру нового и интересного, не выходя за рамки групповой комнаты.

Часть презентаций подобрана из готовых, однако каждая из них отсмотрена и адаптирована для детей дошкольного возраста, для определенной группы.

Также составлены презентации с использованием элементов игры. Например: «Изучаем звуки и буквы», «Цвета»», «Путешествия по сказкам», «Какая фигура следующая», «Путешествие по стране Математике».

Из предложенных иллюстраций, которые появляются на экране дети должны выбрать ту иллюстрацию, которая соответствует правильному ответу. Такие дидактические задания с использованием элементов анимации дают возможность закрепить содержание тематической презентации, развивают логическое мышление, речь, воспитывают такие важные для дошкольника качества, как умение выслушать ответы товарищей, формируют готовность к обучению в школе.

Возможность и желание использовать ИКТ в своей работе помогает мне овладевать новыми формами работы с детьми.

Кроме презентаций, использовала в работе следующие виды ИКТ:

• Сказки (с отсканированными иллюстрациями к сказке)

• Видео сказки

• Обучающие мультфильмы

• Развивающие видео с интерактивными заданиями

• Детские песенки

• Развивающие песенки («Умные песенки»)

• Пальчиковые игры (видео, с музыкой)

• Физминутки (видео)

• Музыкальные игры.

В своей работе я систематически использую ИКТ, которые в наиболее доступной и привлекательной, игровой форме помогают мне достигнуть нового качества образования детей, информированности родителей, моего профессионального мастерства.

Одно из направлений моей работы по использованию ИКТ – это оформление основной документации в электронном виде. На собственном опыте я убедилась, что ведение основной документации в электронном формате значительно сокращает время по её заполнению, даёт возможность оперативно вносить изменения, дополнения, облегчает хранение и доступ к информации. Это такие документы, как: списки детей, сведения о родителях, образовательные программы, перспективные и календарные планы по всем направлениям работы в группе, картотеки, каталоги.

Компьютер позволяет не писать отчеты и анализы каждый раз, а достаточно набрать один раз схему и в дальнейшем только вносить необходимые изменения.

Кроме того, использование ИКТ позволяет подобрать и оформить иллюстративный материал к НОД, родительских уголков, группы, информационного материала для оформления стендов, папок-передвижек, (сканирование, Интернет; принтер, презентация).

В то же время это и обмен опытом, знакомство с периодикой, наработками других педагогов

Использую компьютер для создания различных баз данных, создания электронной почты, написания статей на сайта ОУ, на сайты в сети Интернет.

Сеть Интернет предоставляет возможность повысить своё педагогическое мастерство через участие в вебсеминарах, , конкурсах.

Занимаюсь самообразованием, овладеваю компьютерными программами.

Неотъемлемой частью работы педагога является работа с родителями. Использование ИКТ, на мой взгляд, значительно сократило время подготовки и проведения родительских собраний, помогло расположить родителей к непринуждённому общению. Родителям предоставляется возможность воочию наблюдать развитие детей в ДОУ. Эта форма работы стала достойной альтернативой устным докладам, письменным отчётам на собраниях.

При работе с родителями, использую презентации на родительских собраниях (в знакомстве с новой темой — дана подборка рекомендаций по работе с детьми дома, предложен дидактический материал по теме), а также, информацию о том, как проживали данную тему дети в группе, чего достигли и что получилось (сопровождая показ видео и фото материалами).

Также у меня имеется банк электронных дидактических и методических материалов, который включает в себя методические разработки, конспекты занятий, досугов и развлечений с детьми, коллекции проектов, презентаций, иллюстрационный материал, консультации для родителей.

Таким образом ИКТ позволяют мне оптимально сочетать методы, формы и приёмы работы с детьми; и осуществлять работу с родителями.

Из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что применение ИКТ:

1. Способствует повышению моего профессионального уровня, как педагога, активизирует меня на поиск новых нетрадиционных форм и методов обучения, даёт стимул к проявлению моих творческих способностей.

2. Повышает интерес детей к обучению и усвоению программного материала, активизирует познавательную деятельность детей.

