Что такое непрямое руководство

Непрямое управление чужой командой, которая должна работать с вашей

Нас часто зовут внедрить железо, смигрировать систему, построить резервный ЦОД или сделать что-то ещё, что компания не хочет или не может делать сама своими силами по разным причинам. Теперь представьте эмоции людей в банке, которые 15 лет работали на своей системе, установленной на физическом сервере, и тут появляются люди, которые просят их дать время на даунтайм и согласовать план работ для остановки системы и вообще дать возможность миграции в какое-то там облако в какой-то там контейнер.

Эмоции могут быть любыми: от желания отмахнуться, откровенного страха (за себя, за систему или из-за непонимания), нелюбви или восприятия нас как помехи (потому что горят другие задачи).

В этот момент начинается управление командами заказчика. Не в том плане, что мы приходим и говорим им, что делать, а в том плане, что можно сделать какие-то вещи заранее и тогда процесс пойдёт легче и безболезненнее. А можно не делать, и тогда всем будет плохо.

Вот это и называется управлением чужой командой — когда вы со своей стороны делаете всё, чтобы они шли вам навстречу.

В обычной практике это тоже нужно, потому что вам даже в продуктовой команде всё равно надо хоть немного, но управлять инфраструктурой или своим руководителем подразделения. Но у нас это вообще принцип выживания. На недавнем проекте мы переносили несколько сотен систем и, соответственно, общались с несколькими десятками команд заказчика.

Что такое непрямое управление чужой командой

Грубо говоря, это достаточно простой цикл действий в теории:

1. Своевременное информирование. Хорошо, когда все понимают, что происходит, когда можно ответить на любой вопрос, когда каждый знает, что от него ждут. Предсказуемость и совпадение ожиданий — это то, что все любят. Когда все всё понимают одинаково, проект почти всегда будет успешным. Соответственно, вам нужно создать такую среду, где информация всегда есть в достаточном количестве и просто доносится до всех заинтересованных.
2. Предвидение следующих шагов. По мере реализации проекта часто будут нужны вещи, которые нужно делать долго. Некоторые из них лучше начать сейчас. О некоторых лучше предупредить людей заранее. Где-то надо договориться с соседним подразделением — и тоже хорошо бы делать это не в день, когда люди оттуда будут нужны. Можно сказать, это правильное планирование.
3. Тактическая помощь. Всегда нужно уметь пойти навстречу команде заказчика и сделать что-то, что может им облегчить задачу, которую вы от них хотите. Это не «делать всё за них», а именно облегчить. Например, если вы хотите от них получить документ с требованиями, можно показать образцы таких требований, дать советы по практике, что туда лучше включить, посоветовать кого-то, с кем это можно проговорить, дать опросники, которые надо просто заполнить, и так далее. Или, например, если вы работаете с нетехническим подразделением, помочь им что-то сделать, не дожидаясь, пока они будут безуспешно пытаться сделать это своими силами.
4. Эскалация. Если всё плохо и вам откровенно не хотят помогать — вовремя распознать ситуацию и сообщить об этом выше (в посте будут примеры). То есть не пытаться стегать дохлую лошадь и тратить ресурсы на работу с незамотивированными людьми, которые вообще не видят смысла в сотрудничестве с вами, а привнести этот смысл (обычно в форме того, что приходит их руководитель и что-то меняет) и затем пробовать выстроить отношения ещё раз.

Теперь давайте посмотрим на критические моменты проекта в плане того, что нужно делать, чтобы у вас всё сложилось.

Старт проекта

Самая частая ошибка начинающего проект-менеджера — это ничего не делать на старте. Лет десять назад я на эти грабли тоже наступал. Очень легко внутренне сказать себе: «Я не буду пока этим заниматься», но очень тяжело потом разрешать последствия.

Старт проекта — самое важное время, чтобы объяснить всё и всем и начать хотя бы контролировать происходящее.

На стадии знакомства в нашей практике обычно начинается с некоторого недоверия. Мы новые люди, мы не из компании, мы что-то хотим поменять. Обычно нам доверяет какой-то из верхнеуровневых руководителей со стороны заказчика, но не руководитель команды, с которой нужно работать. Его доверие нужно заслужить. Команда со стороны заказчика нас не знает, не уверена в наших компетенциях и просто не хочет, чтобы их беспокоили какие-то ненужные им люди. Конечно, не всегда так бывает, но исходить стоит из того, что это базовый сценарий.

В этот момент нужно постараться снять все эти барьеры. И чем эффективнее вы это сделаете, тем легче дальше пойдёт проект. Надо показать себя, свою компетентность, компетентность своей команды, показать, откуда вырос этот проект, зачем он нужен, рассказать и показать план проекта. Всё это желательно на очной встрече. То есть мысль в том, что мы не «непонятная организация со стороны», а эксперты в своём деле и уверенно знаем, куда идём. Итог — важны коммуникация и взаимодействие (не просто письменное и официальное, но и неформальное).

На том проекте, где мы мигрировали системы, заказчик наши встречи видел так: здрасьте, мы пришли из ниоткуда, планируем потормошить вашу систему и унести в другое место. Команды не понимали, кто мы, зачем пришли. Более того, некоторые получали отказы систем при прошлых миграциях и не хотели этого больше никогда.

На установочных встречах мы знакомились, потом объясняли задачу как таковую (зачем это всё делается, почему это важно), очень подробно рассказывали про ход проекта и все шаги, объясняли каждый этап. Показывали, кто в нашей команде и какой у него опыт в таких проектах. Затем объясняли, что нужно от команды заказчика на каком этапе, на что это влияет. Обычно если это проговорить не за пять минут, а очень подробно и понятно всем, этого хватает. Часто очень важно второй команде понять две базовые вещи:

1. Что проект действительно нужный (для этого обычно есть какая-то стратегия со стороны руководства этой команды, по которой мы работаем).
2. Что мы люди с опытом и понимаем, что делаем. И из всех возможных вариантов наш наиболее продуманный и доставит меньше всего проблем команде.

