Деятельность учителя по руководству усвоением содержания образования это

1. Дидактика —
отрасль педагогики, разрабатывающая
теорию обучения и образования. Объект
дидактики — обучение во всем его объеме
и во всех его аспектах. Предмет
дидактики — процесс преподавания-учения
(процесс обучения) вместе с факторами,
которые его порождают, условиями, в
которых он протекает, результатами, к
которым он приводит. Задачи
дидактики состоят в том, чтобы: 1) описать
и объяснить процесс обучения и условия
его реализации; 2) разрабатывать более
совершенную организацию процесса
обучения, новые обучающие системы,
технологии.

Основные категории
дидактики: обучение, преподавание,
учение, образование. Образование
— это, с одной стороны, целостный процесс
обучения и воспитания личности, в ходе
которого происходит ее формирование и
развитие, с другой — это результат
обучения и воспитания, т.е. тот объем
систематизированных знаний, умений,
навыков, способов мышления, а также
личностных качеств, которыми овладел
школьник по окончании обучения в
учебно-воспитательном учреждении.
Обучение
— это специально организованный,
целенаправленный, систематический
процесс взаимосвязанной деятельности
учителя и ученика (преподавание+учение),
направленный на усвоение школьниками
системы знаний, умений, навыков, развитие
их умственных сил и способностей.
Преподавание
— это деятельность учителя по руководству
усвоением учащимися содержания
образования. Учение
— это система интеллектуальных и
практических действий школьников,
обеспечивающая усвоение ими содержания
образования.

Процесс обучения
— это развивающееся взаимодействие
учителя и учащихся, направленное на
достижение поставленной дидактической
цели и приводящее к намеченному изменению
состояния ЗУН учащихся, опыта творческой
деятельности. Процесс обучения реализует
три основные функции: образовательную,
развивающую и воспитательную.

Образовательная
функция
состоит в формировании ЗУН, в усвоении
ими законов, теорий, видов деятельности.
Воспитательная
функция
состоит в том, что в процессе усвоения
знаний у учащихся формируются взгляды,
чувства, ценности, черты личности,
привычки поведения. Развивающая
функция.
Обучение ведет за собой развитие. В
процессе учения происходит развитие
психомоторной, сенсорной, интеллектуальной,
эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной
сферы личности.

Особенности
процесса обучения,
которые в своей совокупности отражают
его сущность:

1) обучение — вид
социальной деятельности, средство
передачи и усвоения социального опыта;

2) обучение носит
конкретно-исторический характер. Каждой
эпохе присущ свой характер обучения
(цели, содержание, методика);

3) обучение —
целенаправленный, планомерно организуемый
процесс;

4) обучение —
двусторонний процесс;

5) обучение есть в
сущности процесс познания;

6) обучение —
диалектически противоречивый процесс,
противоречия выступают в качестве его
движущих сил (противоречия: а) задачи
учебного процесса и наличный уровень
подготовленности и развития ученика;
б) социальный опыт и наличный объем ЗУН
ученика; в) знания, усвоенные учеником,
и умения их применять; г) научные понятия,
суждения и житейские представления
ученика; д) фронтальность изложения
материала и индивидуальное восприятие
его учеником).

Структурные
компоненты процесса обучения:

целевой (цель и
задачи),

содержательный
(содержание образования),

организационно —
деятельностный (методы, средства, формы),

оценочно –
результативный (результат обучения).

Функции учителя:
выдвинуть цель и задачи, стимулировать
познавательную активность учеников;
раскрыть содержание обучения; организовать
практическую деятельность учеников;
контролировать ход обучения; оценить
результаты. Функции
ученика:
осознать цель, план и смысл предстоящей
деятельности; усвоить содержание
обучения (восприятие – понимание –
осмысление – обобщение – закрепление);
выполнить практическую работу (применить
знания, сформировать умения); осуществить
самоконтроль и самооценку результата.

Методологическая
основа процесса обучения
– гносеология – теория познания,
сердцевиной которой выступает теория
отражения: общий путь познания истины
идет от живого
созерцания
(чувственного восприятия предметов и
явлений, благодаря чему возникают
ощущения и представления – познается
внешняя сторона явления) к абстрактному
мышлению
(переход от конкретного (чувственного)
восприятия к познанию сущности,
установлению причинно – следственных
связей; результаты обобщения выражаются
в понятиях и законах) и от него к практике
(проверка правильности выводов и
обобщений).Этапы процесса познания
предопределяют звенья учебного процесса:
1) подготовка учеников к восприятию; 2)
восприятие учениками нового материала;
3) осмысление воспринятого материала;
4) обобщение; 5) закрепление; 6) применение
знаний на практике; 7) контроль, анализ
результатов.

2. Принцип наглядности.
Одним из основополагающих принципов
обучения является принцип наглядности.
Еще Я.А. Коменский выдвинул “золотое
правило дидактики”: “Все, что только
можно, предоставлять для восприятия
чувствами, а именно: видимое – для
восприятия зрения, слышимое – слухом,
запахи – обонянием, что можно вкусить
– вкусом, доступное осязанию – путем
осязания. Если какие-либо предметы сразу
можно воспринять несколькими чувствами,
пусть они сразу схватываются несколькими
чувствами”. Наглядность в понимании
Коменского связана с восприятием
предметов (явлений) органами чувств.

На сегодняшний
день в основе принципа наглядности
рассматривается процесс познания
человеком окружающего мира:

непосредственно-чувственное
(см. “Золотое правило дидактики”, когда
объект познается с помощью органов
ощущений;

опосредованное,
когда объекты и явления чувственно
невоспринимаемы.

Опосредованное
познание осуществляется:с помощью
разного рода приборов, расширяющих
область чувственного познания и
позволяющих наблюдать объекты, недоступные
без приборов;с помощью фотографий, кино,
звукозаписей осуществляется восприятие
прошлых событий или событий и явлений,
удаленных от нас на большие расстояния;через
воздействие объектов или явлений,
недоступных для непосредственного
восприятия, на другие объекты и тем
самым познание исследуемых объектов
или явлений;моделирование.

