Демократический стиль руководства учащимися

Стили педагогического общения.

В школе две главные фигуры – учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Отношения с учителем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются.  

Учитель – это не только тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом. Он является  человеком, организующим и направляющим учебно-воспитательный процесс.

Как же построить взаимоотношения с учеником, чтобы взаимодействие с ним позволяло получать максимальный результат в сфере образования и личностного развития, и в то же время оставалось бы перспективным для дальнейшего конструктивного общения?

Ответом на этот вопрос может стать модель взаимодействия «учитель-ученик”, назначение которой — оптимизировать учебный процесс. Но сегодня модель сотрудничества “учитель-ученик» устарела и приняла новый облик «человек-человек». И это в значительной мере поменяло  весь социально-психологический аспект их взаимодействия.

На первый план педагогического процесса сейчас выходит – общение.

Наше неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач — и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и наших собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает.

В педагогическом процессе взаимоотношения «человек-человек» —  первичны, и тем не менее, это обстоятельство не всегда осознается даже опытными учителями.

Начинающие же учителя очень часто испытывают трудности в общении с учащимися.

И не случайно, так как в общении педагог выполняет много функций — он выступает и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Верно найденный стиль педагогического общения, который соответствует неповторимой индивидуальности педагога, создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы и способствует решению многих задач.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль.

Стиль — это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика.

 Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Так как же мы общаемся с детьми?

Условно можно выделить три стиля педагогического общения:

• авторитарный (подавление);
• индифферентный (равнодушие);
• демократический (сотрудничество).

Авторитарный педагогический стиль

У учителей авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что учитель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный учитель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д.  

Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Они недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно учителя этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных. Таким образом, педагог оправдывает свой жесткий стиль руководства.

Авторитарный учитель стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися.

Эти учителя, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания. Для авторитарных учителей характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.  

Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Авторитарный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Индифферентный стиль

По сути дела этот стиль является самоустранением учителя из учебного процесса, учитель снимает с себя ответственность за происходящее в классе.

Педагог не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением администрации — «сверху», или школьников — «снизу». Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с таким  стилем взаимоотношений организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе  складывается  неустойчивый микроклимат, появляются скрытые конфликты между учениками и педагогом.

Чаще всего такой стиль характерен для педагога —  непрофессионала. Именно отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей — нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль также не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, т.к. учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Этот стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Демократический стиль – стиль сотрудничества

Учитель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность.

Класс принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их.

Учителям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками  учитель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников.

У учителей с таким стилем взаимоотношений школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Сами учителя больше обращают внимание на свои психологические умения. Для них характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим.  

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает радость при достижении успеха. Такой стиль взаимоотношений объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства со стороны педагога говорит о высоком профессионализме, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Каков ваш стиль общения с учениками?

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися.

Демократический стиль – это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. 

Полезные советы.

Общение – явление, которое в себя включает как вербальную, так и невербальную составляющие. В термине “общение” мы чаще всего понимаем вербальную составляющую, т.е. обычную речь, и при этом не задумываемся над значением невербальных средств.

 Учеными доказано, что человек обычно высказывает лишь 80% той информации, которой хотел поделиться. Собеседники воспринимают 70% от сказанного и понимают 60% услышанного, а через 5 часов в их памяти остается в среднем от 10 до 25% воспринятой информации.

Поэтому в процессе общения человек больше доверяет знакам невербального общения, чем вербальным. Люди в  большей степени  концентрируют свое внимание на том, что они видят, а не на том, что слышат.  

Невербальные средства – внешний вид человека (прическа, одежда, украшения, косметика), жесты, мимика, пантомимика.

Внешний вид педагога должен быть эстетично выразительным.

Недопустимо небрежное отношение к своей внешности, но неприятно и чрезмерное внимание к ней. Главное требование к одежде учителя — скромность и элегантность. Витиеватая причёска, необыкновенный фасон платья и частые изменения цвета волоса отвлекают внимание учеников.

И причёска, и одежда, и украшения всегда должны быть подчинены решению педагогической задачи — эффективному взаимодействию ради формирования личности ученика. И в украшениях, и в косметике — во всём учитель должен придерживаться чувства меры и понимать ситуацию.

Пантомимика — это выразительные движения всего тела или отдельной его части, пластика тела. Она помогает выделить во внешности главное, рисует образ.

Ни одна, даже самая идеальная, фигура не может сделать человека красивым, если ему не хватает умения держаться, подтянутости, собранности. Красивая, выразительная осанка педагога передаёт внутреннее достоинство. Прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в своих силах, вместе с тем сутулость, опущенная голова, вялость рук — о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе.

Учитель должен выработать манеру правильно стоять перед учениками на уроке. Иметь открытую позу:  стоять лицом к классу, ноги на ширине 12—15 см, одна нога немного выдвинута вперёд, не скрещивать рук,  ладони открыты и повернуты к учащимся.  

Это — поза доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Использовать жесты открытой ладонью. Во время урока по возможности держать свои руки на виду ладонями вверх – это поможет расположить к себе учеников и заполучить их доверие. Сделать это несложно: вы можете расположить руки на столе, за которым сидите. Если же вы просто стоите – убедитесь, что ваши ладони открыты и направлены в сторону учеников.

Не допустимы: покачивания назад, топтания на месте, манеры держаться за спинку стула, крутить в руках посторонний предмет, почёсывать голову, потирать нос, держаться за ухо.

Поза, при которой человек перекрещивает руки и ноги, называется закрытой. Перекрещенные на груди руки являются модифицированным вариантом преграды, которую человек выставляет между собой и своим собеседником. Закрытая поза воспринимается как поза недоверия, несогласия, противодействия, критики. Более того, примерно треть информации, воспринятой из такой позы, не усваивается собеседником.  

Следует обратить внимание на походку, ведь она также несёт информацию о состоянии человека, его здоровье, настроении.

Кроме того, можно утверждать, что люди, которые ходят быстро, размахивая руками, уверены в себе, имеют ясную цель и готовы ее реализовать.

Те, кто всегда держит руки в карманах — скорее всего очень критичны и скрытны, как правило, им нравится подавлять других людей.

Человек, держащий руки на бедрах, стремится достичь своих целей кратчайшим путем за минимальное время.

Педагог во время урока не так часто передвигается по классу.  Но между учениками и учителем существует некое межличностное пространство – дистанция общения – это расстояние, характеризующее взаимодействие.

 Дистанцию принято считать:

• до 45 см  — интимной,
• 45 см — 1 м 20 см — персональной,
• 1 м 20 см — 4 м — социальной,
• 4 — 7 м – публичной;
• более 7 м —  приводит к появлению барьеров в общении.