Есть плохой вариант — когда команда покивает, скажет: «Да-да-да, очень важная задача, обращайтесь» и уйдёт в закат. Дальше нужно получить от них что-то — а они не будут отвечать на письма и звонки, не представят никакой информации и просто отморозятся от проекта.

Это может случиться по трём основным причинам:

1. Команда слишком занята своими задачами и не считает ваши задачи важными. В этой ситуации обычно достаточно объяснить приоритизацию — с этим справляется руководитель чужой команды, как только понимает, в чём дело. Нужно это мягко до него донести. Я обычно обращаюсь к аккаунт-менеджеру, он в курилке ловит этого руководителя, говорит про проблемы. Если курилка не помогла, то уже эскалируется до его руководителя. Но мы никогда не эскалируем высоко сразу, потому что потом с обиженным руководителем ещё работать целый проект. Лучше постараться максимально полюбовно, без руководящего пенделя.
2. Вас не воспринимают всерьёз. Просто вы не убедили, что вы не клоуны, а интегратор. Особенно часто такое случается на производствах, где отношение ко всем тем, кто не стоял в цеху, презрительное. Решение практически аналогичное, но лучше всё же проработать старт и знакомство так, чтобы вас как минимум воспринимали как партнёров, а не помеху.
3. По каким-то политическим внутрикорпоративным причинам ваш проект хотят слить. Это может быть что угодно, и не всегда вы узнаете причину — например, один руководитель женился на бывшей девушке другого, а пострадает ваш проект. С этим по большому счёту ничего, кроме эскалации, сделать нельзя.

Есть ещё варианты, смеси вариантов и так далее, но базовые сценарии примерно такие.

Хуже всего на этой стадии не вникать в задачи проектной команды заказчика и не понимать, что их беспокоит и почему. Если пропускать всё мимо ушей, будет плохо вам.

Неполное сотрудничество в середине проекта

В ходе проекта может возникнуть похожая ситуация: вы пишете письмо, а оно уходит в тину. Например, вам надо что-то согласовать даже не с самой проектной командой заказчика, а с их бухгалтерией. Или получить доступ на объект, где руководит другая команда.

Причины те же: либо вам не доверяют, либо не понимают, что и зачем вы хотите.

Лечение похожее: нужно собирать встречи (очные или в конференц-связи) и всё разжёвывать (работа над расположением к себе, как на старте).

Если команда действительно под высокой нагрузкой, дёргать их не надо, надо попросить реальный срок. Пускай он будет дольше желаемого, но обязательно реалистичный. Не сработало — приходите ещё раз, фиксируете новый срок и выясняете, в чём проблема, чтобы решать её уже предметно.

Когда вы в ходе проекта сталкиваетесь с проблемой, возможна ещё одна причина остановки: команда всё понимает, готова помочь, но не знает как.

То есть буквально не знает, как такое делается. Это может быть недостаточная компетентность с технической точки зрения. Это может быть незнание каких-то процессов внутри компании и так далее.

Пример. Порядок работ следующий: мы собираем исходные данные, проектируем решение, пишем документацию, передаём всё это на согласование заказчику, заказчик по согласованной документации выполняет подготовку к миграции или саму миграцию.

Проблемы возникли, когда мы всё собрали, спроектировали, выдали и согласовали документы. Это были предсказуемые части процесса. А дальше выяснилось, что команды-исполнители на стороне заказчика не знали внутренние процессы. На старте они не знали, что нужно будет взаимодействовать с ИБ, инфраструктурщиками, админами, другими командами. Каждая система тянула за собой шлейф зависимостей, и некоторые команды просто не знали, как с этим быть. В этой ситуации мы могли ждать, пока они разберутся сами, а могли разобраться, как какая задача решается, — и провести исполнителей за руку оптимальным путём. Мы узнали, какой департамент какую часть задач делает, как правильно писать заявки в каждый, кто за что отвечает по фамилиям, — и сделали набор стандартных форм для проекта. Исполнители просто заполняли эти формы и действовали по пошаговым гайдам, которые мы тоже написали. Потратили на это несколько дней, но зато это окупилось просто огромной экономией в масштабах всего проекта.

Это частая история на многих внедрениях. На одном проекте было, что заказчик не понимал, как согласовать документы, которые мы спроектируем, — хотя бы кто за что отвечает. Не было и понимания схемы. Мы об этом узнали, зафиксировали всё, задокументировали и использовали в сводном файле. Понятно, что это процесс заказчика и управлять им тяжело. Но мы были первые, кто его задокументировал, и это внесло понимание и предсказуемость.

В целом для того, чтобы ничего не забыть и понимать, часто нужно систематизировать работу команд со стороны заказчика. Это может быть построение сводных таблиц, отметки статусов за них, еженедельный контроль исполнителей на стороне заказчика письмами и звонками и так далее.

Лучшее лекарство на стадии, когда команда тормозит, — спросить, есть ли что-то, чем мы можем помочь. Чаще всего есть, дальше вопрос стоимости этой помощи в проекте: что проще — сделать дополнительную работу или подождать и рисковать сроками и качеством.

Конфликт в середине проекта

Такое случается из-за политического бойкота проекта, из-за того, что кто-то уходит и просто не хочет делать свою работу (зачем ему новый проект перед увольнением?), и по другим причинам. В такой ситуации причинами вы управлять не можете, но можете эскалировать ситуацию.

Чем реально нужно управлять, чтобы конфликта не было, так это информированностью. Очень частая причина конфликтов — это когда одна сторона думала, что мы сделаем это одним образом, а мы хотели другим. И в тот момент, когда становится понятно, что сейчас всё пойдёт не по их представлениям, начинаются проблемы на проекте.