При реализации
принципа наглядности необходимо помнить,
что непроизвольно наглядный образ, как
правило, не образуется. Необходима
активная работа по его созданию. А также,
нужно предусматривать отбор действий,
которые должны совершить учащиеся с
предъявленным предметом. Эти действия
должны обеспечить выделение в предмете
(явлении) тех свойств, тех связей и
отношений, которые составляют объект
усвоения.

Сущность
наглядности.Наглядность есть свойство,
особенность того психического образа
объекта или явления, которое создается
человеком в результате процессов
восприятия, памяти, мышления и воображения;
есть показатель простоты и понятности
этого образа и зависит наглядность
образа от особенностей личности, от
уровня развития ее познавательных
способностей, от ее интересов и
склонностей, от потребности и желания
увидеть, услышать, ощутить данный объект,
создать у себя яркий, понятный образ
данного объекта.

Функции
наглядности:помогает воссоздать форму,
сущность явления, его структуру, связи,
взаимодействия для подтверждения
теоретических положений;помогает
привести в состояние активности все
анализаторы и связанные с ними психические
процессы ощущения, восприятия,
представления, в результате чего
возникает богатая эмпирическая основа
для обобщающе-аналитической мыслительной
деятельности детей и педагога;формирует
у учащихся визуальную и слуховую
культуру;дает учителю обратную информацию:
по заданным вопросам учащимся можно
судить об усвоении материала, о движении
мысли учащихся к пониманию сути явления.

Виды учебной
наглядности.Натуральные вещественные
модели (реальные предметы, муляжи,
геометрические тела, макеты объектов,
фотографии и т.д.).Условные графические
изображения (чертежи, эскизы, схемы,
графики, географические карты, планы,
диаграммы и т.д.).Знаковые модели,
математические, химические формулы и
уравнения и другие интерпретированные
модели.Динамические наглядные модели
(кино и телефильмы, диапозитивы,
мультфильмы и др.)

Билет №2.

1.Обучение — самый
важный и надежный способ получения
систематического образования. Отражая
все существенные свойства педагогического
процесса (двусторонность, направленность
на гармоничное развитие личности,
единство содержательной и процессуальной
сторон), обучение в то же время имеет и
специфические качественные отличия.

Будучи сложным и
многогранным специально организуемым
процессом отражения в сознании ребенка
реальной действительности, обучение
есть не что иное, как специфический
процесс познания, управляемый педагогом.
Именно направляющая роль учителя
обеспечивает полноценное усвоение
школьниками знаний, умений и навыков,
развитие их умственных сил и творческих
способностей.

Познавательная
деятельность — это единство чувственного
восприятия, теоретического мышления и
практической деятельности. Она
осуществляется на каждом жизненном
шагу, во всех видах деятельности и
социальных взаимоотношений учащихся
(производительный и общественно полезный
труд, ценностно-ориентационная и
художественно-эстетическая деятельность,
общение), а также путем выполнения
различных предметно-практических
действий в учебном процессе
(экспериментирование, конструирование,
решение исследовательских задач и
т.п.). Но только в процессе обучения
познание приобретает четкое оформление
в особой, присущей только человеку
учебно-познавательной деятельности,
или учении.

Обучение всегда
происходит в общении и основывается на
вербально-деятельностном подходе. Слово
одновременно является средством
выражения и познания сущности изучаемого
явления, орудием коммуникации и
организации практической познавательной
деятельности школьников. Оно тесно
связано также с ценностно-ориентационной
деятельностью, имеющей своей целью
формирование личностных смыслов и
осознание социальной значимости
предметов, процессов и явлений окружающей
действительности.

Обучение, как и
всякий другой процесс, связано с
движением. Оно, как и целостный
педагогический процесс, имеет задачную
структуру, а следовательно, и движение
в процессе обучения идет от решения
одной учебной задачи к другой, продвигая
ученика по пути познания: от незнания
к знанию, от неполного знания к более
полному и точному. Обучение не сводится
к механической передаче знаний, умений
и навыков. Это двусторонний процесс, в
котором в тесном взаимодействии находятся
педагоги и воспитанники (учащиеся):
преподавание и учение. При этом
преподавание должно рассматриваться
условно, так как учитель не может
ограничиться только изложением знаний
— он развивает и воспитывает, т.е.
осуществляет целостную педагогическую
деятельность.

Деятельность
учителя как организатора и руководителя
всей учебной работой учащихся всегда
высоко оценивалась прогрессивными
мыслителями. А. Дистервег писал, что
учитель — «солнце для вселенной».
Высоко она оценивается и сейчас. Однако
необходимо отчетливо представлять себе
и роль самого ученика, так как он является
центральным звеном основного и исходного
отношений в педагогическом процессе.
Успех обучения в конечном итоге
определяется отношением школьников к
учению, их стремлением к познанию,
способностью осознанно и самостоятельно
приобретать знания, умения и навыки,
активностью. Ученик не только объект
обучающих воздействий, он субъект
специально организуемого познания,
субъект педагогического процесса.
Поскольку развитие ученика происходит
только в процессе его собственной
деятельности, то основой обучения
следует считать не преподавание, а
учение.

Логика учебного
процесса и структура процесса усвоения

Структура процесса
усвоения знаний зависит от логики
учебного процесса. Сама же логика
учебного процесса — один из принципиальных
вопросов теории обучения. Она не является
простой проекцией логики учебного
предмета, его программы и содержания.
Логика учебного процесса — это сплав
логики учебного предмета и психологии
усвоения учащимися преподаваемого
учебного материала.

В логике учебного
процесса получают обоснованное решение
вопросы о том, как поставить познавательную
задачу перед учащимися, чтобы она была
принята ими, какой фактический материал,
в каком плане и в каком объеме нужно
подать, какие вопросы поставить, какие
задания для наблюдения и продумывания
организовать и какие самостоятельные
работы предложить, чтобы учебный процесс
был оптимально эффективным как в
отношении усвоения знаний, так и в
отношении развития учащихся.