Изменение дистанции — приём привлечения внимания во время урока.  Рекомендуются движения вперёд и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперёд усиливает значимость сообщения, оказывает содействие сосредоточению внимания аудитории. Отступая назад, говорящий как бы даёт возможность слушателям отдохнуть.

Жесты педагога должны быть непринужденными, целесообразными, органичными и сдержанными, без резких широких взмахов и острых углов. Преимущество отдаётся округлой и скупой жестикуляции. Следует обратить внимание и на такие советы: около 90% жестов следует делать выше пояса, так как жесты, сделанные руками ниже пояса, нередко имеют значения неуверенности, неудачи. Локти не должны держаться ближе, чем 3 см от корпуса. Меньшее расстояние будет символизировать никчёмность и слабость авторитета.

Различают жесты описательные и психологические.

Описательные жесты (показ размера, формы, скорости) иллюстрируют ход мысли. Они редко нужны, но применяются часто.

Значительно более важны психологические жесты, которые выражают чувство.

 Следует учитывать, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего опережают ход высказываемой мысли, а не идут за нею.

Жесты  могут быть открытые и закрытые.

Открытыми жестами считаются те, при которых руки разводятся в стороны или показываются ладони. Эти жесты говорят о том, что человек хочет и готов идти на контакт. Подмечено, что расстегнутые пиджаки чаще приводит оппонентов к соглашению, чем застегнутые.

Жесты закрытые – это те, с помощью которых мы всячески заграждаемся, отгораживаемся от собеседника, перекрываем посторонними предметами или руками своё тело. Они говорят о том, что мы не вполне готовы доверять окружающим. Попытка утаить что-то от партнера или ощущение разочарования выражаются сцепленными в замок пальцами.

Сцепление рук за спиной или наложение ладони на ладонь сигнализирует о высоком самомнении и чувством превосходства над окружающими.  

Если руки засунуты в карманы, а большие пальцы торчат наружу (жест больше характерен для мужчин) – это означает властную натуру или агрессивное настроение.

Жесты прикосновения к лицу.

Прикосновение к носу, уху или шее должны вас насторожить – ваш собеседник, скорее всего, лжет (если, конечно, он не простужен!). При этом он еще может тереть глаза.

Люди, которые постоянно держат пальцы около рта, нуждаются в одобрении, защите, поддержке окружающих.

Любители подпирать щеку или подбородок — это обычно люди, чем-либо сильно увлеченные.

Признак того, что человек обдумывает какое-то важное решение – это когда он потирает подбородок.

Мимика.

Нередко выражение лица и взгляд влияют на учеников сильнее, чем слова. Дети «читают» с лица учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать определённые чувства: не следует нести в класс бремя домашних хлопот, неурядиц.

Исследования показывают, что при неподвижном или невидимом лице собеседника теряется до 10-15% информации.

Широкий диапазон чувств выражает улыбка, которая свидетельствует о духовном здоровье и моральной силе личности. 

Важные выразители чувств — брови. 

• Поднятые брови указывают на удивление,
• сдвинутые — сосредоточенность,
• неподвижные — покой, равнодушие,
• в движении — увлечение.

Самыми выразительными на лице человека являются глаза.

«Пустые глаза — зеркало пустой души» (К.С. Станиславский).

Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, выработать умение пользоваться выразительным взглядом, избегать чрезмерной динамичности мышц лица и глаз («бегающие глаза»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»).

Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Он выполняет в отношениях с детьми такую важную функцию, как эмоциональное питание. Открытый, естественный доброжелательный взгляд прямо в глаза ребёнка важен не только для установления взаимодействия, а и для удовлетворения его эмоциональных потребностей. Взгляд передаёт детям наши чувства. Ребёнок наиболее внимателен, когда мы смотрим ему прямо в глаза, и более всего запоминает именно то, что сказано в такие минуты. Психологи заметили, что чаще, к сожалению, взрослые смотрят детям прямо в глаза в те минуты, когда поучают, упрекают, ругают. Это провоцирует появление тревожности, неуверенности в себе, тормозит личностное развитие.

По своей специфике взгляд может быть:

• Деловой — когда взгляд фиксируется в районе лба собеседника, это предполагает создание серьезной атмосферы делового партнерства.
• Социальный — взгляд концентрируется в треугольнике между глазами и ртом, это способствует созданию атмосферы непринужденного светского общения.
• Интимный — взгляд направлен не в глаза собеседника, а ниже лица — до уровня груди. Такой взгляд говорит о большой заинтересованности друг другом в общении.
• Взгляд искоса используется для передачи интереса или враждебности. Если он сопровождается слегка поднятыми бровями или улыбкой, он означает заинтересованность. Если же он сопровождается нахмуренным лбом или опущенными уголками рта, это говорит о критическом или подозрительном отношении к собеседнику.

Необходимо запомнить: визуальный контакт с учениками должен быть постоянным. И более всего он нужен для того, чтобы ученики ощущали доброжелательное отношение, поддержку, любовь. Стремиться держать в поле зрения всех учеников.

Мы рассмотрели лишь некоторые средства невербальной коммуникации, которые дают учителю возможность эффективно решать педагогические задачи. Вследствие невнимательности к владению этими средствами у учеников появляется равнодушие в отношении к учителю, его знаниям.

Как именно педагогу достичь внешней выразительности?  

1. Научиться дифференцировать и адекватно воспринимать невербальное поведение других людей, развивать умение «читать лицо», понимать язык тела, времени, пространства в общении.
2. Стремиться расширить личный диапазон различных средств путём тренировочных упражнений (развитие осанки, походки, мимики, визуального контакта, организации  пространства).
3. Добиваться того, чтобы использование невербальных средств  происходило органично с внутренним переживанием, как логическое продолжение педагогической задачи, мысли и чувства учителя.

Учителю следует не примерять различные образы на себе, а снять «мышечные зажимы», скованность, чтобы  мысли и чувства благородно сияли во взгляде, мимике, слове.

СТИЛИ РУКОВОДСТВА УЧАЩИМИСЯ

СТИЛИ РУКОВОДСТВА УЧАЩИМИСЯ

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют осуществить классификацию неотъемлемого элемента психолого-педагогической деятельности – стиля руководства.

На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать шесть наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.

При попустительском, конформном стиле руководства преподаватель теряет контроль над руководством группой студентов по собственной инициативе или по инициативе выдающихся студентов лидеров либо идет на поводу желаний студентов.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Что
касается демократического стиля, то
здесь в первую очередь оцениваются
факты, а не личность. При этом
главной особенностью демократического
стиля оказывается то, что группа
принимает активное участие в обсуждении
всего хода предстоящей работы и ее
организации. В результате у учеников
развивается уверенность в себе,
стимулируется самоуправление. Параллельно
увеличению инициативы возрастают
общительность и доверительность в
личных взаимоотношениях. Если при
авторитарном стиле между членами группы
царила вражда, особенно заметная на
фоне покорности руководителю и даже
заискивания перед ним, то при
демократическом управлении учащиеся
не только проявляют интерес к работе,
обнаруживая позитивную внутреннюю
мотивацию, но сближаются между собой
в личностном отношении. При
демократическом стиле руководства
учитель опирается на коллектив,
стимулирует самостоятельность
учащихся. В организации деятельности
коллектива учитель старается занять
позицию «первого среди равных». Учитель
проявляет определенную терпимость к
критическим замечаниям учащихся,
вникает в их личные дела и проблемы.
Ученики обсуждают проблемы коллективной
жизни и делают выбор, но окончательное
решение формулирует учитель.

4.
Общение на основе увлеченности совместной
творческой деятельностью. В основе
этого стиля – единство высокого
профессионализма педагога и его этических
установок. Ведь увлеченность совместным
с учащимися творческим поиском –
результат не только коммуникативной
деятельности учителя, но в большей
степени его отношения к педагогической
деятельности в целом. Театральный
педагог М.О.Кнебель заметила, что
педагогическое чувство “гонит тебя к
молодежи, заставляет находить пути к
ней…” Такой стиль общения отличал
деятельность В.А.Сухомлинского. На этой
основе формируют свою систему
взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов.
Этот стиль общения можно рассматривать
как предпосылку успешной совместной
учебно-воспитательной деятельности.
Увлеченность общим делом – источник

дружественности
и одновременно дружественность,
помноженная на

заинтересованность
работой, рождает совместный увлеченный
поиск. Говоря о системе взаимоотношений
педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко
утверждал, что педагог, с одной стороны,
должен быть старшим товарищем и
наставником, а с другой – соучастником
совместной деятельности. Необходимо
формировать дружественность как
определенный тон в отношениях педагога
с коллективом.

Размышляя
о вариантах взаимоотношений воспитателя
с детьми, А.С.Макаренко отмечал: “Во
всяком случае никогда педагоги и
руководство не должны допускать со
своей стороны тона фривольного:
зубоскальства, рассказывания анекдотов,
никаких вольностей в языке, передразнивания,
кривляния и т. п. С другой стороны,
совершенно недопустимо, чтобы педагоги
и руководство в присутствии воспитанников
были угрюмыми, раздражительными,
крикливыми”. Подчеркивая плодотворность
такого стиля взаимоотношений
педагога и воспитанников и его
стимулирующий характер, вызывающий к
жизни высшую форму педагогического
общения – на основе увлеченности
совместной творческой деятельностью,
необходимо отметить, что дружественность,
как и любое эмоциональное настроение
и педагогическая установка в процессе
общения, должна иметь меру. Зачастую
молодые педагоги превращают
дружественность в панибратские отношения
с учащимися, а это отрицательно сказывается
на всем ходе учебно-воспитательного
процесса (нередко на такой путь
начинающего

учителя
толкает боязнь конфликта с детьми,
усложнения взаимоотношений).
Дружественность должна быть педагогически
целесообразной, не противоречить общей
системе взаимоотношений педагога с
детьми.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области (ГОУ ВО) Государственный социально-гуманитарный институт (ГСГУ)

Позитивные и негативные моменты в авторитарном, демократическом и либеральном стилях общения.

Выполнил: Лапшин О.Н слушатель курсов ПДП 1-19

городской округ Коломна, 2019 год

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Основная часть………………………………………………………………..4

1. Стили общения в повседневной жизни. Краткая характеристика…………………………………………………………………………..4

2. Влияние стилей общения в межличностной коммуникации: положительные и отрицательные стороны…………………………..7

Заключение……………………………………………………………………10

Список использованной литературы…………………………………………11

Введение.

Общение – одна из ценностных категорий, сопровождающих человека и его взаимодействие с социумом на протяжении всей жизни. В процессе общения мы узнаем новую или актуализируем уже имеющуюся у нас или наших собеседников информацию, которой можем распоряжаться, извлекая для себя определенные преимущества. Являясь сложно организованной категорией, общение, при всей его видимой и понятной нам простоте, зачастую позволяет получить не только нужную нам в повседневной жизни информацию, но и понять, в том числе настроение, мотивы и в конечном счете те или иные поступки людей. Таким образом, общение способно выразить и отношение человека к субъектам, в роли которых могут выступать как различные предметы, так и явления, и сами собеседники. Изучение общения, как одного из ключевых, с точки зрения значимости, элементов, характеризующих социум, позволило выделить в нем уровни, в конечном счете, составляющие качественную характеристику самого процесса, на основе которых стало возможным говорить об определенных стилях общения, их положительных и отрицательных аспектах. Актуальность темы: развитие непроизводственной сферы, с одной стороны и традиционные общественные услуги, такие как образование, медицинское обслуживание, с другой стороны, на современном этапе развития все чаще зависят от межличностного и командного взаимодействия. Для достижения поставленных целей индивидууму необходимо понимать не только профессиональную специфику, но и этику общения в разных коллективах и с разными лидерами. Цель работы: рассмотреть понятие «стили общения» с точки зрения их влияния на личность и психологический климат в коллективе, включая образовательные учреждения. Задачи работы: 1. охарактеризовать положительные и отрицательные стороны каждого из стилей общения 2. проанализировать возможность их использования в контексте образовательного учреждения и повседневном бытовом общении Теоретической основой практико-значимой работы: выступают работы А.Н. Лутошкина и А. А. Бодалева. Практическая значимость: возможность использовать материалы работы в различных ситуациях классного руководства.

1. Стили общения в повседневной жизни. Краткая характеристика.