3. Поднимает уровень педагогической компетентности родителей, информированности их о жизни группы и результатах каждого конкретного ребёнка, повышает интерес к событиям в детском саду.

Таким образом, использование компьютерных технологий в дошкольном учреждении необходимо для создания познавательной среды, актуализации учебной и воспитательной деятельности, повышения интереса детей к приобретению новых знаний.

Использование информационно-коммуникационных технологий в дошкольном учреждении являются обогащающим и преобразующим фактором развивающей предметной среды, повышают качество дошкольного образования.

1. Понятие «управление», его сущность, методы. Нормативно-правовая база доу. Государственные, локальные документы доу.

В
самом широком смысле
управление
представляет собой целенаправленное
воздействие на определенный объект с
целью стабилизации или изменения его
состояния таким образом, чтобы достичь
поставленной цели Оно позволяет
упорядочить и согласовать деятельность
многих людей, занятых в производстве.

Управление
– это труд
людей, направленный на организацию и
координацию деятельности трудовых
коллективов и отдельных работников в
процессе производства продукции,
оказания услуг. Оно связано прежде всего
с организацией совместной деятельности
людей, с налаживанием согласованных
действий в рамках предприятия, с
регулированием отношений между личностью
и предприятием

Управлять,
т.е. направлять ход деятельности
участников производства, реализовать
цели взаимодействия людей и т.д.

Управление
образовательной системой —
это целенаправленное взаимодействие
управляющей и управляемой подсистем
по достижению цели, запланированного
результата: это обеспечение деятельности
всех субъектов для стабилизации,
развития, оптимального функционирования
ОУ.

Управление
– как
наука —
система
упорядоченных знаний в виде концепций,
теорий, принципов, способов и форм
управления

Управление
— как
искусство
— способность эффективно применять
данные науки управления в конкретной
ситуации.

Управление
— как функция
— целенаправленное информационное
воздействие на людей и экономические
объекты, осуществляемое с целью направить
их действия и получить желаемые
результаты.

Управление
— как процесс
— совокупность
управленческих действий, которые
обеспечивают достижение поставленных
целей путем преобразования ресурсов
на «входе» в продукцию на «выходе».

Управление
– как аппарат
— совокупность структур и людей,
обеспечивающих использование и
координацию всех ресурсов социальных
систем для достижения их целей.

Управление
ДОУ — это
целенаправленная деятельность
руководителя или заведующего,
обеспечивающего согласованность
деятельности всех сотрудников (их
самоуправление) по решению задач
функционирования д/с в свете современных
требований и подходов.

Виды
управления.

Цель
управления
заключается в эффективном использовании
рабочей силы и ограниченных
ресурсов для достижения желаемого и
возможного состояния производства.

Управление
предприятием призвано решать две
основных задачи:

—
поддерживать нормальный ход производства,
обеспечивать его цикличность и
стабильность.

—
обеспечивать развитие производства,
совершенствование
продукции, введение технических и
технологических новшеств.

Методы
управления подразделяются на следующие
группы:

1.
Организационно — правовые
методы определяют основные границы
работы: направление деятельности фирмы,
ее организационно-правовую форму,
условия функционирования, структуру
организации, а также регламентируют
права и ответственность персонала и
многое другое. Организационно-распорядительные
методы управления — это методы прямого
воздействия, носящие директивный,
обязательный характер, основанные на
дисциплине, ответственности, власти,
принуждении. К числу организационных
методов относят:

— организационное
проектирование;

— регламентирование;

— нормирование.

При
этом не указываются конкретные лица и
конкретные даты исполнения. При
распорядительных методах (приказ,
распоряжение, инструктаж) указываются
конкретные исполнители и сроки выполнения.
Организационные методы основаны на
типовых ситуациях, а распорядительные
относятся большей частью к конкретным
ситуациям. Обычно распорядительные
методы основываются на организационных.
Сущность организационного регламентирования
состоит в установлении правил, обязательных
для выполнения и определяющих содержание
и порядок организационной деятельности
(положение о предприятии, устав фирмы,
внутрифирменные стандарты, положения,
инструкции, правила планирования, учета
и т.д.). ^Распорядительные методы
реализуются в форме:

— приказа;

— постановления;

— распоряжения;

— инструктажа;

— команды;

— рекомендаций.