В традиционной
практике обучения утвердилась и стала
фактически универсальной логика обучения
от восприятия конкретных предметов и
явлений к образованию представлений и
от обобщения конкретных представлений
к понятиям. Эта логика, закономерная
для обучения в начальных классах,
используется и при организации обучения
подростков и старших школьников. Между
тем и в теории и на практике убедительно
доказана необходимость применения в
обучении как индуктивно-аналитической,
так и дедуктивно-синтетической логики
учебного процесса в их тесном
взаимодействии. При этом почти одновременно
с восприятием конкретных предметов и
явлений вводятся те научные понятия и
принципы, благодаря которым становится
более глубоким и содержательным
восприятие конкретного материала. Это
не противоречит принципиальной схеме
познания: от живого созерцания к
абстрактному мышлению и от него к
практике, которая определяет структуру
процесса усвоения знаний.

Чувственное
познание (живое созерцание). Созерцание
следует рассматривать в широком
гносеологическом смысле как чувственное
проникновение человека в сущность
предмета при помощи всех органов чувств.
В основе чувственного познания лежат
первичные познавательные процессы:
ощущение и восприятие.

Восприятие — процесс
отражения в сознании человека предметов
или явлений при их непосредственном
воздействии на органы чувств. В отличие
от ощущений, в которых отражаются лишь
отдельные свойства раздражителя,
восприятие отражает предмет в целом, в
совокупности его свойств.

При организации
восприятия как целенаправленной
деятельности, т.е. наблюдения, необходимо
исходить из того, что наибольшей
пропускной способностью обладает
зрительный анализатор. Однако в обучении
пропускную способность регулирует не
сам анализатор, а мозг, поэтому, как
установлено в экспериментах и подтверждено
опытным путем, на одну единицу информации,
подлежащей усвоению, необходимо давать
две единицы пояснений, т.е. дополнительной
информации.

На восприятие
информации в процессе обучения оказывают
влияние многие факторы, в частности
частота передачи информации, скорость
(темп), психическое состояние обучаемого,
день недели, часы занятий и др. Содержание
восприятия зависит и от поставленной
перед учеником задачи, от мотивов его
деятельности и установок, а также эмоций,
которые могут изменять содержание
восприятия.

Для управления
процессом восприятия существенным
является факт его зависимости от
особенностей личности ученика, его
интересов, мировоззрения, убеждений и
направленности в целом. Зависимость
восприятия от прошлого опыта и содержания
всей психической жизни человека, от
особенностей его личности называется
апперцепцией.

Абстрактное
мышление (понимание, осмысление,
обобщение). Образы и представления как
результаты деятельности восприятия
всегда имеют определенное смысловое
значение. Это объясняется тем, что
восприятие теснейшим образом связано
с мышлением, с пониманием сущности
воспринимаемых предметов и явлений.
Сознательно воспринять предмет — это
значит мысленно назвать его, т.е. соотнести
с определенной группой, классом предметов,
обобщить его в слове (В. П. Зинченко,
П.И.Зинченко).

Понимание сообщаемой
информации осуществляется через
установление первичных, в значительной
мере обобщенных, связей и отношений
между предметами, явлениями и процессами,
выявление их состава, назначения, причин
и источников функционирования. В основе
понимания лежит установление связей
между новым материалом и ранее изученным,
что, в свою очередь, является основанием
для более глубокого и разностороннего
осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой
информации требует задействования
общеучебных умений и навыков, опирающихся
на такие приемы умственной деятельности,
в основе которых лежат сложные мыслительные
операции: анализ и синтез, сравнение и
сопоставление, классификация и
систематизация и др. Осмысление учебного
материала сопровождается формированием
у учащихся определенных отношений к
нему, понимания его социального, в том
числе практического, значения и личностной
значимости. Осмысление непосредственно
перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение
характеризуется выделением и
систематизацией общих существенных
признаков предметов и явлений. Это более
высокая по сравнению с осмыслением
ступень абстрагирования от конкретного,
момент перехода от уяснения смысла к
определению понятия. Научные понятия
всегда абстрактны, поскольку в них
фиксируется отвлечение от конкретных
предметов и явлений. Оперирование
научными понятиями на этапе обобщения
знаний приводит к установлению связей
между ними, к формированию суждений. А
сопоставление суждений приводит к
умозаключениям, к самостоятельным
выводам и доказательствам.

Учитывая возможность
применения в обучении как аналитической,
так и дедуктивно-синтетической логики
учебного процесса, надо особо заметить,
что обобщение завершает (в основном)
обучение, если избран индуктивно-аналитический
путь. При дедуктивно-синтетической
логике, наоборот, обобщенные данные в
виде понятий, определений, теорий,
законов вводятся в начале изучения темы
или же в процессе ее изучения.

Применение знаний
(практика). Необходимыми структурными
компонентами процесса усвоения являются
тесно взаимосвязанные закрепление и
применение знаний. Закрепление
предполагает повторное осмысление и
неоднократное воспроизведение изучаемого
с целью введения нового материала в
структуру личного опыта ученика. Оно
естественно требует задействования
механизмов памяти, однако не может
сводиться к механическому заучиванию
фактов, определений, способов доказательств
и т.п. Эффективность закрепления
обусловлена системой упражнений в
применении знаний на практике.

Ценность, прочность
и действенность знаний проверяется
практикой. В основе применения знаний
лежит процесс обратного восхождения
от абстрактного к конкретному, т.е.
конкретизация. Конкретизация как
мыслительная операция выражается в
умении применить абстрактные знания к
решению конкретных практических задач,
к частным случаям учебно-познавательной
деятельности. В учебной практике
конкретизация начинается с умения
привести свой пример. В дальнейшем эта
мыслительная способность выявляется
через умение решить более сложную задачу
без помощи педагога, через использование
знаний в ситуациях внеучебной деятельности.
Применение знаний может осуществляться
в различных формах и видах деятельности
в зависимости от специфики содержания
изучаемого материала. Это могут быть
упражнения в учебных целях, выполнение
лабораторных работ, исследовательских
заданий, работа на пришкольном участке,
в цехе на производстве и т.п.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

№ 21. Психологическая сущность, структура и цели процесса обучения.