Являясь исключительно многогранным процессом, общение предполагает не только передачу информации от одного субъекта к другому, но и несет в себе определенный ценностный смысл. В общем смысле стиль – это приемы, способы, методы, какой-либо работы, деятельности, манеры поведения. Среди коннотаций общения важную роль играет понятие «стиль общения», характерное для каждого человека и зависящее от определенных обстоятельств, среди которых можно выделить два основных критерия: а) особенности развития личности и ее мировоззрение; б) влияние общественных институтов на индивидуума и детерминизм его взглядов с пространственно-временной точки зрения [6, с.304]. В своей работе, мы будем рассматривать понятие «стиль общения» с точки зрения его влияния на отношение к людям, способы решения проблем и его личность. Авторитарный стиль общения: основными особенностями данного стиля являются доминирующая роль одного человека, единолично принимающего все решения, строгая иерархичность, преобладание ограничений и запретов, как на групповом, так и на личном уровнях взаимоотношений. У авторитарного лидера нет никаких формальных требований или отношения к своим подчиненным. За субъективными оценками, которыми часто пользуются в авторитарном стиле общения могут скрываться, с одной стороны попытка замаскировать собственную неуверенность, «не упасть в грязь лицом» и чрезмерная гиперответственность за происходящее, с другой, выражающаяся в стремлении любой ценой сохранить текущее положение [1, с.62-63]. Влияние авторитарного стиля общения на личность можно оценивать по-разному: в большинстве случаев подобный паттерн поведения лидера приводит к возникновению напряженности в коллективе, личность и ее заслуги нивелируются ради командных достижений, что приводит к усилению таких качеств, как безответственность, ригидность мышления и неспособность оперативно реагировать на изменения. Педагоги с авторитарным стилем руководства, демонстрирует ярко выраженную избирательность по отношению к детям, стереотипность и скудность представлений о них. Работа такого педагога с учащимися строго регламентирована и характеризуется подавлением всякой инициативы или собственного мнения [5, с.96]. За деловым подходом, который многие считают его преимуществом, скрывается не всегда понятные или объясняемые требования и правила, что только усугубляет напряженность в коллективе. Демократический стиль общения: считается одним из наиболее оптимальных, поскольку достигается личностью самого лидера, способного смотреть на возможные рабочие ситуации шире, не боящегося делегировать полномочия и ответственность другим членам коллектива. Такой руководитель открыт изменениям, его собственное мнение и мнение других участников могут ставиться под сомнение [4, с.46-47]. Реализация творческого потенциала каждого приводит к росту числа инициативных сотрудников, способных предлагать нестандартные варианты решения рядовых задач. Отсутствие менторства приводит к тому, что дисциплина перерастает в самодисциплину, а общая эффективность работы каждого и команды в целом растет. Педагоги, предпочитающие демократический стиль характеризуются широким контактом с обучающимися, выражающимся в проявлении доверия и уважения к детям, оказании разнообразной помощи в учебной и внеучебной деятельности, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей над другими, стереотипность в оценках детей и их поведения [3, с.274]. Либеральный стиль общения: является полной противоположностью авторитарному стилю. Роль лидера в таком коллективе снижается по двум причинам: 1. коллектив является дискретным по своей сути (каждый индивидуум считает себя превосходящим своего коллегу) 2. роль лидера исключительно мала по причине его самоустранения. Стоит заметить, что несмотря на свои характеристики либеральный стиль общения не является безусловным табу в современном обществе. Если задача, поставленная перед коллективом, требует лишь кратковременное объединение усилий на определенный период или она является новой, экспериментальной задачей с не до конца продуманной системой регламентов, то здесь либеральный стиль может оказаться в разы более эффективным, чем какой-либо другой. Для человека такой стиль общения может показаться достаточным в том случае если у него сформированы базовые навыки самомотивации, в противном случае продуктивной деятельности не будет. В школах либеральный стиль общения встречается не часто. В имеющейся в отечественном образовании системе требований учитель, не вмешивающийся в жизнь классного коллектива, рассматривающий вопросы формально и легко подчиняющийся другим часто противоречивым мнениям практически не жизнеспособен, за исключением может быть некоторых экспериментальных образовательных площадок, где основной упор делается не на личность педагога. Мы рассмотрели основные особенности каждого из трех основных стилей руководства. Несмотря на наличие в каждой из них системы требований и достаточно четких границ, необходимо понимать, что ни один из стилей общения не может существовать в чистом виде без взаимодействия с другими стилями, а поскольку в каждом из них есть свои собственные плюсы и минусы, то стоит внимательно с ними ознакомиться прежде чем использовать тот или иной тип общения в практической деятельности.

2. Влияние стилей общения в межличностной коммуникации: положительные и отрицательные стороны.

Нагляднее всего позитивные и негативные моменты разных стилей общения представить в таблице, где в первой колонке будет сам стиль общения, а во втором и третьем столбцах его ключевые достоинства и недостатки.

Таблица 1

«Основные преимущества и недостатки стилей общения» [1].

Название стиля	Положительное	Отрицательное
Авторитарный	Внимание к контролю; Наличие лидера, берущего на себя ответственность; Система планирования и выполнения задач в соответствии с поставленными сроками.	Формальность отношений, но не требований; Ярко выраженный разрыв в системе «лидер-подчиненные»; Отсутствие коллегиального обсуждения проблем.
Демократический	Наличие равноправного диалога между участниками Открытость изменениям Удовлетворенность собственной деятельностью большинства участников Поощрение инициативности Коллегиальное принятие решений Благоприятный психологический климат	Значительно сниженные контрольные критерии, в сравнении с авторитарным стилем; Принятие важных решений может затягиваться из-за наличия разногласий между участниками;
Либеральный	Свобода творчества Подходит для временных или экспериментальных задач с нестандартным подходом Самостоятельность и развитие мотивации	Отсутствие контроля и руководства

Понятие «стили общения» сегодня на наш взгляд выходит за пределы небольших групп, которыми оперирует психология, поскольку сам процесс общения является всеобъемлющим по своей сути, объединяя различные слои населения в единую социальную общность – государство [2, с.129]. Проанализировав таблицу, мы видим, что наибольшее количество преимуществ набирается у демократического и либерального стиля руководства. Однако если либеральный стиль общения редко выходит за пределы личных отношений и малых групп, то демократический стиль выступает своего рода лакмусовой бумажкой, определяющей уровень развития общества. С этой точки зрения российскому обществу, определенно есть над чем стоит поработать и чему стоит поучиться. Анализируя положительные и отрицательные стороны разных стилей общения стоит упомянуть о школьной системе образования. Созданная в современном виде (к нему относится большинство школ России) в советское время, включая имевшиеся в дореволюционное время учебные заведения российская школа впитала в себя преобладавшую тогда авторитарную традицию. И хотя в последние годы ситуация понемногу выправляется в сторону демократического стиля общения на выходе из школы мы получаем образный портрет выпускника, как человека: а) задавленного избыточной (особенно в последние годы) системой контроля б) личность, начинающую осознавать наличие у нее гражданских прав и свобод, которая со временем нивелируется, вплоть до полной безынициативности [2]. В этом контексте демократический стиль общения во всей системе образования видится более перспективным, чем какой-либо другой. В своей деятельности, в качестве классного руководителя 7 класса я стараюсь использовать, в зависимости от ситуации, демократический стиль общения, в частности такие составляющие его компоненты, как открытость изменениям, учет индивидуальных особенностей обучающихся, оказании разнообразной помощи в учебной и внеучебной деятельности, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок.

Заключение

Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Люди общаются, чтобы улучшить и поддержать представление о себе, построить взаимоотношения, выполнить социальные обязательства, обменяться информацией или повлиять на других. Специфика общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов.
У каждого человека свой, характерный только для него, стиль общения с людьми. Он несколько изменяется в зависимости от партнёра и характера деятельности, но в то же время сохраняет свои сущностные черты, уникальность личности. При этом стиль отражает специфику взаимоотношений между людьми, которые, в свою очередь, выражают многообразную, но в то же время неповторимую сущность личностей, включённых в общение. В своей работе мы рассмотрели основные стили общения – авторитарный, демократический и либеральный, их преимущества и недостатки применимо к различным ситуациям, таким как личные взаимоотношения, командная работа, система образования. Необходимо понимать, что воспитание настоящей личности невозможно без сочетания разнообразных педагогических методов, в том числе и разных стилей общения.