Для этого нужно показывать все этапы работ и что на них будет происходить заранее, а не преподносить их сюрпризами. Для этого нужно обсуждать каждый этап подробно и проговаривать, кто и что делает. После каждой встречи надо фиксировать все договорённости и убеждаться, что их читают — чтобы ничего не оставалось в устных беседах, обязательно нужны артефакты, к которым можно вернуться и посмотреть, кто же и что имел в виду. Обязательно уточнять термины, формулировки и понимать, что такое «сделайте хорошо» или «нормально подготовим, не волнуйтесь».

Очень важно, например, заранее проговорить согласования всех документов: сколько человек будут их смотреть, кто эти люди, сколько итераций максимум, сколько времени на каждую итерацию. У меня был когда-то давно проект, где я упустил этот момент из фокуса внимания. На стороне заказчика пришёл новый ИТ-руководитель, он отвечал за часть работ на проекте. Мы с ним встретились, пообщались, узнали друг друга, я понял, что он профи в своём деле. Решил так, что контролировать процесс его действий на проекте я не буду. Мне не было важно, как он сделает, главное — что будет результат к оговоренному сроку, и он его обещал. В итоге он решил поменять схемы взаимодействия внутри с исполнителем, сам придумал новую схему согласования, поменял планы контроля всех процессов — и наш проект поплыл, сроки сдвинулись.

На начальном уровне много таких случаев, когда вы вынуждены кому-то доверять, потому что ничего не делаете как менеджер. Вы боитесь, что не знаете чего-то, считаете, что вас неправильно поймут, увидят не с профессиональной точки зрения и решат, что вы какой-то залётный дурачок. Это эмоции. Либо вы учитесь корректно и вежливо вносить ясность и контролировать происходящее, либо получаете проблемы на весь проект.

Общее про проектное управление

Один из моих бывших руководителей получил очень ценный жизненный урок, когда заказчик посреди проекта попросил его заменить и не сказал, почему именно. Коллега месяцами шаг за шагом переживал каждый момент проекта и пытался понять, где и что он сделал не так. И на него это очень сильно подействовало. Сделал внутренную работу над ошибками. Уже на следующем проекте он был намного более спокоен, сфокусирован и профессионален. Насколько я знаю, провальных проектов после этого у него не было ни одного.

Кстати, провальные проекты важны. Если вы никогда не видели, как это изнутри, и не корили себя потом, это рождает чувство ложной уверенности, что всё будет хорошо. Поэтому из двух проект-менеджеров с опытом обычно выбирают такого, кто уже проваливался с чем-то подобным. Это повышает шансы на успех.

Очень важно завоевать доверие заказчика. Оно обычно достигается из того, что вы не творите дичь, знаете ответы на все вопросы, понимаете, что, где, когда и кто будет делать, плюс заранее думаете, как облегчить тот или иной этап работ. Очень хорошо, когда вы подумали о чём-то, о чём команда заказчика не думала, например заранее сняли какой-то риск.

Потерять доверие заказчика можно очень просто — достаточно вести себя непрофессионально. Последние два примера. Мой бывший коллега джун на первой же встрече переходил на «ты» и рассказывал какие-то неуместные вещи из личной жизни. На часть команд это работало нормально, а часть бесило. Люди на другой стороне разные бывают. И пример, когда менеджер не прочитал типовой, казалось бы, договор. Представьте, взаимодействуете вы с заказчиком, вся информация есть, всё протоколируете — в общем, работа идёт правильно. А потом вам звонит заказчик и говорит: здрасьте, 15 сентября, а где акты и комплект документов, который вы должны дать сегодня? А оказывается, это не совсем типовой договор, проект поделён на этапы и в конце этапов надо сдавать документы. И ладно бы вы просто потеряли время, но вы теряете на этом очень много доверия заказчика.

Ещё часто бывает нужно узнавать вещи про руководителей и исполнителей чужих команд. Кто-то обидчив. Кому-то нельзя напоминать про аналогичный проект внедрения, потому что именно он его провалил. Кто-то не любит утренние или вечерние встречи и старается их быстрее закончить. Кто-то любит очень долго обсуждать каждую задачу — и вместо 15 минут лучше закладывать час, а не обрывать рассуждения. Это тоже важно.

Косвенно управлять чужой командой можно, и это почти всегда приходится делать. В каких-то проектах реже, в каких-то — почти постоянно. Основа такого управления — всё то же самое, что в обычной проектной работе, плюс много коммуникаций с каждым, кто недоинформирован. Ничего сверхсложного нет, и применять всё это можно хоть сейчас. Но очень многие вещи в конкретной имплементации приходят с опытом.

Левин и др. (Lewin K. et al., 1939) провели классические исследования стилей руководства в малых группах. Они выделили авторитарный, демократичный и попустительствующий стили руководства и связали их с продуктивностью решения групповой задачи и удовлетворенностью участников групповым опытом. Авторитарный руководитель определяет и направляет групповое поведение; демократичный руководитель формирует групповое поведение через групповую дискуссию; при попустительствующем он устраняется от руководства, отдает всю власть членам группы. (Различия между тремя стилями руководства представлены в таблице.) Исследования показали, что демократичный руководитель предпочтительнее, чем авторитарный, стремящийся к жестким способам управления, чем попустительствующий, отказывающийся от управления. Демократичный стиль руководства (как и авторитарный) связан с решением главных задач в группе. Стиль руководства в терапевтических группах можно также рассматривать в диапазоне от попустительствующего, центрированного на участнике и неструктурированного до авторитарного, центрированного на руководителе и жестко структурированного.