План:

1. Понятие обучения (Талызина Н.Ф., Зимняя И.А., Селиверстова Е.Н.).

2. Цели обучения: образовательная, развивающая, воспитательная.

3. Структура обучения: содержание образования (чему учить), деятельность учителя (преподавание), деятельность ученика (учение).

4. Характеристики процесса обучения: мотивированность, развитость структуры обучения, гибкость обучения.

5. Типы обучения: 1) пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации; 2) активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации; 3) организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации. Процедуры обучения (Роберт Ганье).

Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе возрастного развития являются фактами научения.

Рекомендуемые материалы

Научение – это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Наряду со стихийным освоением знаний и умений научение во многих случаях осуществляется в специально организованных условиях как целенаправленный процесс. Эту целенаправленную организацию научения называют обучением.

Обычно под обучением понимается передача человеку определенных ЗУН. Но ЗУН – это формы,  результаты определенных психических процессов в психике человека, которые возникают в результате его собственной деятельности. Поэтому отношение «учитель – ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик – приемник». В нем необходимы активность и взаимодействие обоих участников процесса обучения.

Талызина Н.Ф. выдвигает теорию обучения, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащегося, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Поэтому, задача обучения – сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Зимняя И.А.: Обучение – это целенаправленная последовательная передача общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза.

Селиверстова Е.Н.: обучение понимается как 2-хсторонняя деятельность, 2-хстороннее взаимодействие учителя и ученика, гармоничная связь, внутренняя согласованность которых основана на неодинаковости позиций учителя и ученика: учитель выполняет функцию организатора и руководителя, основные усилия которого направлены на стимулирование самостоятельной деятельности ученика по усвоению содержания образования. Деятельность ученика, занимаемая им позиция – это позиция человека познающего, человека как субъекта познания. Таким образом, говоря о процессе обучения, подчеркивается, что эта деятельность особая, обусловленная взаимосвязью 2-х субъектов, находящихся в гармонии.

Следовательно, обучение – это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные ЗУН. При этом обучающий управляет активностью обучаемого, создавая необходимые условия, направляя, контролируя ее, предоставляя нужные средства и информацию.

Цель обучения рассматривается не только в плане приобретения знаний, а в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Эльконина Д.Б., «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие».

Рубинштейн С.Л. в качестве цели обучения выделяет 2 стороны: освоение определенной системы знаний и развитие способностей ребенка. При этом процесс прочного усвоения знаний является центральной частью процесса обучения. В него включается восприятие материала, его осмысливание, запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях. В процессе усвоения знаний выделяется несколько взаимосвязанных сторон: первичное ознакомление с материалом или его восприятие, его осмысление, специальная работа по его закреплению и овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Каждый из этих моментов зависит от всех этапов процесса обучения. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие – не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную.

Основные цели процесса обучения (Петровский А.В.):

1) образовательная – обогащение учащихся ЗУН, обеспечивающее способность к сомоорганизации деятельности, выходящей за пределы усвоенных ЗУН;

2) развивающая – направленное умственное и духовное развитие человека; развивает только такое обучение, которое уделяет значительное место самостоятельной работе учащихся, использует особые подходы к обучению, которые не только учитывают содержание знаний, но и поисковую деятельность учащихся, которое формирует у учащихся способы приобретения знаний и умений;

3) воспитательная – формирование у учащихся системы ценностных отношений, соответствующих современной культуре; она реализуется тогда, когда учитель учитывает имеющиеся у учащихся реальные мотивы и опирается на них при организации обучения, ведет специальную работу по развитию положительного отношения к предмету и познанию вообще.

Структура обучения: педагоги главными структурными элементами процесса обучения выделяют следующие три: 1) содержание образования (чему учить); 2) деятельность учителя (преподавание); 3) деятельность ученика (учение).

Содержание образования определяет цели обучения. В содержании образования преимущественно реализуется заказ общества, то есть то, что должен освоить ребенок, чтобы войти в этот мир. Очень важно каким образом учитель представляет себе содержание образования, так как именно этим обусловливается организация им процесса обучения.

Преподавание – это деятельность учителя по организации усвоения учеником содержания образования и по руководству этим усвоением. Задача учителя состоит не в передаче «готового» знания, а в организации активной познавательной деятельности ребенка.

Деятельность ученика – учение – это организованная учителем активная познавательная деятельность ученика, направленная на овладение содержанием образования и обеспечивающая самоуправление процессом учения.

Немов Р.С. в структуре обучения выделяет следующие компоненты:

1) целевой: основная цель обучения – это развитие ученика;

2) содержательный: «чему учить», определяется спецификой предмета, возрастом учащихся, программой;

3) мотивационный: мотивы педагога, лежащие в основе его деятельности, педагог формирует мотивационную сферу учащихся;

4) исполнительный: методы, способы, приемы, формы обучения;

5) результативный.

Характеристики процесса обучения (Немов Р.С.):

1) мотивированность: личная заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал; глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности;

2) развитость структуры обучения: наличие в арсенале преподавателя разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции, передавая учащимся ЗУН, развивая их умственно и нравственно;

3) гибкость обучения: умение сочетать и использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому.

Типы обучения (Петровский А.В., Ительсон Л.Б.): обучение складывается из определенных действий. Они зависят от положения, которое занимает ученик в поле педагогических воздействий: 1)пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации; 2) активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации; 3) организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации.

В первом случае учащегося рассматривают только как объект формирующих воздействий педагога. В основе научения лежат сообщение обучаемому готовой информации и требование к определенным учебным действиям.

Во втором случае учащийся рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. В основе такого научения лежат поиск и выбор учащимся информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям.

В третьем случае учащийся выступает и как объект педагогических воздействий, и как субъект познавательной деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы и ценности учащегося, а последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации.