Список использованной литературы.

1. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие / Яросл. гос. ун-т. — Ярославль, 2008. — 80 с.

2. Бодалев А.А. Личность и общение. — М., 2011. — 272 с.

3. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Изд-во Института Психотерапии. — 2009. — C. 273-275.

4. Ильин Е.Н. Искусство общения. — М.: Педагогика, 2011. — 110 с.

5. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. — М., 2012. — 127 с.

6. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М., 2015 г. – 366 с.

Ресурсы сети Интернет:

1. Психологическая библиотека. URL: https://bookap.info/edu/avtorov_pedagogicheskaya_psihologiya_hrestomatiya/gl19.shtm (дата обращения: 18.12.2019)

2. Учебно-методический кабинет. URL: https://ped—kopilka.ru/pedagogika/stili—pedagogicheskogo—obschenija.html (дата обращения: 20.12.2019)

 «Стиль деятельности
учителя и особенности его общения с учащимися.»

Содержание.

Введение.

Глава 1. Сущность и основные характеристики стилей
педагогической деятельности.

1.1.  Теория стилей педагогической деятельности.

1.2. Авторитарный стиль педагогической деятельности.

1.3.Демократический стиль педагогической деятельности.

1.4.Либерально-попустительский стиль педагогической
деятельности.

Глава 2. Типы отношения учителя к
классному коллективу.

2.1. Классификация типов отношения учителя к классному
коллективу.

Глава3. Особенности общения учителя с
учащимися.

3.1.Сущность педагогического общения.

3.2. Основные характеристики педагогического общения.

Заключение.

Список используемой литературы.

                                                     
Введение.

  Выбор учителям оптимального стиля
деятельности и особенностей его общения с учащимися всегда играл важную роль
его работе.  

  Сегодня все чаще обращается
внимание на развитие индивидуальности человека, его неповторимости и
уникальности. Более востребованной становится личность активная, творческая,
способная принимать грамотные решения и реализовывать их в своей деятельности.
Такую личность может воспитать только педагог-профессионал, обладающий
конкурентоспособностью, умеющий творчески работать, владеющий навыками
планирования и прогнозирования педагогической деятельности и
самосовершенствования в ней.

  В связи с этим становятся
актуальными вопросы формирования у педагога наиболее оптимальных и эффективных
способов и приемов осуществления педагогической деятельности, обеспечивающих
высокую ее результативность, что подразумевает под собой становление его
индивидуального стиля. Верно найденный стиль, учитывающий все индивидуальные
особенности педагога, способствует демократичности, эффективности педагогического
воздействия на учащихся, продуктивному общению участников данного процесса,
максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого.

  Проблемы педагогического общения
активно исследуются в мировой педагогике.

  Объект исследования-процесс
воспитания школьников.

  Предмет исследования- Стиль
деятельности учителя и особенности его общения с учащимися.

  Цель курсовой работы- краткая характеристика
и анализ основных стилей педагогической деятельности на основе учебной и
научной литературе по психологии и педагогике в высшей школе.

  В соответствии с поставленной целью
в курсовой работе поставлены следующие задачи:

1.     Раскрыть понятие стиля
педагогической деятельности.

2.     Рассмотреть теоретические
аспекты его особенностей и видов.

3.     Выявить значение
индивидуальной особенности стиля общения педагога с учащимися.

4.     Охарактеризовать общение
учителя с учащимися.

Библиография проблемы отражена в
работах таких авторов как: Волков Б.С, Леонтьев А.А., Рыданова
И.И, Орлова Е.А., Григорян Л.А., Марциковская Т.Д. и др.

Глава 1. Сущность и основные характеристики стилей педагогической
деятельности.

1.1.     Теория стилей педагогической
деятельности.

  Педагогическая деятельность
представляет собой обучающее и воспитывающее воздействие учителя на ученика,
направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие.
Одновременно педагогическая деятельность учителя закладывает основы для
дальнейшего саморазвития и самосовершенствования ученика.

  Педагогическая деятельность, как и
любая другая, характеризуется определенным стилем.

   Стиль деятельности — это
взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера
осуществления определенной деятельности, предполагающей взаимодействие с людьми
и выступающей как динамический стереотип. /1,с.125/.

  Каждый взрослый человек,
сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого
выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими
индивидуальными особенностями.

   Индивидуальный стиль
педагогической деятельности -характерная для данного учителя система навыков,
методов, приемов, способов решения задач в процессе работы.

  Индивидуальные качества педагога в
любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной
профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу
профессий «человек– человек», в обязательном порядке необходимо учитывать
психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и
общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так
и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя,
работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь,
преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от
школьного учителя.

   Таким образом, на формирующийся
индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три
основных фактора:

1) Индивидуально-психологические
особенности субъекта этой деятельности.

2) Психологические особенности самой
деятельности.

 3) Особенности обучающихся (возраст,
пол, статус, уровень знаний и т. д.).

  Основными областями проявления
индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

•         в темперамент (время и
скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

•         характер реакций на те или
иные педагогические ситуации;

•         выбор методов обучения;

•         подбор средств воспитания,

•         стиль педагогического
общения;

•         реагирование на действия н
поступки детей;

•         манера поведения;

•         предпочтение тех или иных
видов поощрений и наказаний;

•         применение средств
психолого-педагогического воздействия на детей.

  Практика показывает, что нередко
один и тот же метод воздействия, применяемый различными педагогами, дает
неодинаковый эффект, и не потому, что он не соответствует ситуации, а потому,
что чужд самой личности учителя.  Вот почему важнейшей задачей педагога
является поиск индивидуального стиля общения, поиск, который должен вестись
систематически.

   Ядро индивидуального стиля
составляют типологические свойства нервной системы, которые накладывают свой
отпечаток на реакции учителя относительно внешних воздействий, что сказывается
на результатах работы, её методах, содержании и контроля.

   Говоря об индивидуальном стиле
педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные
средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои
индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из
множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но
реализуют их по-разному.

  Существует множество подходов к
классификации стилей педагогической деятельности, рассмотрим самую
распространённую (Леонтьева А.А.  и др.)

Принято выделять три основных стиля
деятельности:

1.     авторитарный,

2.     демократический,

3.     либерально- попустительский.

1.2.     Авторитарный стиль педагогической
деятельности.

   Предполагает приказную или
командную форму распоряжений, единоличные решения, пресечение чужой инициативы. Все
дела в группе во всем их объеме планируются лично учителем. Авторитарный стиль не
способствует созданию творческой атмосферы в классе, точнее – обычно ее
исключает. Потребности и особенности личности учеников не учитываются.
Используются императивные воздействия на школьников – жесткий контроль их
поведения, направление его в нужное русло, подкрепление «правильных»
действий и принуждение. Возможна и более тонкая стратегия воздействия –
манипулирование, т. е. косвенное, скрытое от ученика влияние, навязывание ему
определенной цели, побуждение к соответствующим действиям. При этом ученик не
понимает истинных намерений преподавателя, который преследует собственные
интересы. Авторитарный педагог занимает позицию человека, обладающего знаниями
(в то время как обучающиеся их не имеют и их нужно научить), и безупречным,
«правильным» поведением (а ученики постоянно ошибаются и их действия
нужно контролировать, пресекать и корректировать).        Авторитарный стиль
общения с классом дополняется авторитетом власти. При таком авторитете учитель
в силу своей ролевой позиции относительно легко добивается послушания и его
мнение воспринимается учениками как подлежащее немедленному и беспрекословному
подчинению. Но послушание в условиях ролевого давления не означает, что оно
сохранится при ослаблении контроля. Следует отметить, что в начальных классах
роль учителя гарантирует авторитет не только опытному педагогу, но и девушке,
только что окончившей педагогический колледж. Дети смотрят на свою первую
учительницу снизу вверх, ловят каждое ее слово, стараются выполнить все ее
требования, добиться ее внимания и похвалы. Это связано с возрастными
особенностями младшего школьника, нуждающегося в четком руководстве взрослого,
даже некоторой доле авторитарности. В средних классах ситуация гораздо сложнее:
подросток оценивает учителя. Если учитель строит отношения с классом
исключительно на формальной ролевой основе, он не становится для учеников
референтным или авторитетным лицом. Как показали недавно проведенные
исследования, при авторитарном стиле руководства классом у младших школьников
интенсивно развиваются мотивы получения высокой отметки и избегания неудачи, в
ущерб познавательной (процессуальной) мотивации. Вследствие этого учащиеся
утрачивают активность, проявляя ее только по настоянию учителя, их самооценка
на его уроках существенно снижается: они не бывают до конца уверены в своих
знаниях, а учитель в них эту уверенность не поддерживает. Силы учеников
направлены в первую очередь на психологическую самозащиту, а не на усвоение
знаний и свое развитие. /2,с.234/.

1.3.Демократический стиль
педагогической деятельности.

  Предполагает учет мнения учеников,
их потребностей и интересов, совместные поиски решения возникающих задач и, в
то же время, меры, принимаемые для поддержания дисциплины в классе. При
демократическом стиле ролевые отношения (учитель как руководитель, ученик как
подчиненный), разумеется, сохраняются, но не остаются главными. Оказываются
важными собственно межличностные отношения – уважение, принятие, антипатия и т.
д. Демократический стиль общения учителя с классом способствует созданию на
уроках творческой (креативной) атмосферы. Если рассматривать умение создавать
творческую атмосферу как отдельную педагогическую компетентность, то показатели
демократичных учителей окажутся значительно выше показателей авторитарных
педагогов. Поэтому в начальных классах у детей, обучающихся при демократическом
стиле руководства, интенсивно развивается познавательная мотивация, ориентация
на содержание и процесс учебной деятельности.

   В то же время приобретаемая детьми
возможность удовлетворить свои потребности, вести себя достаточно естественно в
соответствии с имеющимися мотивами, реализуется по-разному в зависимости от
содержания мотивации. Если уроки преподавателя интересны и развивают
познавательные интересы, а сам педагог обладает истинным авторитетом, и его
оценка личностно значима для учеников, ему нет необходимости специально следить
за дисциплиной. Дети в таких случаях увлечены содержанием урока, ориентированы
на качественный результат своей учебной деятельности и одобрение авторитетным
лицом – им не нужно отвлекаться и стыдно не знать учебного материала. Поэтому
учителя с высоким уровнем профессионального мастерства могут позволить себе
либеральный стиль общения с классом, при котором эмоциональный комфорт
сочетается с сосредоточенностью на учебной работе и дисциплинированностью.
Демократичный (реже – либеральный) учитель может стать для класса авторитетным
лицом. Тогда ему обеспечено доверие, его мнение признается изначально верным и
воспринимается как прямое руководство к действию, а в совместной деятельности
ожидается успех. За авторитетным учителем признается право принимать значимые
для школьников решения, но при этом не снижается их собственная
самостоятельность и ответственность. Если у педагога с классом складываются
отношения авторитетности, они проявляются в явных личностных предпочтениях и
приобретают яркую эмоциональную окраску: учитель становится по-настоящему любимым.
Как показало исследование, проведенное с учителями, имеющими очень высокий
уровень профессионального мастерства (финалистами всероссийского конкурса
«Учитель года»), для них характерны демократический и либеральный
стили общения с детьми. Таким образом, в современных условиях обучения
оптимальным можно считать демократический стиль общения учителя с классом. /3,с.80/.

1.4.Либерально-попустительский
стиль педагогической деятельности.

  Подразумевает общение с ребенком на
принципе вседозволенности. Руководитель практически не
использует возможностей своей руководящей должности, избегает прямых указаний.
Затрудняется принимать самостоятельные решения и обычно передает инициативу
ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся он
осуществляет бессистемно, часто проявляет нерешительность и колебания. Чувствуя
это, ученики могут пользоваться его слабостью и оказывать на него давление. В
классе с таким педагогом наблюдается неустойчивый психологический климат,
возникает много конфликтов, которые ученики не в состоянии разрешить
самостоятельно в силу недостаточной интеллектуальной и личностной зрелости, а
педагог в разрешение этих конфликтов не вмешивается. Таких учителей обычно и не
боятся, и не уважают. Направленное воздействие на учеников у них практически
отсутствует. Удовлетворенность профессией у учителей с
либерально-попустительским стилем, как правило, низкая, чаще всего это вообще
случайные люди в педагогической деятельности, и долго они в ней не
задерживаются. Ребенок воспитанный на
либерально-попустительском стиле не знает иных отношений, кроме утверждения
себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!»,
капризы, демонстрируемые обиды и т.п. Попустительство приводит к тому, что он
не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое
главное, что необходимо для правильного социального развития ребенка, —
понимание слова «надо”./3,с.84/.

Глава 2. Типы отношения
учителя к классному коллективу.

2.1. Классификация типов
отношения учителя к классному коллективу.

  В психологии выделяют следующие
типы отношения учителя к классному коллектив: устойчиво
положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, открыто-отрицательный и пассивно-отрицательный.
Охарактеризуем их. /5,с.20/.