Таблица 11. Основные стили руководства

Авторитарный Демократичный Попустительствующий

Все виды поведения определяются руководителем Поведение определяется групповой дискуссией при содействии руководителя Полная свобода индивидуальных и групповых решений при минимальном участии руководителя

Каждый шаг в деятельности группы директивно продиктован руководителем Групповые цели намечаются в ходе групповой дискуссии. Две (или более) альтернативные процедуры группового занятия часто предлагаются руководителем Материалы для групповых занятий предоставляются руководителем, хотя информация предлагается им только в ответ на запрос

Руководитель определяет индивидуальные задачи и партнеров для работы Определение задачи и выбор партнеров для их решения — дело группы Руководитель устраняется от руководства

Руководитель «субъективно» хвалит или критикует отдельных участников, оставаясь в стороне от участия в групповом процессе Руководитель «объективно» хвалит и критикует членов группы, постоянно стараясь быть участником группы Руководитель редко комментирует действия участников и не пытается оценивать или регулировать ход событий

На групповых психотерапевтов может оказать воздействие предварительная подготовка в плане конкретного направления психотерапии. Обучающие (тренировочные) программы, со своей стороны, преднамеренно или косвенно формируют психотерапевта как лидера в соответствии с определенными теоретическими положениями данного подхода. И наоборот, индивидуальные особенности характера психотерапевта могут влиять на выбор теории, наиболее соответствующей его установкам и взглядам на человеческую природу.

В основе социально-психологической характеристики стилей руководства лежит ряд допущений, касающихся личностных особенностей человека. Макгрегор (McGregor H., 1960) постулировал теорию X и теорию Y.

Теория X рассматривает людей как слабо побуждающих себя к активности и стремящихся избежать ответственности. Теория Y полагает, что люди творчески и ответственно контролируют и направляют себя в достижении своих целей. В жестко структурированной группе, центрированной на руководителей, участников рассматривают как неспособных помочь самим себе в разрешении своих конфликтов, поэтому руководитель направляет, ведет группу и контролирует взаимодействия в ней.

Основные разногласия современной групповой терапии касаются вопроса о том, насколько руководитель должен принимать участие в группе. Бах (Bach G., 1954) считает, что структурированный подход усиливает начальную кооперацию, понижает тревожность и сопротивление руководителя и участников, конкретизирует их ожидания и, таким образом, предоставляет им возможность сконцентрироваться на проблемах отдельной личности и целях группы. Социально-психологические исследования дают основание полагать, что, на ранних стадиях развития группы, чем слабее структурирована группа, тем больше участников привлекает центрированная на руководителе ориентация (Goldstein A. et al., 1966).

В психотерапевтических группах руководители обычно играют четыре основные роли: эксперта, катализатора, дирижера, эталонного участника (на поведенческом уровне). Почти в каждом групповом взаимодействии у руководителя есть возможность комментировать один из многих одновременно возникающих процессов на уровне одного или нескольких участников или группы в целом. Функция руководителя по прояснению смысла трансакций (называемых «процессом») может варьировать от комментирования простых поведенческих актов — через наблюдение нескольких актов и их последствий — до более сложных рассуждений о направленности, мотивации и паттернах сходства между поведением участников в группе («здесь и теперь») и за пределами группы («когда-то и там»), во внешнем мире (Yalom I., 1975). Комментарии руководителя помогают участникам объективно оценить свое поведение, наглядно увидеть, как оно действует на других, и в конечном счете понять, как оно влияет на содержание их образа «Я» и на сложившиеся обстоятельства. Однако если руководитель чрезмерно увлекается информированием, ответами на вопросы и ролью эксперта, нарушаются групповые процессы и психотерапевтическая группа становится похожей на класс. В этом контексте групповому психотерапевту следует оптимально использовать время каждого занятия и проявлять (в известном смысле) сдержанность. Независимо от стиля руководителя (авторитарного, демократического, попустительствующего) к основным способам воздействия на пациента в психотерапевтической группе относят следующие (Кратохвил С., Ташлыков В. А., 1983).

1. Молчание: руководитель молчит.

2. Сосредоточение на группе: руководитель обращается к группе как к решающему фактору. Считает, что руководство группой и решение проблем, которые в группе возникают, являются делом группы. Этот способ включает 2 вида реакций: незаметный отказ от руководства и энергичное настаивание на том, что ответственность несет группа.

3. Поддержка и одобрение: руководитель поддерживает, утешает, одобряет, проявляет уважение, согласие, положительное отношение, участие, симпатию, сочувствие.

4. Непрямое руководство: руководитель ведет группу не в прямой манере. Если возникают затруднения, не говоря о них, игнорирует их или незаметно обращает внимание группы на другую тему.

5. Структурирование: руководитель создает структуру групповых занятий. Определяет правила и показывает группе наилучший путь.

6. Критика: руководитель провоцирует, критикует группу или члена группы в более или менее насмешливой манере. Обвиняет, обижает, высмеивает, критикует защитное поведение.

7. Чувства членов группы: руководитель требует от членов группы высказать свои чувства и реакции на происходящие события.

8. Чувства руководителя: руководитель выражает собственные чувства.

9. Личный опыт руководителя: руководитель рассказывает группе о своем личном опыте, имеющем отношение к происходящим в группе событиям.

10. Кларификационные и конфронтационные вопросы: руководитель спрашивает членов группы о причинах их поведения. Это должно по виду и контексту реакции вести к тому, что они свое поведение больше объясняют или защищают.

11. Вопросы по групповой динамике: руководитель поощряет участников к тому, чтобы они рассматривали данную ситуацию и испытывали происходящее в группе в динамике, в более широкой перспективе, с более глубоким пониманием событий в группе.

12. Атмосфера группы: руководитель описывает то, что происходит в группе, но с минимумом интерпретаций и заключений. Описывает настроение группы так, как его сам чувствует, или обращает внимание на групповые события, которые группа не заметила или недооценила. Эта категория реакций является первой из категорий, в которых руководитель раскрывает группе, что он сам думает о происходящем. (Следующие две категории представляют более ясные и четкие интерпретации.)

13. Интерпретация групповой ситуации: руководитель интерпретирует взаимодействия группы, которые находятся глубже внешних событий. В центре объяснения находится то, что происходит в группе как в целом. В ситуациях, где проявляется активность только одного члена группы, руководитель объясняет поведение этого участника относительно того, какое оно имеет значение в контексте группового действия.