Для каждого случая характерны свои способы управления деятельностью ученика, своя концепция и методы обучения.

Преподнесение готовых знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны следующие методы: сообщение, разъяснение, преподнесение, показ.

Естественное самонаучение отражается в концепции обучения как стимуляции. Характерные для него методы: пробуждение интереса, удивления, любопытства.

Направление познавательной активности выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы – постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование.

Теория обучения Роберта Ганье описывает учение как последовательность процессов или стадий, каждая из которых требует, чтобы удовлетворялись разные условия для нормального процесса научения. Она фокусируется на процессах (стадиях), которые проходят учащиеся, и условиях, облегчающих ученику прохождение каждой стадии.

Процессы обучения: 1) внимание; 2) мотивация; 3) выборочное восприятие характеристик; 4) семантическое кодирование: смысловая организация новой информации для лучшего запоминания (н: иллюстрация слов); 5) хранение в долговременной памяти; 6) поиск и воспроизведение информации; 7) практическое применение; обратная связь.

В соответствии с процессами выделяют следующие процедуры обучения: они обеспечивают осуществление в ходе урока каждого процесса обучения:

1) овладение вниманием учеников (словесное указание, использование сильного раздражителя н: звука);

2) информирование учеников о цели учения: сообщение учителем цели и задачи урока;

3) стимулирование припоминания усвоенного ранее материала, имеющего отношение к изучению нового;

4) представление стимула: его отличительных особенностей (н: правило, определение);

5) обеспечение руководства учением: руководство учащимися при овладении выполнением какого-либо задания;

6) обеспечение практического применения: домашнее задание, письменная работа в классе, ответ;

7) обеспечение обратной связи: информация о результате деятельности учеников со стороны учителя;

оценка практического применения: оценка понимания выученного материала, а не просто заучивания;

9) закрепление информации в памяти и ее перенос: повторение и применение полученных знаний.

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В. М., 1979.

2. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1980.

3. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

Информация в лекции «О нотах и октавах. Гармоники» поможет Вам.

4. Такман Б.У. Педагогическая психология. М., 2002.

5. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Гамезо М.В. М., 1984.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999.

9. Педагогические теории, системы и технологии. Под ред. Селиверстовой Е.Н.  

        часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения.

         Термин «Д.» применялся в педагогических сочинениях уже в 17 в. Я. А. Коменский в «Великой дидактике» (1657) разработал важнейшие вопросы Д.: содержание образования, дидактические принципы и правила наглядности, последовательности, природосообразности и др., организацию классно-урочной системы. Коменский совершил переворот в сложившейся веками практике обучения, противопоставив средневековой зубрёжке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическими особенностям детей. Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах прогрессивных педагогов 18 и 19 вв. И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др., строивших свою теорию обучения на основе принципа природосообразности, учёта психологического развития учащихся. Большое значение они придавали выработке понятий у детей, развитию их активности и самодеятельности, широкому применению наглядности при обучении. В середине 19 в. выделение Д. как теории обучения в особую часть педагогики стало общепринятым (кроме Великобритании и США, где термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается главным образом в трудах по педагогической психологии).

         Во 2-й половине 19 в. в России цельную дидактическую систему создал русский педагог К. Д. Ушинский. Опираясь в большой мере на материалистические философские идеи, психологию и физиологию, он сделал значительный шаг вперёд по сравнению со своими предшественниками в научном обосновании процесса обучения. Ушинский показал вред односторонности формального (направленного лишь на развитие способностей, мышления, воображения, памяти учащихся) и материального (преследовавшего только цель сообщения учащимся максимума нужных для жизни знаний) образования, раскрыл сходство и различие научного познания и учения, детально разработал вопросы восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения. Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. внесли значительный вклад в разработку системы первоначального обучения, основанной на глубоком научном знании и учёте возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении личности ребёнка. Выдающуюся роль в повороте русской педагогики от идеализма к материализму сыграли русские революционные демократы — В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов и Н. Г. Чернышевский. Они боролись за подлинную научность образования, против вульгаризации и упрощенчества знаний, видели в науке средство освобождения человека от власти природы и орудие борьбы за его счастье; исключительно большое значение придавали развитию у учащихся интереса к научным занятиям и самостоятельности мысли. Развитию теории специального образования и обучения в высшей школе способствовали русские учёные М. В. Ломоносов, Н. И. Лобачевский, А. Г. Столетов, К. А. Тимирязев, Д. И. Менделеев, Н. Е. Жуковский и др.

         Советская Д. сохранила и обогатила классическое наследие прошлого, подняла его на новую, высшую ступень. Общей методологической основой Д. является марксистско-ленинское мировоззрение, диалектический материализм. К. Маркс и В. И. Ленин системой своих идей создали теоретическую основу для подлинно научной педагогики и самой прогрессивной, социалистической системы образования. В основе этой системы лежат принципы всеобщего образования, трудового и политехнического обучения, связи школы с политикой и обучения с жизнью, сознательности усвоения учащимися основ наук, формирования у них в процессе обучения и воспитания коммунистической идейности и убеждённости, материалистического мировоззрения, нравственных качеств человека социалистического общества. Особое значение для Д. имеет марксистско-ленинская теория познания, позволяющая определить основные пути познавательной деятельности учащихся и способы руководства ею.

         Основополагающее значение для развития советской Д. имели работы Ленина и постановления ЦК Коммунистической партии, в которых с марксистских позиций рассматриваются вопросы о целях, содержании и методах обучения в социалистической школе. Н. К. Крупская, опираясь на марксистско-ленинскую методологию, внесла значительный вклад в разработку таких дидактических проблем, как связь обучения с общественно полезным трудом, основы построения различных учебных предметов с точки зрения задач формирования научного мировоззрения и развития диалектического мышления учащихся, активность и самостоятельность учащихся и др. Ценные дидактические идеи содержатся в трудах П. П. Блонского и С. Т. Шацкого. Вклад в разработку Д. в последующие годы внесли Е. Я. Голант, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, Д. О. Лордкипанидзе, Н. А. Менчинская, Э. И. Моносзон, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин и др. В 60-е гг. стали активно разрабатываться проблемы дидактики советской высшей, средней специальной и профессионально-технической школы (особенно в области интенсификации учебного процесса с помощью аудиовизуальных средств обучения, кибернетических устройств и др.).