Устойчиво положительный тип.

  Он характеризуется ровным, душевным
отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях. Педагогам этого
типа присущи преобладание положительной оценки ребенка, искренность, такт.
Такой учитель действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой,
жестом, мимикой, пантомимикой он дает понять ребенку, что тот для него
небезразличен.

Пассивно-положительный тип.

  Проявляется в нечетко выраженной
эмоционально-положительной направленности во взаимодействии с детьми. Такой педагог
нередко проявляет сухой, официальный тон в общении с воспитанниками.

Неустойчивый тип.

  Он характеризуется ситуативностью
поведения педагога при общей эмоционально-положительной направленности. Такие
педагоги нередко попадают под власть своих настроений и переживаний, их оценка
ребенка и манера поведения в значительной степени зависят от сложившейся
ситуации.

Открыто-отрицательный тип.

  Характеризуется негативным
отношением к детям, педагогической работе. Всем своим поведением он как бы
подчеркивает, насколько он выше детей. Такой педагог создает в группе часто
атмосферу постоянной напряженности, сосредоточивает свое внимание на
отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между детьми и учителем
(воспитателем) такого типа может возникнуть и психологический барьер, когда
дети вообще перестают воспринимать требования педагога, постоянно «защищаются»
от него.

Пассивно-отрицательный тип.

  Характеризуется скрытой
отрицательной направленностью педагога к детям, педагогической деятельности.
Педагог умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако на
самом деле к работе и детям безразличен.

  В исследованиях было выявлено, что
в классе, где работают педагоги с устойчиво-положительным типом отношений,
количество детей с благоприятным положением в системе личных отношений
значительно выше средних показателей. В то же время в них отмечается наименьшее
количество детей, занимающих устойчивое неблагоприятное положение

Глава3. Особенности общения учителя
с учащимися.

3.1.Сущность педагогического
общения.

  Педагогическое общение –общение
педагогов и учащихся, проводимое с педагогической целью и определяемое задачами
учебно-воспитательной работы. Овладение процессом педагогического общения
является одним из основных компонентов педагогического мастерства.

  Роль правильно организованного
педагогического общения особенно велика потому, что атмосферу обращенности к
развитию личности ученика создает именно учитель. Если сравнить по
психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического
общения, то второе важнее. Иными словами, технология передачи знаний отступает
на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для
развития личности ученика.

Педагогическое общение –целый
комплекс умений:

-устанавливать контакт с учащимися

-понимать внутреннюю позицию ученика

-управлять общением на уроке в работе
с группами и классом в целом

-легко управлять речевым(вербальным)и
невербальным общением

-передавать своё собственное
эмоциональное отношение к происходящему на уроке

-проявлять терпимость, управлять
своим психологическим состоянием и др.

  Общение должно носить характер
целостного, непрерывного взаимодействия учителя и учащихся, а любой акт
взаимодействия со школьниками есть решение творческой задачи урока. /5,с.39/.

  Установление контакта с учеником
при его обучении и воспитании осуществляется на основе разных моделей
взаимодействия учителя с учеником: учебно-дисциплинарной, личностно
ориентированной. /6,с.70/.

1. Учебно-дисциплинарная модель
общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе
отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения
являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе
взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для
рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где:

•                  
Способы
общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания,
нотации, окрик.

•                  
Тактика
общения: диктат или опека.

•                  
Личностная
позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

  В результате такой модели общения
происходит пагубное воздействие на личность ребенка.

   Традиционно обучение и воспитание
рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых
являлась трансляция учебной информации от её носителя — педагога к получателю —
учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в
современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный
участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить)
ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него
не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией,
использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на
основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс
практически не достигает основной цели образования — становления зрелой,
самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в
противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием
авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости.

         2. Личностно-ориентированная
модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения — обеспечить
чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость
существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка.
Для этой модели общения характерен диалогический тип общения. Данная модель
общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс
общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение
возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и
навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

•                  
Способы
общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на
формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию
другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

•                  
Тактика
общения включает в себя: сотрудничество; создание и использование ситуаций,
требующих от учащихся проявления интеллектуальной и нравственной активности;
многообразие стилей общения с учеником и их варьирование.

•                  
Личностная
позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего
развития.

•                  
Результатом
этого педагогического общения должно быть:

                 -свобода мышления и
воображения;

                  -исчезновения
страха;

                   -возникновение
чувства комфорта в незнакомой обстановке;

                  -появление единства
физического и психологического здоровья.

  В связи с этим, в современной науке
и практике все большее признание приобретает концепция личностно-ориентированной
модели, предусматривающей взаимно направленное взаимодействие участников этого процесса,
а также методы групповой дискуссии.

   Осуществляя эту модель
взаимодействия, учитель координирует свои ожидания и требования к ученику с
задачей создать благоприятные условия для наиболее полного развития его
способностей. Учитель прогнозирует и максимально содействует развитию личности
ученика. /7,с.170/.

   Итак, общение в деятельности
учителя выступает как средство решения учебно-воспитательных задач; средство,
позволяющее контактировать и разрешать конфликты, строить взаимодействие друг с
другом; способ развития коммуникативности, умение общаться со взрослыми и
сверстниками; необходимое условие его социально-личностного развития.

Таким образом, общение- это
взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью
достижения общего результата.

 

 

 

3.2. Основные характеристики педагогического общения.

  Стадии развития педагогического
общения:

1) моделирование педагогом
предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический
этап);

2) начало и организация
непосредственного общения с классом («коммуникативная атака», уточнение условий
общения, управление инициативой);

3) дальнейшее управление общением в
развивающемся педагогическом процессе, общение для решения методических задач,
стимулирование участия класса в общении;

4) анализ осуществленного общения и
прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности. /8,с.70/.

  Проинтерпретированы в литературе и
уровни общения, которые могут быть отнесены и к педагогическому:

•                  
примитивный
уровень (когда собеседник не партнер, а предмет, нужный или мешающий);

•                  
манипулятивный
(партнер — соперник в игре, которую непременно надо выиграть); конвенциональный
(нет предмета для спора, но нет и взаимных интересов, есть взаимная
терпимость);

•                  
стандартизированный
(общение вокруг общего предмета на основе стандартов, а не на взаимном
схватывании актуальных ролей друг друга); /9,с.157/.

•                  
игровой
уровень (интерес к «ролевому вееру» другого человека, проникнутый не корыстью,
а симпатией к этому человеку);

•                  
деловой
уровень (реальное сотрудничество с другим человеком, а не просто деловые
контакты);

•                  
духовный
уровень (другой человек как носитель духовного начала)

   Следующей характеристикой способов
общения являются средства воздействия и обращения учителя к ученику.
Воспользуемся удачными различениями С. В. Кондратьевой. /10,с.234/.

Она
выделяет следующие группы словесных воздействий учителя на ученика:

•                  
организующие
воздействия (инструктирование, распоряжение, наставление, побуждение и др.);

•                  
оценивающие
воздействия (с положительным знаком — похвала, с отрицательным знаком —
критические замечания, оценки);

•                  
дисциплинирующие
воздействия (замечание-вопрос, замечание-утверждение, повышение голоса и др.).

   В работе С. В. Кондратьевой
показано, что у учителя-мастера по мере повышения уровня понимания детей
существенно меняются способы общения с ними: уменьшается количество
воздействий, но расширяется их «репертуар», растет количество положительных
оценок любой успешности в обучении, осуществляется переход от прямых
воздействий (требование, приказ) к косвенным (совет, просьба); воздействия
принимают все более опережающий характер, а не фиксирующий уже случившееся.
Воздействия на учащихся иногда делят на прямые, ограничивающие свободу
учащихся, привлекающие их внимание к вопросам, действиям, и косвенные,
стимулирующие активность, инициативу и самостоятельность учащихся. Выделяют
также вербальные (словесные) и невербальные средства общения (выражение лица,
контакт глаз, позы, жест, интонации). /11,с.170/.

    Отметим, что, фиксируя характер
воздействий учителя, важно учитывать, при решении каких содержательных задач на
уроке происходят эти воздействия: при постановке новых задач и усвоении
незнакомого материала, в ходе повторения и т. д.

    Кроме того, желательно учитывать
общие тенденции оценивания, открытые в психологии: учителю лучше оценивать не
способности и личность ученика в целом, а его усилия при выполнении данного
задания; лучше сравнивать ученика не с другими, а с ним самим и его предыдущими
результатами; при оценке учителем (а может быть, и в отметке) отнестись не
только к знаниям, но и к способам их приобретения у данного ученика, к тем
усилиям, которые приложил данный ученик; чаще привлекать к взаимооценивающей
деятельности самих учащихся; помнить, что сама по себе оценка (даже
положительная) может стать барьером в педагогическом общении.

    С учетом сказанного можно
выделить особенности оптимального педагогического общения: по задачам — широкий
спектр коммуникативных задач; открытая атмосфера для учащихся, а не
преобладание самодемонстрации учителя; по средствам — преимущественное
использование организующих воздействий учителя (по сравнению с дисциплинирующими);
преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над
результативными, воздействий в положительном эмоциональном тоне над
воздействиями, отрицательно окрашенными; наличие обратной связи от ученика,
чередование учителем разных позиций в общении; по результату — раскрытие
резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический
такт. /12,с.109/.

    Показателем компетентности в
общении является прежде всего гуманистическая позиция (интерес к другому
человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства, техники общения. Для
учителя важно помнить, что оптимальное общение — это не умение держать
дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми — это
не язык команд и послушания, а язык доверия. /13,с.87/.

    Оптимальным можно считать и
«открытое» педагогическое общение, когда учитель облегчает общение для самих учеников,
стимулирует их инициативу, самостоятельность суждений, критичность мышления,
чувство их причастности к тому, что происходит в классе. Характеристикой
высокого уровня педагогического общения является коммуникативное творчество, т.
е. поиск и нахождение учителем новых задач и способов взаимодействия с
учащимися.

 

 

                                              
Заключение.

По результатам проведённого
исследования можно сделать ряд выводов:

Педагогическая деятельность
представляет собой обучающее и воспитывающее воздействие учителя на ученика,
направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие. Она,
как и любая другая, характеризуется определенным стилем.

  Индивидуальный стиль педагогической
деятельности -характерная для данного учителя система навыков, методов,
приемов, способов решения задач в процессе работы.

   Успешность выработки
индивидуального стиля в значительной степени определяет успешность
профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост
его мастерства, объективную результативность его деятельности.

Принято выделять три основных стиля
деятельности:

•   авторитарный,

•   демократический,

•   либерально-
попустительский.

  Наиболее эффективным стилем общения
учителя с классом является демократический. Он предполагает учет мнения
учеников, их потребностей и интересов, совместные поиски решения возникающих
задач и, в то же время, меры, принимаемые для поддержания дисциплины в классе.
Демократический стиль общения учителя с классом способствует созданию на уроках
творческой (креативной) атмосферы. Дети в таких случаях увлечены содержанием
урока, ориентированы на качественный результат своей учебной деятельности и
одобрение авторитетным лицом. Стиль педагогической деятельности тесно связан со
стилем педагогического общения.

 Овладение процессом педагогического
общения является одним из основных компонентов педагогического мастерства.

 Общение должно носить характер
целостного, непрерывного взаимодействия учителя и учащихся, а любой акт
взаимодействия со школьниками есть решение творческой задачи урока.

 Установление контакта с учеником при
его обучении и воспитании осуществляется на основе разных моделей
взаимодействия учителя с учеником: учебно-дисциплинарной, личностно
ориентированной.

 В современной науке и практике все
большее признание приобретает личностно-ориентированная модель,
предусматривающая взаимно направленное взаимодействие участников процесса, а
также методы групповой дискуссии.

 Для учителя важно помнить, что
оптимальное общение — не умение держать дисциплину, а обмен с учениками
духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.

 Устная речь является основным
средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на
чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность
поисковой деятельности. В системе профессионального педагогического общения
взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты,
мимика).

 Правильное использование средств и
техники поможет педагогу избежать многих трудностей при общении.

                                           Список используемой
литературы.

1.               
Айсмонтас
Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. — М., 2004.

2.               
Александров
Г.И. Разработка системы совершенствования педагогического мастерства
преподавателя вуза. – М., 1977.

3.               
Архангельский
С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы  и методы. – М.,
1980.

4.               
Бенедиктов
Б.А. Психология обучения и воспитания в школе. – Минск, 1986.

5.               
Волков
Б.С., Волкова Н.В., Орлова Е.А. Психология педагогического общения: Учебник. –
М., 2014.

6.               
Григорян
Л.А., Марциковская Т.Д. Педагокика и психология: Учеб. пособие.  – М.:
Гардарики, 2004.

7.               
Кан-Калик
В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

8.               
Маркова
А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.

9.               
Митина
Л.М. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994.

10.          
Островский
Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика. — М., 2006.

11.          
Салов
Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. — М., Владос, 2003.

12.          
Сластенин
В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. — М., Академия,
2004.

13.          
Талызина
Н.Ф. Педагогическая психология. — М., Академия, 2006.

14.          
Титов
В.А. Психология и педагогика: Конспект лекций. — М., ПРИОР, 2003.

15.          
Якунин
В.А. Педагогическая психология. — М., Изд-во Михайлова В.А., 2000.