14. Интерпретация поведения отдельного члена группы: руководитель интерпретирует события и поведение отдельных членов. Объясняет их поведение как противодействие или защиту, как выражение страха, вины или злости или как реакцию на определенные прошлые события. Так как эта интерпретация нередко является одновременно и изложением групповой динамики, нельзя эту категорию точно отличить от категории 13.

15. Личная жизнь: руководитель поощряет членов группы рассказывать о себе как об индивидуумах. Если участники говорят о себе и о своей жизни вне группы, он поддерживает их в этом. Если они говорят о группе или о себе в контексте группы, поощряет их к тому, чтобы говорили о себе как об индивидуумах.

16. Прошлое и семья: руководитель поощряет членов группы к тому, чтобы они говорили о значительных событиях из своей жизни, о своих отношениях к родителям, к братьям и сестрам.

17. Изменение поведения: руководитель поощряет членов группы сообщать о тех аспектах своего поведения, которые они хотели бы изменить.

18. Невербальные методы: руководитель предлагает какой-нибудь невербальный метод.

19. Разыгрывание ролевой ситуации: руководитель предлагает разыгрывание ролевой ситуации (психодраматический метод).

Между способами и С. р. п. г. не выделяют жестко детерминированные варианты сочетаний. Руководители гибких эффективных групп признают, что им приходится на протяжении всего времени развития группы варьировать свой стиль руководства в соответствии с конкретной ситуацией и проблемами пациентов. Авторитарное руководство более целесообразно, когда задача жестко структурирована, члены группы испытывают сильный стресс, динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут полно и точно осознать, что происходит. И наоборот, чем более эффективно поведение членов группы, тем менее активен групповой психотерапевт. С целью повышения компетентности групповых психотерапевтов целесообразно сопровождать занятия с группами видеозаписью и последующей супервизией.

См. также Групповая психотерапия.

Стили руководства психотерапевтическими группами

Левин и др. (Lewin K. et al., 1939) провели классические исследования стилей руководства в малых группах. Они выделили авторитарный, демократичный и попустительствующий стили руководства и связали их с продуктивностью решения групповой задачи и удовлетворенностью участников групповым опытом. Авторитарный руководитель определяет и направляет групповое поведение; демократичный руководитель формирует групповое поведение через групповую дискуссию; при попустительствующем он устраняется от руководства, отдает всю власть членам группы. (Различия между тремя стилями руководства представлены в таблице.) Исследования показали, что демократичный руководитель предпочтительнее, чем авторитарный, стремящийся к жестким способам управления, чем попустительствующий, отказывающийся от управления. Демократичный стиль руководства (как и авторитарный) связан с решением главных задач в группе. Стиль руководства в терапевтических группах можно также рассматривать в диапазоне от попустительствующего, центрированного на участнике и неструктурированного до авторитарного, центрированного на руководителе и жестко структурированного.

Таблица «Основные стили руководства»

Авторитарный	Демократичный	Попустительствующий
Все виды поведения определяются руководителем	Поведение определяется групповой дискуссией при содействии руководителя	Полная свобода индивидуальных и групповых решений при минимальном участии руководителя
Каждый шаг в деятельности группы директивно продиктован руководителем	Групповые цели намечаются в ходе групповой дискуссии. Две (или более) альтернативные процедуры группового занятия часто предлагаются руководителем	Материалы для групповых занятий предоставляются руководителем, хотя информация предлагается им только в ответ на запрос
Руководитель определяет индивидуальные задачи и партнеров для работы	Определение задачи и выбор партнеров для их решения — дело группы	Руководитель устраняется от руководства
Руководитель «субъективно» хвалит или критикует отдельных участников, оставаясь в стороне от участия в групповом процессе	Руководитель «объективно» хвалит и критикует членов группы, постоянно стараясь быть участником группы	Руководитель редко комментирует действия участников и не пытается оценивать или регулировать ход событий

На групповых психотерапевтов может оказать воздействие предварительная подготовка в плане конкретного направления психотерапии. Обучающие (тренировочные) программы, со своей стороны, преднамеренно или косвенно формируют психотерапевта как лидера в соответствии с определенными теоретическими положениями данного подхода. И наоборот, индивидуальные особенности характера психотерапевта могут влиять на выбор теории, наиболее соответствующей его установкам и взглядам на человеческую природу.

В основе социально-психологической характеристики стилей руководства лежит ряд допущений, касающихся личностных особенностей человека. Макгрегор (McGregor H., 1960) постулировал теорию X и теорию Y.

Теория X рассматривает людей как слабо побуждающих себя к активности и стремящихся избежать ответственности. Теория Y полагает, что люди творчески и ответственно контролируют и направляют себя в достижении своих целей. В жестко структурированной группе, центрированной на руководителей, участников рассматривают как неспособных помочь самим себе в разрешении своих конфликтов, поэтому руководитель направляет, ведет группу и контролирует взаимодействия в ней.

Основные разногласия современной групповой терапии касаются вопроса о том, насколько руководитель должен принимать участие в группе. Бах (Bach G., 1954) считает, что структурированный подход усиливает начальную кооперацию, понижает тревожность и сопротивление руководителя и участников, конкретизирует их ожидания и, таким образом, предоставляет им возможность сконцентрироваться на проблемах отдельной личности и целях группы. Социально-психологические исследования дают основание полагать, что, на ранних стадиях развития группы, чем слабее структурирована группа, тем больше участников привлекает центрированная на руководителе ориентация (Goldstein A. et al., 1966).

В психотерапевтических группах руководители обычно играют четыре основные роли: эксперта, катализатора, дирижера, эталонного участника (на поведенческом уровне). Почти в каждом групповом взаимодействии у руководителя есть возможность комментировать один из многих одновременно возникающих процессов на уровне одного или нескольких участников или группы в целом. Функция руководителя по прояснению смысла трансакций (называемых «процессом») может варьировать от комментирования простых поведенческих актов — через наблюдение нескольких актов и их последствий — до более сложных рассуждений о направленности, мотивации и паттернах сходства между поведением участников в группе («здесь и теперь») и за пределами группы («когда-то и там»), во внешнем мире (Yalom I., 1975). Комментарии руководителя помогают участникам объективно оценить свое поведение, наглядно увидеть, как оно действует на других, и в конечном счете понять, как оно влияет на содержание их образа «Я» и на сложившиеся обстоятельства. Однако если руководитель чрезмерно увлекается информированием, ответами на вопросы и ролью эксперта, нарушаются групповые процессы и психотерапевтическая группа становится похожей на класс. В этом контексте групповому психотерапевту следует оптимально использовать время каждого занятия и проявлять (в известном смысле) сдержанность. Независимо от стиля руководителя (авторитарного, демократического, попустительствующего) к основным способам воздействия на пациента в психотерапевтической группе относят следующие (Кратохвил С., Ташлыков В. А., 1983).

1. Молчание: руководитель молчит.
2. Сосредоточение на группе: руководитель обращается к группе как к решающему фактору. Считает, что руководство группой и решение проблем, которые в группе возникают, являются делом группы. Этот способ включает 2 вида реакций: незаметный отказ от руководства и энергичное настаивание на том, что ответственность несет группа.
3. Поддержка и одобрение: руководитель поддерживает, утешает, одобряет, проявляет уважение, согласие, положительное отношение, участие, симпатию, сочувствие.
4. Непрямое руководство: руководитель ведет группу не в прямой манере. Если возникают затруднения, не говоря о них, игнорирует их или незаметно обращает внимание группы на другую тему.
5. Структурирование: руководитель создает структуру групповых занятий. Определяет правила и показывает группе наилучший путь.
6. Критика: руководитель провоцирует, критикует группу или члена группы в более или менее насмешливой манере. Обвиняет, обижает, высмеивает, критикует защитное поведение.
7. Чувства членов группы: руководитель требует от членов группы высказать свои чувства и реакции на происходящие события.
8. Чувства руководителя: руководитель выражает собственные чувства.
9. Личный опыт руководителя: руководитель рассказывает группе о своем личном опыте, имеющем отношение к происходящим в группе событиям.
10. Кларификационные и конфронтационные вопросы: руководитель спрашивает членов группы о причинах их поведения. Это должно по виду и контексту реакции вести к тому, что они свое поведение больше объясняют или защищают.
11. Вопросы по групповой динамике: руководитель поощряет участников к тому, чтобы они рассматривали данную ситуацию и испытывали происходящее в группе в динамике, в более широкой перспективе, с более глубоким пониманием событий в группе.
12. Атмосфера группы: руководитель описывает то, что происходит в группе, но с минимумом интерпретаций и заключений. Описывает настроение группы так, как его сам чувствует, или обращает внимание на групповые события, которые группа не заметила или недооценила. Эта категория реакций является первой из категорий, в которых руководитель раскрывает группе, что он сам думает о происходящем. (Следующие две категории представляют более ясные и четкие интерпретации.)
13. Интерпретация групповой ситуации: руководитель интерпретирует взаимодействия группы, которые находятся глубже внешних событий. В центре объяснения находится то, что происходит в группе как в целом. В ситуациях, где проявляется активность только одного члена группы, руководитель объясняет поведение этого участника относительно того, какое оно имеет значение в контексте группового действия.
14. Интерпретация поведения отдельного члена группы: руководитель интерпретирует события и поведение отдельных членов. Объясняет их поведение как противодействие или защиту, как выражение страха, вины или злости или как реакцию на определенные прошлые события. Так как эта интерпретация нередко является одновременно и изложением групповой динамики, нельзя эту категорию точно отличить от категории 13.
15. Личная жизнь: руководитель поощряет членов группы рассказывать о себе как об индивидуумах. Если участники говорят о себе и о своей жизни вне группы, он поддерживает их в этом. Если они говорят о группе или о себе в контексте группы, поощряет их к тому, чтобы говорили о себе как об индивидуумах.
16. Прошлое и семья: руководитель поощряет членов группы к тому, чтобы они говорили о значительных событиях из своей жизни, о своих отношениях к родителям, к братьям и сестрам.
17. Изменение поведения: руководитель поощряет членов группы сообщать о тех аспектах своего поведения, которые они хотели бы изменить.
18. Невербальные методы: руководитель предлагает какой-нибудь невербальный метод.
19. Разыгрывание ролевой ситуации: руководитель предлагает разыгрывание ролевой ситуации (психодраматический метод).

Между способами и С. р. п. г. не выделяют жестко детерминированные варианты сочетаний. Руководители гибких эффективных групп признают, что им приходится на протяжении всего времени развития группы варьировать свой стиль руководства в соответствии с конкретной ситуацией и проблемами пациентов. Авторитарное руководство более целесообразно, когда задача жестко структурирована, члены группы испытывают сильный стресс, динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут полно и точно осознать, что происходит. И наоборот, чем более эффективно поведение членов группы, тем менее активен групповой психотерапевт. С целью повышения компетентности групповых психотерапевтов целесообразно сопровождать занятия с группами видеозаписью и последующей супервизией.

        Левин и др. (Lewin K. et al., 1939) провели классические исследования стилей руководства в малых группах. Они выделили авторитарный, демократичный и попустительствующий стили руководства и связали их с продуктивностью решения групповой задачи и удовлетворенностью участников групповым опытом. Авторитарный руководитель определяет и направляет групповое поведение; демократичный руководитель формирует групповое поведение через групповую дискуссию; при попустительствующем он устраняется от руководства, отдает всю власть членам группы. (Различия между тремя стилями руководства представлены в таблице.) Исследования показали, что демократичный руководитель предпочтительнее, чем авторитарный, стремящийся к жестким способам управления, чем попустительствующий, отказывающийся от управления. Демократичный стиль руководства (как и авторитарный) связан с решением главных задач в группе. Стиль руководства в терапевтических группах можно также рассматривать в диапазоне от попустительствующего, центрированного на участнике и неструктурированного до авторитарного, центрированного на руководителе и жестко структурированного.

Таблица 11. Основные стили руководства
        На групповых психотерапевтов может оказать воздействие предварительная подготовка в плане конкретного направления психотерапии. Обучающие (тренировочные) программы, со своей стороны, преднамеренно или косвенно формируют психотерапевта как лидера в соответствии с определенными теоретическими положениями данного подхода. И наоборот, индивидуальные особенности характера психотерапевта могут влиять на выбор теории, наиболее соответствующей его установкам и взглядам на человеческую природу.
        В основе социально-психологической характеристики стилей руководства лежит ряд допущений, касающихся личностных особенностей человека. Макгрегор (McGregor H., 1960) постулировал теорию X и теорию Y.
        Теория X рассматривает людей как слабо побуждающих себя к активности и стремящихся избежать ответственности. Теория Y полагает, что люди творчески и ответственно контролируют и направляют себя в достижении своих целей. В жестко структурированной группе, центрированной на руководителей, участников рассматривают как неспособных помочь самим себе в разрешении своих конфликтов, поэтому руководитель направляет, ведет группу и контролирует взаимодействия в ней.
        Основные разногласия современной групповой терапии касаются вопроса о том, насколько руководитель должен принимать участие в группе. Бах (Bach G., 1954) считает, что структурированный подход усиливает начальную кооперацию, понижает тревожность и сопротивление руководителя и участников, конкретизирует их ожидания и, таким образом, предоставляет им возможность сконцентрироваться на проблемах отдельной личности и целях группы. Социально-психологические исследования дают основание полагать, что, на ранних стадиях развития группы, чем слабее структурирована группа, тем больше участников привлекает центрированная на руководителе ориентация (Goldstein A. et al., 1966).
        В психотерапевтических группах руководители обычно играют четыре основные роли: эксперта, катализатора, дирижера, эталонного участника (на поведенческом уровне). Почти в каждом групповом взаимодействии у руководителя есть возможность комментировать один из многих одновременно возникающих процессов на уровне одного или нескольких участников или группы в целом. Функция руководителя по прояснению смысла трансакций (называемых «процессом») может варьировать от комментирования простых поведенческих актов — через наблюдение нескольких актов и их последствий — до более сложных рассуждений о направленности, мотивации и паттернах сходства между поведением участников в группе («здесь и теперь») и за пределами группы («когда-то и там»), во внешнем мире (Yalom I., 1975). Комментарии руководителя помогают участникам объективно оценить свое поведение, наглядно увидеть, как оно действует на других, и в конечном счете понять, как оно влияет на содержание их образа «Я» и на сложившиеся обстоятельства. Однако если руководитель чрезмерно увлекается информированием, ответами на вопросы и ролью эксперта, нарушаются групповые процессы и психотерапевтическая группа становится похожей на класс. В этом контексте групповому психотерапевту следует оптимально использовать время каждого занятия и проявлять (в известном смысле) сдержанность. Независимо от стиля руководителя (авторитарного, демократического, попустительствующего) к основным способам воздействия на пациента в психотерапевтической группе относят следующие (Кратохвил С., Ташлыков В. А., 1983).
        1. Молчание: руководитель молчит.
        2. Сосредоточение на группе: руководитель обращается к группе как к решающему фактору. Считает, что руководство группой и решение проблем, которые в группе возникают, являются делом группы. Этот способ включает 2 вида реакций: незаметный отказ от руководства и энергичное настаивание на том, что ответственность несет группа.
        3. Поддержка и одобрение: руководитель поддерживает, утешает, одобряет, проявляет уважение, согласие, положительное отношение, участие, симпатию, сочувствие.
        4. Непрямое руководство: руководитель ведет группу не в прямой манере. Если возникают затруднения, не говоря о них, игнорирует их или незаметно обращает внимание группы на другую тему.
        5. Структурирование: руководитель создает структуру групповых занятий. Определяет правила и показывает группе наилучший путь.
        6. Критика: руководитель провоцирует, критикует группу или члена группы в более или менее насмешливой манере. Обвиняет, обижает, высмеивает, критикует защитное поведение.
        7. Чувства членов группы: руководитель требует от членов группы высказать свои чувства и реакции на происходящие события.
        8. Чувства руководителя: руководитель выражает собственные чувства.
        9. Личный опыт руководителя: руководитель рассказывает группе о своем личном опыте, имеющем отношение к происходящим в группе событиям.
        10. Кларификационные и конфронтационные вопросы: руководитель спрашивает членов группы о причинах их поведения. Это должно по виду и контексту реакции вести к тому, что они свое поведение больше объясняют или защищают.
        11. Вопросы по групповой динамике: руководитель поощряет участников к тому, чтобы они рассматривали данную ситуацию и испытывали происходящее в группе в динамике, в более широкой перспективе, с более глубоким пониманием событий в группе.
        12. Атмосфера группы: руководитель описывает то, что происходит в группе, но с минимумом интерпретаций и заключений. Описывает настроение группы так, как его сам чувствует, или обращает внимание на групповые события, которые группа не заметила или недооценила. Эта категория реакций является первой из категорий, в которых руководитель раскрывает группе, что он сам думает о происходящем. (Следующие две категории представляют более ясные и четкие интерпретации.)
        13. Интерпретация групповой ситуации: руководитель интерпретирует взаимодействия группы, которые находятся глубже внешних событий. В центре объяснения находится то, что происходит в группе как в целом. В ситуациях, где проявляется активность только одного члена группы, руководитель объясняет поведение этого участника относительно того, какое оно имеет значение в контексте группового действия.
        14. Интерпретация поведения отдельного члена группы: руководитель интерпретирует события и поведение отдельных членов. Объясняет их поведение как противодействие или защиту, как выражение страха, вины или злости или как реакцию на определенные прошлые события. Так как эта интерпретация нередко является одновременно и изложением групповой динамики, нельзя эту категорию точно отличить от категории 13.
        15. Личная жизнь: руководитель поощряет членов группы рассказывать о себе как об индивидуумах. Если участники говорят о себе и о своей жизни вне группы, он поддерживает их в этом. Если они говорят о группе или о себе в контексте группы, поощряет их к тому, чтобы говорили о себе как об индивидуумах.
        16. Прошлое и семья: руководитель поощряет членов группы к тому, чтобы они говорили о значительных событиях из своей жизни, о своих отношениях к родителям, к братьям и сестрам.
        17. Изменение поведения: руководитель поощряет членов группы сообщать о тех аспектах своего поведения, которые они хотели бы изменить.
        18. Невербальные методы: руководитель предлагает какой-нибудь невербальный метод.
        19. Разыгрывание ролевой ситуации: руководитель предлагает разыгрывание ролевой ситуации (психодраматический метод).
        Между способами и С. р. п. г. не выделяют жестко детерминированные варианты сочетаний. Руководители гибких эффективных групп признают, что им приходится на протяжении всего времени развития группы варьировать свой стиль руководства в соответствии с конкретной ситуацией и проблемами пациентов. Авторитарное руководство более целесообразно, когда задача жестко структурирована, члены группы испытывают сильный стресс, динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут полно и точно осознать, что происходит. И наоборот, чем более эффективно поведение членов группы, тем менее активен групповой психотерапевт. С целью повышения компетентности групповых психотерапевтов целесообразно сопровождать занятия с группами видеозаписью и последующей супервизией.
        См. также ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ.

Ранний возраст:

— подбор игрушек с определенными свойствами

— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной ситуации

Младший дошкольный возраст:

Приемы косвенного руководства.

Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)

— чтение художественных произведений, драматизация сказок

— наблюдение за играми других детей

-напоминания об интересных фактах из жизни.

Организация предметно-игровой среды

— сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек

— внесение в среду новой игрушки

— изготовление детьми атрибутов для игры

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры

— игры типа «Угадай, кто пришел? » «Угадай, кого я изображаю? »

— дидактические игры «Кому что нужно для работы»…

Создание игровой проблемной ситуации: — с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) — с помощью активизирующего общения педагога с детьми.

— поощрение

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст:

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность действий

— распределить роли, согласовать замысел,

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

19.КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К РУКОВОДСТВУ ИГРОЙ. Игра занимает весьма важное, если не сказать цент­ральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладаю­щим видом его самостоятельной деятельности. В отечествен­ной психологии и педагогике игра рассматривается как дея­тельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людь­ми, первоначальные навыки кооперации (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, А.П.Усова и др.).В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направления занимались ученые Е.В.Зворыгина, Н.Ф.Комарова, А.Д.Саар под научным руководством С.Л.Новоселовой. Комплексное руководство включает четыре взаимосвязанным общим содержанием компонента: ознакомление детей с окружающиммиромвактивнойдеятельности, обогащение игрового опыта, организация предметно-игровой среды активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.Как показала практика, внедрение этой методики позволяет в конце дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности – учебной.Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый компонент комплексного руководства. Игра по своей природе социальна. В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, тем самым они в увлекательной форме знакомятся с широким кругом явлений окружающей деятельности. Важно, что через игру ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности людей.
Основополагающим документом, определяющим содержание знаний об окружающей действительности, является программа, по которой работает дошкольное учреждение.При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать положение , выдвинутое А.Н.Леонтьевым о том, что у ребенка-дошкольника желание действовать как взрослый усиливается, если он привлекается к активной деятельности. В дошкольном возрасте такой активной деятельностью может стать общение, когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в содержательную беседу. У дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и событиях, таким образом, у них начинают сгладываться познавательные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.В игре впечатления об окружающем мире отражаются особыми игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры. Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осуществляется в процессе обучающей игры. Большое значение обучающие игры приобретают в младшем дошкольном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с детьми, в которых обучающая функция еще более скрыта. Таким образом, обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению значимости этого компонента.Игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения жизненного и игрового опыта. Если игровая среда статична, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него внимания. Такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.Подвести детей к самостоятельному творческому применению реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации; они направляет на творческий поиск, мобилизуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми. Названный компонент, как показывает практика, наиболее сложный для воспитателей. Вступая в активизирующее общение, воспитатель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.

20.РУКОВОДСТВО С.Р.И. КАК ПРОЦЕСС ПОСТЕПЕННОЙ ПЕРЕДАЧИ ДОШКОЛЬНИКАМ УСЛОЖНЯЮЩИХСЯ СПОСОБОВ ПОСТРОЕНИЯ ИГРЫ.Иной подход к руководству играми в исследованиях Н. Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Р.А. Иванковой. Они развивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителями игровой культуры, то есть овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегда возможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей, участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого, замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельною игру с различным содержанием.

Само по себе, утверждают Н.Я Михайленко и Н.А. Короткова, тематическое содержание не может служить критерием уровня развития игры. Одна и та же тема может использоваться детьми, находящимися на разных уровнях развития игры. Но показателем уровня являются: содержание (количество ролей, богатство сюжета и пр.), а также игровые умения, применяемые детьми в процессе реализации игрового замысла. Так, в самостоятельных играх старших дошкольников игровые действия чаще всего совершаются во внутреннем плане вместо условных действий с соответствующими игрушками или предметами-заместителями. Чем старше становятся дети, тем больше условностей в их играх. Они все меньше нуждаются в подготовке предметно-игровой ситуации, меньше пользуются атрибутикой и чаще действуют с воображаемыми предметами в воображаемой ситуации .Ученые — педагоги Н.Я Михайленко и Н.А Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Руководство на основе Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко.В последние годы ввиду того, что отмечается недостаточно высокий уровень сформированности игровой деятельности у детей дошкольного возраста, ученые (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко) предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей.Авторы выделяют следующие способы построения игры:- последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;- ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;- сюжетосложение, посредством, которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.Первым способом построения игры — предметно-игровыми действиями — дети (рано или поздно) овладевают в совместной со взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.