         Проблемы Д. разрабатываются педагогами др. социалистических стран: В. Оконь (Польша), Х. Клейн, К. Томашевский (ГДР), Ш. Надь (Венгрия), О. Хлуп, О. Павлик (ЧССР) и др. Исследования в области Д. ведутся в ряде капиталистических стран: А. Пинсент (Англия), Р. Галь (Франция), Дж. Брунер (США), Ж. Пиаже (Швейцария) и др. Для ряда буржуазных дидактов характерны эклектизм теоретических основ, утилитаризм концепций обучения, недооценка роли преподавателя, отрицание необходимости систематических знаний, наконец, сознательное нарушение научности содержания образования.

         Предметом исследования Д. являются цели, содержание, закономерности и принципы обучения. Определяя, что из накопленной человечеством культуры должно стать содержанием образования и характеристикой образованной личности, Д. является теорией образования. Чтобы обеспечить усвоение учащимися содержания образования, необходимо опираться на закономерности обучения, развития и укрепления умственных способностей, знание которых позволяет разрабатывать эффективные способы обучения. Исследуя их, Д. является и теорией обучения. Решение этих общетеоретических задач даёт основу для выработки конкретных учебных программ, организационных форм и средств обучения, т. е. для решения нормативно-прикладных педагогических задач. Единство обеих сторон Д. — теоретической и нормативно-прикладной — обеспечивает непрерывное развитие педагогической науки, максимальную эффективность и научную обоснованность практики. Д. исследует закономерности, проявляющиеся как тенденции. Одни из них присущи процессу обучения как таковому, независимо от характера деятельности педагога и содержания обучения. К ним относится, например, воспитывающий характер обучения: всякий элемент его непременно воспитывает — позитивно или негативно. Другие закономерности относятся к процессу конкретной деятельности педагога и учащегося. В Д. используются различные методы исследования: наблюдение учебного процесса, беседы с учащимися, анализ их работ, беседы с преподавателями, анкетирование, эксперимент, математические методы. Применение этих методов позволяет выявлять эмпирические закономерности обучения. Для раскрытия внутренних механизмов действия этих закономерностей и построения теории в последнее время делаются попытки применить методы информационного моделирования, функционального, структурного и генетического анализа сложных систем. Д. связана с социологией — использует её данные, понятия и методы при разработке целей обучения. Д. связана с общей, социальной и возрастной психологией и физиологией высшей нервной деятельности. Опираясь на познанные этими науками объективные закономерности психических и физиологических процессов, а также на теорию информации и кибернетику, Д. разрабатывает эффективные способы управления процессами деятельности учащихся. Д. тесно связана с методиками преподавания учебных предметов: разрабатывает и определяет общие для всех частных методик принципы обучения и обобщает результаты исследований, вскрывающих закономерности обучения, зависящие от специфики содержания различных учебных предметов.

         Советская Д. принципиально отличается от буржуазных теорий обучения. Во всех до сих пор существовавших классовых обществах содержание накопленной человечеством культуры передавалось и передаётся молодому поколению избирательно, т. е. различным социальным группам молодёжи передаётся различный объём и различные стороны этой культуры. Социалистическое общество — первое общество, объективно способное и заинтересованное передать всему молодому поколению максимально полное содержание культуры, все её элементы. В соответствии с этим в содержание обучения входят основы научных знаний о природе, обществе, технике, а также о психике человека; различные способы деятельности человека, воплощённые в умениях и навыках; опыт поисковой, творческой деятельности; нормы воспитанности: опыт отношения людей к обществу, природе и друг к другу. Основы наук дают верное отражение объективного мира. Все общественные и природные явления рассматриваются во взаимной связи, в изменении и развитии, не созерцательно, а с точки зрения преобразующей практики. Этим достигается формирование у учащихся основ подлинно научного мировоззрения. Содержание каждого учебного предмета вносит свой вклад в разрешение этой общей задачи. Межпредметные связи обеспечивают целостность мировоззрения. Овладение богатством общечеловеческой культуры, выработка коммунистического мировоззрения, всестороннее развитие личности, формирование духовных потребностей, стремления к самообразованию, подготовка к труду и самостоятельной жизни и являются целью обучения.

         Указанные цели достижимы при соблюдении основных дидактических принципов, разработанных советской Д. на основе марксистско-ленинской методологии, применённой к изучению закономерностей процесса обучения. Хотя между различными дидактами нет единогласия в определении системы и числа дидактических принципов, можно указать общепризнанные. Научность обучения: содержание образования должно представлять собой систему знаний, истин, установленных наукой, знакомить с методами и историей науки; доступность обучения: материал должен быть доступным для сознательного усвоения учащимися, побуждать к преодолению посильных трудностей, активизировать умственные и физические силы; систематичность обучения: овладение системой знаний является основой их сознательного и творческого применения; связь с практикой, жизнью обеспечивает более глубокое усвоение научных знаний и формирует умение их применять; сознательность и активность учащихся в обучении при руководящей роли преподавателя: знания не могут быть извне в готовом виде вложены в голову учащегося, а являются результатом его собственной познавательной деятельности, осуществляемой под руководством педагога; наглядность обучения создаёт чувственную основу для овладения абстрактными понятиями; прочность усвоения обеспечивает длительное сохранение в памяти системы основных узловых понятий, их постепенное углубление путём самостоятельного применения на практике; коллективность обучения оптимально сочетается с его индивидуализацией.

         Все дидактические принципы взаимосвязаны, и только применением их в неразрывной совокупности обеспечивается эффективность процесса обучения. В свете дидактических принципов структура учебного процесса представляет собой совокупность ряда звеньев: постановка учебной задачи перед учащимися, изложение новых знаний или самостоятельных работ учащихся по их приобретению, закрепление знаний и привитие умений и навыков, применение знаний, умений, навыков на практике, проверка их усвоения.

         Методы обучения рассматриваются в советской Д. как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, которая ведёт к овладению знаниями, умениями и навыками, формированию мировоззрения, развитию способностей (см. Обучение).

         Основной формой организации обучения в средней школе признаётся урок, включающий как коллективную работу всех учащихся класса, так и работу, выполняемую индивидуально и небольшими группами; наряду с ним используются др. формы обучения — лабораторные занятия, экскурсии, практикумы, домашние задания и др. Учебный процесс в вузе включает лекции, семинарские, лабораторные и др. практические занятия; в него входят также учебные и производственные практики, курсовые и дипломные проекты (работы) и др.

         Организация учебной деятельности оказывает воспитательное влияние на учащихся и строится в советской школе на новых принципах отношений в социалистическом обществе: уважения к ребёнку, единства интересов личности и коллектива, сознательной дисциплины.

М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер.

1.

Характеристика дидактики
как педагогической теории
обучения
Шнанкина Светлана Николаевна
Аспирант Э -1871
1/7

2.

Сущность дидактики
Дидактика
(от
древне-греческого
διδακτικός«поучающий») — область педагогики, исследующая
закономерности процесса обучения или иначе — наука
об обучении. [8]
Дидактика, как наука, изучает закономерности
познавательной деятельности человека, происходящей
как под руководством преподавателя/ воспитателя, так
и путем самообразования.
2/7

3.

Предмет дидактики
«Предметом дидактики, как считают ученые-педагоги,
выступают “обучение как средство образования и
воспитания человека” ( И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин),
“связь, взаимодействие преподавания и учения, их
единство” (В.В. Краевский)”, а также условия,
необходимые для протекания процесса преподаванияучения (Ч. Куписевич)”.»[9]
3/7

4.

Функции дидактики
Научно-теоретическая ( диагностическая и
прогностическая )
Практическая или конструктивнотехнологическая ( нормативная ,
инструментальная и пр.)
4/7

5.

Основные вопросы дидактики
Для чего обучать ? — определяет цель обучения
Чему обучать ? — из цели вытекает и содержание
образования
Как ( каким образом ) обучать ?- отбор
принципов, методов, технологий и форм
обучения, соответствующих современным
требованиям.
5/7

6.

Основные задачи , стоящие
перед дидактикой
анализ и систематизация целей и содержания
обучения;
изучение законов
обучения;
и
закономерностей
процесса
описание принципов и правил обучения;
разработка
общих
принципов
создания
и
использования пособий, наглядно-изобразительных,
звуковых и технических средств в учебных целях;
исследование
противоречий, движущих процесс
обучения;
6/7
разработка и внедрение более совершенных систем

7.

Характерные признаки
дидактики как науки
Обособляемая
совокупность
объектов
познания,
на
которой
выделяются
фиксированные отношения взаимодействия и
преобразования , образующие предмет данной
отрасли
Наличие круга проблем , которые являются
стержневыми
Существование критериев истины и подчинения
им имеющихся методов исследования
Исходный эмпирический базис знания
7/7

8.

Исторический экскурс
Обучение существовало
условие развития общества .
всегда,
как
необходимое
Термин «дидактика» ввел немецкий педагог Вольфган
Ратке (1571 – 1635), называвший свой курс лекций
«дидактикой» или «искусством преподавания». Он
считается одним из основоположников дидактики.
Фундаментальную научную разработку дидактики
впервые осуществил Я.А. Коменский (1592-1635). В книге
«Великая дидактика» (1632) он определяет её как
«всеобщее искусство всех учить всему».
8/7

9.

Великая дидактика,
– содержащая
универсальную теорию учить всех всему,
или
верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и
селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все
юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло
обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким
образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни
КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО,
где для всего, что предлагается,
ОСНОВАНИЯ
почерпаются из самой природы вещей;
ИСТИННОСТЬ
подтверждается параллельными примерами из области механических искусств;
ПОРЯДОК
распределяется по годам, месяцам, дням и часам,
наконец, указывается
ЛЕГКИЙ и ВЕРНЫЙ ПУТЬ
для удачного осуществления этого на практике
9/7

10.

Исторический экскурс
Ян Коменский разработал важнейшие
направления дидактики: содержание
образования , дидактические принципы ( и
главный принцип -природосообразности),
правила наглядности , последовательности ,
организацию классно-урочной системы
Ж.Ж.Руссо (1712-1778) оказал влияние на
признание потребностей ребенка , его запросов и
интересов, определение «естественных
ступеней» в развитии ребенка.
И.Г.Песталлоцци (1746 — 1827) усилил внимание к10 / 7
такой цели обучения , как развитие всех сил и

11.

Исторический экскурс
В начале XIX вв. Определились две теории
школьного образования:
теория формального образования (И.Ф. Гербарт (
1776-1841) и его последователи) главная задача
обучения
умственное
развитие
учащихся.
Вычленение этапов обучения. Гербарт ввёл понятие
«воспитывающее обучение».
теория материального образования. Главная
задача обучения — вооружение учащихся полезными
для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие
познавательных способностей.
11 / 7

12.

Исторический экскурс
Для западной педагогики 1-й половины 20 в. характерна
педоцентрическая ( прогрессивистская) дидактика Джона Дьюи
(1859-1952). Её главный принцип — обучение на основе личного
опыта ребёнка. Главная дидактическая цель — не передача
знаний, а создание условий для развития врожденных
способностей. Задача школы — помочь ребёнку учиться «путём
делания» на собственном практическом опыте. Недостатки: нет
постоянной программы, глубокого и систематического усвоения
учащимися теоретических знаний.
12 / 7

13.