2.
Административные
методы управления предполагают, что
вся деятельность организации основывается
на жестком подчинении работников и на
их беспрекословном выполнении указаний,
зачастую основанном на принуждении.
Данная группа методов применяется, если
велик вес традиций, в соответствии с
которыми может быть принято только
однозначное решение, если слишком узок
выбор возможных альтернатив или если
подавляется инициатива подчиненных.
Отличительной чертой данного метода
является поощрение исполнительности,
а не инициативности. Как следствие,
эффективность этой группы методов
значительно ограничивается, так как не
учитывает и не использует всех возможностей
организации.

3.Экономические
методы основаны
на материальной заинтересованности
работников и позволяют активизировать
их деятельность. Данная группа методов
в совокупности с административными
может привести к высоким результатам.
Это связано с тем, что наряду с
дисциплинированностью и ответственностью
за принимаемые решения на предприятии
стимулируется инициативность работников,
и, как следствие, повышается эффективность
организации. В результате предприятие
получает дополнительную прибыль за
счет снижения издержек, из которой
выплачиваются премии участникам работ
или всем сотрудникам. Для большей
заинтересованности работников денежные
выплаты (заработная плата, премии)
привязываются к прибыли или достигнутым
результатам.

4.
Социально-экономические
методы являются более эффективными,
чем административные и экономические,
что может быть связано с тем, что
материальное

вознаграждение
удовлетворяет основные потребности
работника и у него возникают потребности
более высокого порядка. Кроме того,
применение данной группы методов может
не оказывать весомого влияния на
творческих личностей, занятых
интеллектуальным трудом.

5.Социально-психологические
методы подразделяются на два вида
воздействия:

1.
создание благоприятного
морально-психологического климата в
коллективе и уважительных (доверительных)
отношений между руководителем и
подчиненными;

2.
предоставление возможности развития
и реализации личных способностей
работников, что в результате приведет
к повышению удовлетворенности и, как
следствие, эффективности работы
сотрудников и предприятия в целом.

— Поскольку
участниками процесса управления являются
люди, то социальные отношения и отражающие
их соответствующие методы управления
важны и тесно связаны с другими методами
управления. К ним относятся:

— социальное
планирование;

— убеждение;

— внушение;

— личный
пример;

— регулирование
межличностных и межгрупповых отношений;

— создание
и поддержание морального климата в
коллективе.

Дошкольное
образовательное учреждение издает
следующие локальные акты, регламентирующие
его деятельность:

• Устав;

• договор
  с Учредителем;

• приказы
  и распоряжения заведующего;

• Правила
  внутреннего трудового распорядка;

• Коллективный
  договор;

• Положение
  о премировании, надбавках и доплатах;

• трудовой
  договор;

• договор
  ДОУ о сотрудничестве с родителями
  (законными представителями);

• Положение
  о Попечительском совете;

• Инструкция
  об охране жизни и здоровья детей;

• штатное
  расписание;

• графики
  работ сотрудников;

• планы
  работ учреждения.

Государственная
политика в области образования отражена
в ряде правовых документов, действующих
на территории Российской Федерации. К
ним относят:

• Конституция
  Российской Федерации;

• Федеральный
  закон «Об основных гарантиях прав
  ребенка в РФ»;

• Закон
  РФ «Об образовании»;

• Федеральный
  закон РФ «О внесении изменений и
  дополнений в Закон РФ «Об образовании»
  от 13 января 1996 г. №12-ФЗ;

• Семейный
  кодекс РФ;

• Гражданский
  кодекс РФ;

• Закон
  РФ «О дополнительных гарантиях по
  социальной защите детей сирот и детей,
  оставшихся без попечения родителей»;

• Закон
  РФ «О сохранении статуса государственных
  и муниципальных образовательных
  учреждений и моратории на их приватизацию»
  и другие, а также нормативные правовые
  акты субъектов Российской Федерации.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #