Что такое руководство игрой детей

         Руководство игровой деятельностью детей дошкольного возраста.

Игра-ведущий вид деятельности, так как вызывает качественные изменения в психике ребенка.  Дети играют, потому что развиваются, а развиваются, потому что играют. Для возникновения игры необходимы следующие условия:

-наличие впечатлений от окружающего мира;

— наличие игрового материала, возобновляющего яркие жизненные впечатления и стимулирующего  возникновение игры;

-общение с взрослыми, в ходе которого игровые ситуации занимают значительное место, формируют у детей навыки положительного  общественного поведения.

В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направления занимались ученые Е. В. Зворыгина, Н. Ф. Комарова, Н. Т Гринявичене, А. Д. Саар под научным руководством С. Л. Новоселовой.

Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности — учебной.

Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным играм:

2-я младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры

Средняя группа — освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр, обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с правилами, (подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая группа — обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами; создание условий и поддержка самодеятельной игры детей, приобщение детей к разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым, дидактическим, народным, интеллектуальным и др.)

Подготовительная группа — формирование и педагогическая поддержка детского коллектива как играющего детского сообщества, поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связанных общим содержанием компонента, которые одинаково важны в процессе формирования игры. Их можно представить следующим образом:

-обогащение знаний детей, расширение представлений об окружающем;

-обогащение игрового опыта;

-создание развивающей предметной среды;

— активизирующее общение взрослых с детьми.

Обогащение знаний детей («во что» играть). Ребнок играет не с игрушкой, а со сложившимся у него образом мира. Можно завалить ребнка игрушками определнной тематики, но если он смутно представляет себе, что это такое, что здесь может происходить, — игры не возникнет (это было показано ещ в исследованиях Д. Б. Эльконина). Если же ребнок увлечн чем-то, он будет играть даже при полном отсутствии игрушек: нужные предметы и персонажей легко заменят камушки, палочки и т. д. Необходимо обогащать представления детей о самых разных областях действительности (от земли до космоса). Причм эти знания должны иметь не столько «энцеклопедический» характер, сколько практический, действенный, это должно быть «живое» знание. Обогащать знания детей и о социальных взаимоотношениях в разных областях действительности. Информация должна быть эмоционально значимой для ребнка, вызывать желание поучаствовать в сходной ситуации, применить на себя тот или иной образ, прожить то или иное событие.

Обогащение игрового опыта детей («как» играть). Обычно передача и обогащение игрового опыта происходят естественным путм – от старших детей к младшим через включение в общие игры. В современных условиях задачу обогащения игрового опыта должен взять на себя педагог. Педагог должен играть вместе с детьми (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) (выступал партнром ребнка, более опытным, знающим, а не «учителем» в школьном смысле этого слова) В обогащении игрового опыта нуждаются как младшие, так и старшие дошкольники (совместные игры педагога со старшими детьми, т. к. их игры примитивны, структурно и содержательно обеднены, не развиты).Обогащение игрового опыта не должно подменять собой самодеятельную детскую игру (у ребнка должна быть возможность поиграть самостоятельно

Создание развивающей предметной среды. Игровая предметная среда должна соответствовать возрастным особенностям детей и следующим требованиям: — Проблемность (ребнок, действуя в такой среде, обнаруживает и практически решает комплекс задач, возникающих у него по ходу деятельности); — Обобщнность (нейтральность по отношению к смысловому полю игры, функциональная универсальность) — Сомасштабность элементов игровой среды между собой, позволяющая сочетать е элементы в любых комбинациях; — Трансформируемость игровой среды в соответствии с меняющимися игровыми задачами.

Активизирующее общение взрослого с детьми. Оно необходимо каждый раз, как только самодеятельная детская игра начинает «стопориться». Помочь продолжить сюжетную линию, предложить неожиданный новый сюжетный поворот можно как во время игры, так и вне е. Младшие дети охотно принимают новую интересную проблемную ситуацию, которую им предложит взрослый. Вмешиваться в игру старших либо не следует, либо делать это надо крайне деликатно, входя в игру так, чтобы не разрушить е. Чаще всего проблемы у детей бывают с началом игры. Педагог может помочь организовать игру, начав сюжетное действие, а потом незаметно выйти из не, когда дети перехватили инициативу

Основные требования к игровой среде

Младший возраст. Динамические игрушки, игрушки-орудия (каталки, сачки, палки и т. д., разнообразные дидактические игрушки, направленные на формирование сенсорных эталонов, обобщённые по образу сюжетных игрушек и разнообразной атрибутики, сомасштабной этой игрушке (фигурки людей, животных, соответствующая мебель, посуда и т. д). Особое значение имеет введение предметов-заместителей, (бруски, бросовый, а в среднем возрасте поделочный материал (принцип полифункциональности); показать как с ними играть).игрушка служит побудителем игры, в зоне доступности все игрушки,

Средняя группа. Более разнообразные по тематике образные игрушки. Многообразные игрушки для перевоплощения (шапочки, фартуки, платки, халаты и т. д.). Обязательно иметь не детализированные костюмы, а их элементы, которые позволяют именно почувствовать себя в образе. С этого же возраста необходимо менять игровые уголки на варианты обобщённой предметно-игровой среды. (это может быть модульная среда, а также средства оформления игрового пространства: ткани, ширмы, укромные уголки (принцип полифункциональности и трансформируемости). Исследования 80-х г. (Н. -Э. Т. Гринявичене) показали, что строгое зонирование приводит к типизации игры, игра ритуализируется, замыкается в рамки заданной взрослым регламентации. Модульная среда максимально эффективна при наличии сюжетных игрушек.

Старший дошкольный возраст. Остаётся максимально обобщённой. Принимают участие в создании предметно-игровой среды самостоятельно, создают фигурки героев своей игры, целые города жителей. В дело идёт весь бросовый материал (лоскуты. Фантики, пробки и т. д. создают квартиры в коробке для маленьких кукол. Игрушки сделанные руками детей-самодельные должны широко использоваться в игре. А не только стоять на выставке. Умение создать игрушку самому — это умение создать орудие совей деятельности, это умение организовать собственную деятельность в соответствии со своими потребностями.

Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием. Исходя из этого принципа ученые выделяют 3 группы методов

Первая группа методов — обогащение детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни- наблюдения; экскурсии; встречи с людьми разных профессий; чтение художественной литературы; беседу; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление детьми рассказов на определенныетемы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.

Вторая группа– это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности- непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли ;оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов; поручения; задания (по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок и др.); беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, определения игровых действий,проведение конкурсов на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения относительно ролевых действий, на выразительность речи, мимики, жестов.

Третья группа методов — обучение детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек.

Большую роль играют обучение детей умению делать игрушки из бумаги путем складывания (лодочки, пароходы, животные, фотоаппараты, скамеечки, стаканы и др., из тонкого картона по выкройкам; изготовлению игрушек из природного и дополнительного материала (катушек, картонных коробок разной формы и величины и др.

Немаловажную роль для развития игры имеет умение детей использовать предметы-заместители (кирпичик вместо мыла и т. д. ,чем больше предметов заместителей дети внесут, тем интереснее и содержательнее игра.

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных переживаний, внимательно следить за реакцией детей, пытаться направить их коммуникации, способствовать адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность действий

— распределить роли, согласовать замысел,

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры.

Воспитанники моей группы-дети шестого года жизни.

Основная задача руководства играми старших детей – развитие у них самостоятельности и самоорганизации: формирования умений договориться о теме игры, распределить роли, наметить основное развитие сюжета (обычно, в игре соединяется несколько сюжетов, подготовить игровую обстановку.

Продолжается и работа по расширению знаний. Предлагаются новые темы

Дети старшего возраста не испытывают особых трудностей при сговоре, при распределении ролей, т. к. объединяются на основе общих интересов, личных симпатий, возникают устойчивые игровые группировки. Но часто дети лидеры, дети – «звезды» берут на себя все время главные роли, намечают содержание игры, не прислушиваясь к другим, «оценивают» правильность исполнения роли. Часто в игре одни все время командуют, другие подчиняются. Перед игрой необходима воспитательная работа по формированию положительных взаимоотношений детей группы, подчеркивать индивидуальность, способности каждого ребенка. В игре вводить новые роли, поощрять новые замыслы разных детей, хвалить ха выдумку, удачное выполнение ролей. Воспитатель может, при необходимости, участвовать в сговоре, помочь детям разрешить конфликт. Участвуя в сговоре, воспитатель может направить внимание на подбор основного оборудования, предложить новую роль и обсудить ее, подсказать сюжетные линии, приучает к элементарному планированию, к самостоятельной организации игровой обстановки.

Мои дети играют в игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле,игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

Ребенок развивается в процессе общения с взрослыми. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становиться необходимым условием развития ребенка. Формирование игровой деятельности у детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений о явлениях социальной жизни.

Для этого использую косвенное руководство игрой через

• наблюдения;

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• занятия (особенно речевые)

• рассмотрение иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например,«Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например,«Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

А так же внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры. Это используется для того, чтобы вызвать интерес к новой теме игры. Внесение новых игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей.

Прямое руководство (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др) дают мне возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т. д. Основное условие их использования — сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Заключение

На ход игры в старшем возрасте большое внимание оказывает сформированность детского коллектива, положительная оценка воспитателем отношений между детьми, дружба, а так же взаимооценка детей друг другом, так как в этом возрасте на первом плане в игре выступают отношения.

Похвала очень сильный стимул в детском возрасте, поэтому любые проявления инициативы по включению в игру новой сюжетной линии является хорошим подходом в стимулировании игры.

Надо сказать о том, что вся деятельность современного педагога в руководстве различными играми должна сводиться к тому, чтобы воспитать в детях творческую инициативу, организаторские способности, воспитывать чувство уверенности в своих силах, коллективизм, дружелюбие, отзывчивость и другие нравственные качества.

Наведите указатель мыши на картинку чтобы остановить презентацию или отведите в сторону чтобы продолжить

Слайд 2

“Что такое детская игра?”

Игра – деятельность, которая доставляет ребенку удовольствие, характеризуется эмоциональным подъемом. Но в современном детском саду это происходит не всегда. Часто дети играют, потому что сейчас “надо” играть, но, к сожалению, не радуются этому. А, если нет радости, значит, нет и самой игры.

Игра – это деятельность, которая протекает в двух планах. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. Ребенок произносит “как будто” т оказывается совсем в другом мире – волшебном лесу, космической ракете, телевизионной студии… Таинство игры в том, что ребенок верит, что он находится в волшебном мире игры, и, в то же время, понимает, что он находится “здесь и сейчас”.

Игра – деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещены символами – предметами или действиями, замещающие реальные. Любимая кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка. По мнению многих ученых, возможность использования в своей деятельности символы – это одна из универсальных способностей человека, а ее освоение происходит в игре.

Игра – это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Принимая на себя реальные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка может быть осложнено.

Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Пожалуй, для дошкольников это единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать. Но, к сожалению, на свободу ребенка в игре все чаще посягают взрослые. Педагоги уверены, что лучше знают, во что, как и когда играть детям.

Кроме этого, имеются экспериментальные данные о раз­витии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности, организован­ности. Также общепризнано, что в игре формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотноше­ниях взрослых и др.

Слайд 3

Итак, мы все знаем, как важна игра для детей дошкольного возраста, все мы осознаем тот факт, что развитие детей в дош­кольном учреждении неэффективно вне игры.

И тем не менее мы вынуждены констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют. И при­чин тому несколько.

У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без ко­торых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений дети получают из телевизионных передач, качество которых, увы, оставляет желать лучшего.

Игра — отображение жизни взрослых людей: играя, ре­бенок подражает им, моделирует разнообразные социокультур­ные ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных городов, в частности Москвы, столкну­лись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители. В графе «Сведения о родителях» появляются загадочные аббревиатуры, а в графе «должность» — риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало.

От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного. А между тем условия дня этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно созданные игровые, зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая у детей особого интереса,

Также одной из веских причин ухода игры из ДОУ является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации. Времени на игру практи­чески не остается. При этом употребляется такая расхожая фра­за, как «социальный заказ».

По сути дела, этот пресловутый социальный заказ используется многими как отговорка, дик­туемая нежеланием и неумением организовать детскую игру.

А между тем время на игру в ДОУ есть. Оно заложено в любой ком­плексной программе дошкольного воспитания. Проанализи­ровав программы и предлагаемые в них режимы дня, а также инструктивно-методическое письмо «О гигиенических требо­ваниях…» и новые СанПиНы, мы пришли к выводу, что в ре­жиме дня детей в детском саду время на игру отведено. Детям разных возрастных групп на игру в течение дня отводит­ся от 3 часов 15 минут до 3 часов 30 минут. Главной целью педа­гогов является правильно это время использовать, всячески по­ощряя детей к самостоятельным играм, участвуя в них и помо­гая детям освоить новые способы игры.

Слайд 4

В настоящее время существуют три основных метода руко­водства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей раз­работан Деборой Владимировной Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воз­действия педагога на детскую игру и воспитании детей в игре — влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод — метод формирования игры как деятельнос­ти — принадлежит Нинели Яковлевне  Михайленко и Надежде Александровне. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяю­щим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведе­ния взрослого. Это должна быть позиция «играющего партне­ра», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возраст­ном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы деть­ми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каж­дом этапе дошкольного детства необходимо при формирова­нии игровых умений одновременно ориентировать детей как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Сформулированные выше принципы организации сюжет­ной игры направлены на формирование у детей игровых спо­собностей, умений, которые позволят им развертывать са­мостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры по­лучил название метода комплексного руководства Он был предложен Еленой Владимировной Зворыгиной и Светланой Леонидовной. Новоселовой.

В настоящее время в практике дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи сле­дующих педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; обучающие игры; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.

Слайд 5

Планомерное обогащение опыта детей. В быту, на заняти­ях, на прогулке, во время чтения книг, просмотра передач ре­бенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обо­гащения ее содержания.

 Для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действитель­ности в игре используются обучающие игры (дидактические, театральные и др.) Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

 Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают до­школьников на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения дей­ствительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изме­нять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их по принципу разной степени обобщенности образа.

 Для закрепления в самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение со взрослым во время игрового процесса. Общение дол­жно быть направлено на формирование прогрессивных (для каждого возрастного периода) способов решения игровых за­дач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды.

Все компоненты комплексного руководства формировани­ем игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с деть­ми разного возраста. Достигнутый в результате такого руковод­ства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможнос­ти своих воспитанников.

Слайд 6

У воспитателей детского сада существует устойчивый термин «руководство игрой». Давайте задумаемся, насколько он правомерен? Игра — по своей природе свободная деятельность, а ее развивающий эффект становится максимальным, когда она становится самостоятельной детской деятельностью. Получается, что природа детской игры вступает в противоречие  со сложившимся в истории и практике подходом – «руководить игрой».

Разрешить это противоречие помогает переход от стратегии педагогического сопровождения.

Особенность педагогического сопровождения игровой деятельности детей заключается в том, что взаимодействуя с детьми, педагог гибко меняет свою позицию в зависимости от степени проявления самостоятельности и творчества детьми, активно сотрудничает с ними.

Сопровождающее взаимодействие  помогает ребенку актуализировать игровой опыт как результат совместной игры с воспитателем, применять его в различных ситуациях, возникающих за пределами специально организованной педагогом игровой деятельности.

Сопровождающее игровое взаимодействие имеет определенные трудности.

Педагоги привыкли к тому, что детей нужно все время целенаправленно воспитывать  и развивать. А вот играя с детьми и занимая позицию партнера, специально развивать и воспитывать невозможно. Как только появляется «элемент воспитания»,  позиция педагога сразу перестает быть партнерской и сразу становится «воспитывающей» или, что еще хуже для детей «обучающей». Естественность игры при этом сразу же нарушается. Следовательно, педагогу необходимо развивать у себя умение быть игроком, партнером ребенка по игре. Это качество называется игровой позицией воспитателя.

Игровая позиция воспитателя основывается на общих принципах игры (самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и т.д.) и предполагает овладения внутриигровым языком, выраженном в жесте, мимике, пластике.  Игровая позиция воспитателя включает в себя:

Ярко выраженный интерес воспитателя к играм детей;

Рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности;

Инфантилизацию как способность устанавливать доверительное отношение с окружающими;

Эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей;

Креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели.

Сформированная игровая позиция воспитателя обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.

Игровая позиция воспитателя – одна из верных тропинок достижения близости с дошкольниками, проникновение в их внутренний мир.

Владея игровой позицией воспитателю, легче использовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений.

 Игровая позиция требует от педагога определенной степени инфантилизации – способности на время превратиться в ребенка, действовать по тем законам, по которым живут и действуют играющие дети.

В практике детского сада порой можно наблюдать, когда педагог игнорирует инициативу ребенка и его творческую выдумку. Он «диктует» игру, нетактично вмешивается, подсказывает ребенку содержание. Такой педагог назойливо подкладывает ему игрушку или материалы и этим уничтожает творческую инициативу и самостоятельность ребенка.

Но наблюдается и обратное явление. «Они свободно играют»,— заявляет педагог и остается в стороне, не содействует богатому развитию и организованности игры, но направляет, не руководит, даже не следит за игрой. На практике получается так, что элементы самого грубого зажима детской инициативы сочетаются с не менее вредными элементами «свободного воспитания».

В дошкольной практике встречаются еще различные примеры зажима инициативы детей под видом «стимулированной игры», «игры под диктовку»: запрет дотрагиваться до игрушки, пока педагог не разрешит, механическое распределение игрушек среди детей и т. д. Такая система руководства воспитывает дезорганизаторов, ребят неудовлетворенных, а с другой стороны, пассивных, безынициативных.

Одна из важнейших задач коммунистического воспитания и первейшая обязанность педагога — это воспитание творческой активной личности. Педагог должен помнить, что 90% так называемых трудных детей создаем мы сами своей неумелой педагогикой.

Элементарные вещи — уважение к ребенку, внимание к его потребностям. Нужно помогать ребенку реализовать его мысли и чувства в действии: в игре, в создании образа в изобразительном творчестве, в конструировании. Ведь нереализованные мысли и чувства остаются в ребенке мертвым капиталом, не переработанным, недодуманным, непрочувствованным. В воспитании общественной личности ребенка это серьезнейший момент. Если ребенок не научится реализовать свои мысли, интересы, свои намерения в конкретном действии, он впоследствии не сможет стать активным полезным членом общества.

Зажим детской инициативы, активности, а также отсутствие разнообразных материалов, игрушек для детской творческой самодеятельности делают жизнь ребенка скучной, малосодержательной. Это приводит к пассивности, тормозит развитие ребенка, делает его «трудновоспитуемым».

Нередко бывает так: материалов нет, игрушек нет, делать нечего, или же игрушки есть, но педагог не дает возможности ими творчески пользоваться, и вот ребенок начинает придумывать, куда девать свою энергию: становится излишне подвижным, шумным, нервным, делает неприятности детям и взрослым.

МБДОУ
УКТУРСКОГО СЕЛЬСКОГО ПОСЕЛЕНИЯ

 КОМСОМОЛЬСКОГО
МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА

ХАБАРОВСКОГО
КРАЯ

ДОКЛАД

РУКОВОДСТВО

ИГРОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

В
СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

СОСТАВИТЕЛЬ:

ВОСПИТАТЕЛЬ
ВЫСШЕЙ

 КВАЛИФИКАЦИОННОЙ
КАТЕГОРИИ

 Т.Н.
СУТУРИНА

2016

Дошкольное
детство — возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие
человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.
Эльконин признают, что это период рождения личности, первоначального раскрытия
творческих сил ребёнка, самостоятельности и становления основ индивидуальности.
Важнейшим условием развития детской индивидуальности является освоение позиции
субъекта детских видов деятельности.

 Игра
– одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном детстве. В игре
ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет, в игре происходит
непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные качества.

Игра
является самоценной формой активности ребёнка дошкольного возраста. По мнению
Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами
деятельности обедняет воображение дошкольника, которое признано важнейшим
возрастным новообразованием. В.В. Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М.
Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков считают, что замена игры другими видами
деятельности тормозит развитие общения как со сверстниками, так и со взрослыми,
обедняет эмоциональный мир. Следовательно, своевременное развитие игровой
деятельности, достижение ребёнком творческих результатов в ней является
особенно важным.

Игра
является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС
ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей:
«Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое
развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое развитие».

Игра
является основным видом деятельности детей, а так же формой организации детской
деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от
возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями
Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. В пункте 2.7. ФГОС
ДО определены особенности развития игровой деятельности ребенка:

— в младенческом
возрасте (2 месяца — 1 год) непосредственное эмоциональное общение с
взрослым, манипулирование с предметами;

— в раннем
возрасте (1 год — 3 года) — предметная деятельность и игры с составными и
динамическими игрушками… общение с взрослым и совместные игры со
сверстниками  под  руководством  взрослого…;

— для детей дошкольного
возраста (3 года — 8 лет) — игровая деятельность, включая
сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная
(общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками).

Для развития
ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):

ü  ребенок овладевает
основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü  ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü  ребенок обладает
развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и
прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным
нормам;

ü  ребенок достаточно
хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения.

        
Существует несколько классификаций игр.

Классификация игр
детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1. Игры,
   возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные
игры:

Игра
– экспериментирование

Самостоятельные
сюжетные игры:

Сюжетно – отобразительные

 (Все что дети, делают, в повседневной
жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх. Содержанием игры
обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты, такие как кормление
кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д,  в ней дети закрепляют
знания о назначении и свойствах предметов, но представленными не реальными
вещами, а виде игрушек).

Сюжетно –
ролевые.
Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи
режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов ,
О.В. Солнцева и др.

Театрализованные. Театрализованная игра — это действия в заданной художественным
произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е. она может носить
репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в сюжетно-ролевых,
подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную автором логику
отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не исключает
творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений состязания
(если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами. Вместе с тем
театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой
игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий компонент), игровые
действия, игровое употребление предметов, реальные отношения. 

1. Игры,
   возникающие по инициативе взрослого:

Игры
обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые
игры

Игры – развлечения

Интеллектуальные

Празднично –
карнавальные

Театрально –
постановочные

3) 
Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:

Традиционные или
народные

Сюжетно-ролевая
игра

Д. Б. Эльконин
называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой
дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и
отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с
предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить
во внутреннем плане.

Исследователи
выделяют различные структурные элементы игры — основные и переход к сюжетно —
ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В
возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно —
ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из
жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще
отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом
сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры.
Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В
зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

• игры на бытовые
сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется
кукле).

• игры на
производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа,
магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

• игры на
героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа
(герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы
литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и
«летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.

Прежде чем начать
играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение представления о
различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё требуется помощь
взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель создаёт игровую
ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта
дети начинают сами  определять, во что они будут играть.

Итак, усложнение
в  развитии игрового умения выражается в следующем:

— сначала замысел
игры появляется по инициативе взрослого;

— потом — с
помощью взрослого;

— в дальнейшем
ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.

Замыслы
детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем
разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от
впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы замыслы игр были
разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется серьёзный подход
к планированию и проведению работы по ознакомлению с окружающим миром
(образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6 ФГОС ДО).

Познавательное
развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий; становление
сознания, развитие воображения и творческой активности; формирование
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и т.д.). Решение
педагогом задач этой образовательной области позволит детям успешно осваивать в
интеграции содержание других образовательных областей, в том числе, ОО
«Социально-коммуникативное развитие»: общение и взаимодействие в
сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к чувствам и эмоциям других и
т.п.

В качестве
основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный
метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной
и С.Л. Новоселовой). Содержание работы организуется в соответствии с возрастом
воспитанников:

Группа
раннего возраста — приобщение детей к разным играм: предметным (в том
числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным;
перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я
   младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные
со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и
развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания
условности игровой ситуации.

Средняя
группа
— освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей,
обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности
сюжетных игр, обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с
правилами, (подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая
группа
— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по
организации предметного пространства собственной игры через совместные с
воспитателем игры подгруппами; создание условий и поддержка самодеятельной игры
детей, приобщение детей к разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым,
дидактическим, народным, интеллектуальным и др.)

Подготовительная
группа
— формирование и педагогическая поддержка детского коллектива как играющего
детского сообщества, поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и
реализации детьми игр разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм
— фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Требования
к проведению игры:

В игре с
детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам
организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и
подготовленных предметно — игровых материалов, или он может присоединиться к
уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять
содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие.
В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересным
предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать
проблемную ситуацию и т.д.

К старшему
дошкольному возрасту, игра ребёнка приобретает  «политематизм». Игра
становится самостоятельной деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел
игры или поддерживают предложение сверстников. Они самостоятельно ставят
игровые задачи.

Поскольку игровые
способы отображения окружающего мира достаточно сформированы, то дети легко
справляются с выбором наиболее приемлемых для конкретной игровой ситуации
предметных и ролевых способов решения игровых задач.

Ролевые действия в
игре сопровождаются ролевой речью, на начальном этапе сюжетно — ролевой игры —
ролевыми высказываниями (область «Речевое развитие»,  «Социально —
коммуникативное развитие»,  п. 2.6 ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного
опыта развитие звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия
становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представления детей об
окружающем мире.

Специально
обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно,
чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в
таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.

Ролевые действия
должны быть выразительны, что обеспечивается выполнением характерных движений,
жестов, мимики.

Например, в роли
мамы одна девочка демонстрирует, что мама ласковая, весёлая, а другая девочка в
этой же роли — хмурая, строгая. При этом обе выразительно исполняют принятую
роль, но средства выразительности у них разные.

Таким образом, в
период формирования ролевых действий обращается внимание, как на разнообразие,
так и на эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая
игра предполагает сотрудничество с другими играющими, поэтому надо учить детей
обращаться с ролевыми высказываниями к партнёру.

Нарастание
количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой
беседы. Инициатором беседы может выступать взрослый.

Исходя из
усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей
принимать разнообразные роли.

— Способствовать
тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные эмоционально
выразительные ролевые действия.

— содействовать
формированию умения сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями,
обращёнными к игрушке — партнёру, воображаемому собеседнику, взрослому и
сверстнику.

В старшем
дошкольном возрасте игра становится самостоятельной деятельностью. Играющие
стараются самостоятельно разрешать конфликты, возникающие по поводу игры.

Усложнение
задач руководства игрой представлено в таблице 1

Таблица 1

        
Планирование игры по видам деятельности в течение всего образовательного
процесса может быть организовано следующим образом:

• Непрерывная
непосредственно образовательная деятельность будет включать в себя
разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной
работы по соответствующим областям.

• Образовательная
деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых, подвижных,
театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных с
педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь
воспитатель выступает как игровой партнер, носитель игровой культуры, которую
передает детям в процессе совместной деятельности.

• Самостоятельная
деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки
самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских,
игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с
правилами, подвижных, досуговых, народных.      Воспитатель
поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности,
самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики,
партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так
создаются условия для формирования возрастных новообразований.

Организация
предметно пространственной развивающей среды

для
организации игровой деятельности

        
Одним из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО),
является  амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому
в третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

• создание условий
для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

• поддержка
детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой,
исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

• поддержка
спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства.

        
Это важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит
успешное развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В требованиях ФГОС
ДО к развивающей предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с
3.3.1 по 3.3.3), что:

1. Развивающая
   предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
   образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
   территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом
   удалении, приспособленной для реализации Программы (далее — участок),
   материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
   возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей
   третьего года жизни является свободное и большое пространство, где они
   могут быть в активном движении – лазании, катании. На четвёртом году
   жизни ребёнку необходим развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими
   особенностями атрибутов. В среднем – старшем дошкольном возрасте проявляется
   потребность в игре со сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская
   игра: мелкие игрушки, конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно
   – развивающей среде должно учитываться формирование психологических
   образований в разные годы жизни.
2. Развивающая
   предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
   совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
   взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для
   уединения.

Предметно-пространственная
развивающая среда должна быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1. Развивающая
   предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
   трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

        
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям
детей и содержанию Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое
разнообразие напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и
игровыми интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются
постепенно, в соответствии с этим постепенно расширяется набор образных
игрушек. Следовательно, игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и
теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Не следует забывать о
таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на
время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка
вызывает желание с ней поиграть. В группах образовательной организации
создаются центры сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница»,
«Парикмахерская», «Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды
театров; ширмы; атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая
мебель, игрушки: куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр,
настольно-печатные игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики,
строительный материал. Дидактический материал для образовательной деятельности.
Макеты, карты, модели, муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2) Трансформируемость
пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной
среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся
интересов и возможностей детей; возможность разнообразного использования
различных составляющих предметной среды, например детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм и т. д.

3) Полифункциональность
материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных
составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей,
ширм и т.д.;  наличие в Организации или Группе полифункциональных (не
обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе
природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской
активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так
наряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал,
прежде всего, предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в
игре самые смелые замыслы.

4) Вариативность
среды предполагает: наличие в Организации или Группе различных пространств
(для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов,
игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую
активность детей.

5) Доступность
среды предполагает: доступность для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ
 и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная
деятельность. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один
предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, а кубы или
пластины — лодки или льдины. Вносят разнообразие в оформление и помогают в
реализации замысла съёмные панно — картины.

Также это
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность
предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее
элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их
использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых
поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних,
травмирование об острые углы и т.п.

Безопасность
игрушки.

О безопасности
игрушки свидетельствуют наличие сертификата. В любом случае, игрушка не должна
иметь явных механических или химических признаков опасности для здоровья
ребенка. В игрушке не должно быть явных признаков, провоцирующих ребенка на
агрессию и жестокость или вызывающих страх и тревогу.

В игрушке или в ее
описании не должно быть грубого натурализма, в том числе сексуального
контекста, выходящего за рамки возрастной компетенции ребенка. Игрушка не
должна унижать человеческое достоинство или оскорблять религиозные чувства,
вызывать негативное отношение к расовым особенностям и физическим недостаткам
людей. Игрушка не должна вызывать психологической зависимости в ущерб полноценному
развитию ребенка.

3.3.5. Организация
самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические,
соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное,
оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.

Продуманный подбор
игрового материала способствует тому, что игры детей становятся тематически
разносторонними. Расширение игровых интересов приводит к тому, что дети
стремятся отображать в играх все более разнообразные события.  

Важно вовремя осуществить        
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство
для игры дошкольников.

Социальный заказ
государства системе образования сформулирован в основных нормативно-правовых
документах а Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном
государственном стандарте дошкольного образования — это воспитание
инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать
решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности ребенка дошкольного возраста
оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов
самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и инициативы.
Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в играх с
правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть своим
поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020

Дорогие друзья, мы рады представить вам Борисову Юлию Игоревну, воспитателя СП «Детский сад «Аленушка» ГБОУ СОШ № 2 им. В. Маскина ж-д ст. Клявлино Самарской области. Сегодня Юлия Игоревна в своей статье расскажет о педагогическом руководстве играми детей. Данный материал будет полезен и педагогам, и родителям.

Краткий комментарий к статье от Юлии Игоревны:

«Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии успешности человека в действенно — умственной и психомоторной деятельности».

Полезного чтения…

«Педагогическое руководство играми детей»

Развитие организма ребёнка — это условие развития интеллекта. Пиаже понимал под интеллектом прогрессивную адаптацию организма к окружающей среде. Эта адаптация является постоянным процессом. Инструментом интеллекта является мышление. Развитие мышления определяется развитием речи. Речь является выражением сознательной мысли.

Организм взаимодействует с действительностью. И когда человек растет, организм развивается и взаимодействует со средой. В процессе этого взаимодействия развиваются социальные отношения. Социальные отношения являются фундаментом в развитии мышления, интеллекта и речи. Слово и деятельность способствуют развитию мышления.

Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии успешности человека в действенно — умственной и психомоторной деятельности.

«В отечественной педагогике и психологии четко определены развивающие функции игры:

1) развитие мотивационно — потребностной сферы ребёнка (Д.Б. Эльконин);

2) развитие воображения, образного мышления (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн);

3) морально нравственное развитие ребёнка, овладение нормами и правилами взаимоотношений между людьми (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, П.А. Маркова)»

Учитывая то обстоятельство, что вся жизнь дошкольного возраста проходит в игре напрашивается вопрос о сущности игры. На этот счет существует много теорий, наиболее существенные из которых теории Пиаже, Фрейда, Монтессори.

Пиаже рассматривает суть игры в том, что ребенок играет не потому, что ему хочется играть, а вследствие образа мышления. По Пиаже игра — это есть образ мышления ребёнка, форма его существования.

Иной подход к игре у Фрейда. Для него игра — символическая деятельность с конкретным предметом, а сон — символика в чистом виде. Он предполагал, что игра выражает связь ребёнка с жизнью, взрослыми и со всем окружающим так же, в виде символов, как и сны взрослого человека. Фрейд уверен, что игра имеет две тенденции: одна стремление быть взрослым, вторая — тенденция к повторению, причем повторению до тех пор, пока не исчезнет напряжение, связанное с игрой на данную тему. То есть по Фрейду игра выступает в качестве психотерапевтического инструмента, снимающего травмирующее напряжение. Это справедливо для психически травмированных детей как средство диагностики и лечения. Однако играть любят не только обиженные, травмированные дети. И для детской игровой активности не обязательно обижать и травмировать детей, поскольку игра — здоровая детская деятельность.

Самая успешная дошкольная программа разработана Марией Монтессори, построенная на естественных склонностях детей в сочетании с управлением, конкретными материалами и личным опытам.

Если оглянутся назад, в прошлое, то можно отметить, что к играм был подход как к свободной деятельности ребёнка, инициатором которой он был сам. Роль педагога сводилась к созданию условия для игры и обеспечение ее игровым материалом. В последние десятилетия игра стала рассматриваться как форма организации детской жизни.

Это обусловлено пониманием игры как ведущей деятельности детей данного возраста в силу их психо — физиологических особенностей.

Изменилась и роль педагога. От пассивно — наблюдательной функции она перешла к тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний и умений, а так же авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт отрицательный эффект.

Игровая деятельность детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных детьми в прошлом. Педагогу надо стараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость или неумение. «От взрослых требуется такое поведение, которое помогает детям почувствовать себя осведомлёнными и уверенными в своей способности преодолевать трудности».

Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на месте, от педагога требуется:

— умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности, и в соответствии с этим уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие;

— для дальнейшего развития игрового сюжета обогащать впечатления детей;

— с целью разнообразия сюжета детских игр необходимо обращать внимание детей на различные впечатляющие стороны жизни детей;

— от педагога требуется умение организовать начало игры, заинтересовать детей сюжетом какой- либо игры;

— педагог должен уметь создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

— устанавливать игровые отношения с детьми;

— уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение, рассказ);

-использовать косвенные методы руководства игрой (вопросы, советы, напоминания), которые активизируют его опыт, психические процессы, проблемные ситуации;

— уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях;

— предлагать новые роли, игровые ситуации, игровые действия для дальнейшего развития игры;

— важный момент по урегулированию взаимоотношений, разрешению конфликтов, возникающих в процессе игры также должен брать на себя педагог.

От педагога требуется умение вовлекать в игру детей с низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей.

Для закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения каких- либо качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен учить детей обсуждать игру и оценивать ее.

Слово воспитатель означает “выявляющий всё лучшее в воспитаннике”. А для того чтобы выявить и развить всё лучшее в воспитаннике, необходимо знать, как построить воспитательный процесс, чтобы ребёнок воспринял нужную информацию, принял ее к сведению. Руководство игрой не должно сводиться чисто к косвенным либо прямым методам. Необходимо создать такие оптимальные условия, которые способствовали бы достижению более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

1. В групповом коллективе необходимо создать благоприятный эмоциональный фон (воспитатель должен доброжелательно относиться ко всем детям, поощрять чуткое отношение детей друг к другу, пресекать враждебность, агрессию, грубость в коллективе)

2. Необходимо установить доверительные, дружелюбные отношения между воспитателем и воспитанниками (только при таком условии можно говорить об эффективном педагогическом процессе).

3. В процессе воспитания необходимо уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка (больше внимания акцентировать на положительных моментах в жизни детей, озвучивать положительные проявления характера).

4. Уважать индивидуальность в каждом ребенке (дать возможность детям проявить самость, своеобразие черт характера; очень серьезный момент в воспитательской работе — не спугнуть попытку ребенка где- то себя проявить, в чем- то себя попробовать).

5. Показывать детям, что вы цените их работу, даже если это просто попытка (из попыток складываются действия).

6. Не критиковать и не гасить энтузиазм детей (критика убивает любое желание, любую попытку; критику убрать из педагогического процесса).

7. Помогать детям справляется с трудностями, чтобы они их не угнетали (накопление затруднений создаёт чувство бессилия, которое занижает самооценку ребенка).

8. Поддерживать детей в их начинаниях (главное — создать уверенность в том, что ребёнок справится с поставленной перед ним задачей, дать стимул к выполнению этой задачи).

Когда дети будут чувствовать к себе уважение, заинтересованность, любовь, психологическую помощь со стороны педагога, когда они почувствуют к педагогу доверие, когда у них произойдёт внутреннее принятие педагога как старшего товарища, авторитетного взрослого, одним словом “своего”, только тогда можно говорить об эффективном руководстве со стороны данного воспитателя.

Помимо всего прочего, необходимо обратить внимание на материальное оснащение игровых зон, которое бы стимулировало и побуждало детей к игровой деятельности. «Главный принцип — непременная связь знаний полученных детьми, с содержанием игровой среды», то есть правильная ее организация. Необходимо продумать разумное сочетание игрушек, ролевых атрибутов, предметов — заместителей с теми знаниями, которые дети уже получили и внести такие атрибуты, которые бы стимулировали познавательную активность детей, возбуждали их воображение, побуждали бы к возникновении игровой ситуации. «Предметы — заместители необходимы для развития игры в любом возрасте».

Детям необходимо предоставить достаточное количество времени на проведение игровой деятельности. «Важным условием развития игровой деятельности является не только наличие всех видов игрушек, но и правильное определение времени для игр в режиме дня детского учреждения». Это время до зарядки, на прогулке, после сна, вечернее

Нельзя резко сворачивать игру детей, если подошло время для проведения другой деятельности. Если детьми развёрнута большая сюжетно — ролевая игра, целесообразно оставить атрибуты на месте до следующего свободного времени для ее продолжения.

Еще А.П. Усова писала, что «в играх детей отражаются их общее развитие и культура».

Чем больше ребенок уступает в развитии другим детям, тем беднее его игровой потенциал. Ребёнок не играет не потому что не хочет, а потому, что беден знаниями и опытом. Потому необходимо обращать большое внимание на такую сторону как обогащение детей знаниями об окружающем мире, новым впечатлениям, формированием практического опыта и развитие их индивидуальных способностей. Для этого необходимо уделять большое внимание занятиям по ознакомлению с окружающим миром, где надо давать в достаточной степени для данного возраста материал о природе; явлениях общественной жизни (труд взрослых — раскрывать сущность различных профессий); семейные отношения. Проводить беседы по закреплению пройденного материала, различные праздники, которые обогащают опыт детей.

Прежде чем перейти непосредственно к руководству игровой деятельностью дошкольников, остановимся более детально на вопросе, касающемся непосредственно игры.

На протяжении всего существования человеческой истории человек играл. Игра является неотъемлемой частью человеческого существования. По мере усложнения общества и института социальных отношений, изменяются атрибуты игры и ее содержание. В настоящее время игры детей отличаются разнообразием отображения сторон действительности и богатством содержания. В процессе игры «развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д… Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта».

Игры можно разделить на три группы:

1) Самостоятельные игры:

Игра — экспериментирование;

Самостоятельные сюжетные игры (их можно назвать творческими):

— сюжетно отобразительные,

— сюжетно ролевые,

— режиссерские,

— театрализированные;

2) образовательно-воспитательные игры, проводимые по инициативе взрослого:

игры обучающие:

— дидактические,

— сюжетно-дидактические,

— подвижные;

досуговые игры:

— игры забавы,

— игры-развлечения,

— интеллектуальные,

— празднично-карнавальные,

— театрально-постановочные;

3)народные игры, проводимые как по инициативе взрослого, так и детей.

Великие педагоги, такие как А.С. Макаренко Н.К. Крупская, А.П. Усова утверждали, что игра должна являться формой организации жизни и деятельности детей в детском саду, так как игры выполняют различные функции: образовательную, организующую, воспитательную.

«Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом».

Недопустимо использовать время, отведенное на игры, для какой- либо другой деятельности. К детским играм необходимо подходить очень серьезно, внимательно следить за ходом игры и стараться не упускать возможность для образовательно-воспитательной работы в процессе игры.

Детские игры отличаются своим многообразием «по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу».

В зависимости от вида игры, ее задач, необходимо тщательно продумать степень участия педагога в ней, приемы и методы руководства данной игрой. «Чтобы руководить детской игрой, требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, видеть, как ведут себя дети в игровых ситуациях».

Однако нельзя полностью брать на себя функции организатора игры, что приемлемо в младшем дошкольном возрасте. Необходимо создать условия, чтобы дети сами были организаторами игр, так как нередко дети слоняются по группе, не умея организовать игру самостоятельно, без участия взрослого. Необходимо поощрять самостоятельность, детей в проведении игр.

Следует особо остановиться на ошибках педагогов в руководстве игровой деятельностью.

1. Нередко можно наблюдать, как педагог, увлекшись инициативой, начинает навязывать детям свой сюжет игры, полностью игнорируя инициативу детей. Или начинает бестактно вмешиваться в игру, донимая детей подсказками, не давая им самим сориентироваться в обстановке, обдумать свои дальнейшие действия, уничтожая тем самым «творческую инициативу и самостоятельность ребенка».

2. Второй грубейшей ошибкой на практике можно назвать полное отсутствие внимания к детской игре. Дети замыслили сюжет, развернули игру и в какой — то период зашли в тупик, но воспитатель ничего не предпринимает, чтобы помочь детям выйти из трудного положения. В результате игра распадается, не дойдя до своего логического завершения.

3. Следующая распространенная ошибка в руководстве игрой — когда для поддержания порядка в группе либо для лучшей сохранности игрушек, последние не даются детям в пользование, чем обедняется детское творчество, самостоятельная деятельность становится малосодержательной и непродуктивной. Это может привести к негативным последствиям: от невозможности проявить свою инициативу в игре, некоторые дети проявляют негативизм по отношению к сверстникам и старшим.

4. Еще одним проявлением ошибки в отношении руководства играми является непродуманная раздача игрушек, когда детям навязываются игры, для них совсем неинтересные. В результате ребенок не может реализовать свои интересы.

Руководство игровой деятельностью дошкольника — сложный и многогранный процесс. От него зависит эффективность решения многих задач, поставленных перед педагогом.

Игра — наиболее доступный вид деятельности, в процессе которого ребенок входит в окружающий мир, знакомится с ним. Но детская жизнь в играх не может правильно развиваться, если она будет предоставлена на усмотрение самих детей. Воспитатель должен быть в центре этой жизни, входить в интересы играющих, умело их направлять. Для этого воспитателю необходимо знать методы и формы руководства игровой деятельности детей.

С накоплением социального опыта и базы знаний, происходит становление личности ребенка, его самости и индивидуальности. Являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, игра отражает эти личностные изменения, прежде всего в умении играть, строить свою линию поведения. Но в силу своей незрелости, дети еще не могут обойтись без руководства взрослых. Кроме того, для успешного протекания игровой деятельности, для успешного решения задач, которые необходимо решить в процессе той или иной игры, для успешного руководства игрой, необходимо создать определенные условия. Создание таких условий зависит от самого педагога, его личностных качеств, отношения к детям, от его знаний, умений и навыков. Эти условия являются базой для эффективности руководства игровой деятельностью детей.