Отечественная научная школа
В России проблемы обучения рассматривались в
трудах просветителей и писателей-демократов А.Н.
Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г.
Чернышевского, Н.А. Добролюбова.
Во 2-й половине 19 в. К.Д. Ушинский (1823-1870)
создал
дидактическую
систему,
опираясь
на
просветительские философские идеи, он показал
односторонность формального и материального
образования, раскрыл сходство и различие познания и
учения, разработал ряд вопросов восприятия,
усвоения и закрепления знаний, развития мышления в
процессе
обучения,
формирования
мотивов
побуждения
школьников
к
учению,
проблемы

14.

Отечественная научная школа
Последователи Ушинского Н.А. Корф ( 18341883), В.П. Вахтеров (1853-1924) и другие
разработали систему первоначального обучения,
основанную на знании и учёте возрастных и
психологических особенностей учащихся, на
уважении к личности ребёнка.
П.Ф. Каптерев (1849-1922) ввел понятие
«педагогический процесс», где «биологическое и
социальное , индивидуальное и общественное
оказываются в сложном положении», видел
14 / 7
главную цель обучения в развитии активности и

15.

Отечественная научная школа
В советской период :
большое
значение придавалось принципу связи
обучения с практической жизнью общества (Н.К.
Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко).
разработана концепция обучения как существенного
источника непрерывного умственного развития
учащихся в процессе сознательного усвоения основ
наук, социального опыта в целом и их практического
применения под руководством учителя (С.Т. Шацкий,
П.П. Блонский, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Б.П.
Есипов, Л.В. Занков и др.).
со
знаниями, умениями и навыками в состав
содержания образования включены (70-е гг.) новые
компоненты,
обеспечивающие
усиление
развивающей и воспитывающей функций обучения 15 / 7
опыта творческой деятельности и эмоциональноценностного отношения к миру и друг к другу (В.В.

16.

Отечественная научная школа
Проведены исследования по истории дидактики (Р.Б.
Вендровская, Ганелин, С.Ф. Егоров и др.).
Большое значение для дидактики приобрели работы
психологов (Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Д.Б.
Эльконин, В.В. Давыдов и др.), раскрывшие
психологические предпосылки организации усвоения и
построения содержания образования и обучения [3,5].
Изучение
и обобщение передового, в т.ч.
новаторского опыта (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков,
В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.).
16 / 7

17.

Общедидактические принципы
Научности
Главная цель — понимание, что все подчинено
законам и знание их необходимо каждому
Системности
Знания даются в последовательности и
взаимосвязи
Наглядности
Формирование представлений и понятий на
основе чувственных восприятий предметов и
явлений .
Доступности
Соответствие содержания материала , методов и
форм обучения уровню развития обучающихся
Профессиональной
направленности
Практика — основа познания . Знания не ради
самой науки , а для совершенствования
практической дея-ти
Прочности овладения
знаниями , умениями,
навыками
Не только глубокое запоминание , но и умение
пользоваться тем , чем располагает память.
Сознательности и
активности
Индивидуального подхода
В процессе обучения передаются только знания
, а убеждения вырабатываются самостоятельно
Необходимость учитывать восприимчивость
обучаемых к учебе , т.е обучаемость
17 / 7

18.

Связь дидактики с другими
науками
Психологии
Физиология человека
Медицина
Философия и социология
Теории познания
Кибернетика
Этнология
Частные методики
18 / 7

19.

Категории и понятия дидактики
Обучение
Преподавание
Учение
Цель обучения
Содержание
образования
Законы
обучения
Процесс организации деятельности по овладению знаниями, умениями,
навыками и компетенцией , приобретению опыта деятельности и
применения знаний в повседневной жизни, развитию способностей,
формированию у обучающихся мотивации получения образования в
течение всей жизни
Деятельность по руководству усвоением содержания образования и
формированием качеств личности ученика
Система познавательных и практических действий ученика,
обеспечивающих усвоение им содержания образования , воспитание и
развитие
Усвоение учеником социального опыта , отраженного в содержании
образования
Научно обоснованная система знаний, умений, навыков, эмоциональноценностных отношений к миру и опыта творческой деятельности
Объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся связи между
компонентами процесса обучения
Принципы
обучения
Исходные положения о способах достижения дидактических целей с учетом
законов учебного процесса
Методы
обучения
Упорядоченные способы совместной деятельности учителя и учащихся по
достижению дидактических целей
Формы
организации
обучения
Способы организации обучения , которые осуществляются в определенном
порядке и режиме
19 / 7

20.

Основные концепции
дидактики
Традиционная
(Я.Коменский, И.Песталоцци, И.Гербард) доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.
Система передает ребенку готовые знания, не способствует
развитию
мышления,
творчества,
активности,
подавляет
самостоятельность.
Педоцентрическая
( Дьюи, ), главная роль отводится учениюдеятельности ребенка. Процесс обучения исходя из потребностей ,
интересов и способностей ребенка .
Современная
(П.Гальперин,
Л.Занков
,
В.Давыдов
)
предусматривает не только получение знаний, но способствует
общему развитию ученика, его интеллектуальных, трудовых,
познавательных и духовных потребностей.
20 / 7

21.

Список литературы
1. .Антология педагогической мысли России второй половины XIXначала XXв./ АПН СССР; [Вступит. ст., с. 5-37, биогр. очерки, сост. и
коммент. П.А. Лебедева].- Москва: Педагогика 1990. — 603, [4] с. : ил. ; 22
см.
2. .Вересов А.И.Введение в дидактику. /А.И.-Вересов Москва: Аграф.2006.-300 с.
3. .Волохова И.В.Дидактика: Конспект лекций для студентов
педагогических вузов./ И.В.Волохова -Москва:Просвещение.-2009.-400
с.
4. .Грицанов А.А. Антропософия. Новейший философский словарь /
Сост.А. А. Грицанов.—Москва: Изд. В. М. Скакун, 1998.— 896с
5. .Коджаспирова Г.М. Педагогика. Учебное пособие для студентов вузов,
обучающихся по пед. спец. (ОПД.Ф.02 — Педагогика) /
Г.М.Коджаспирова. — Москва: Гардарики, 2004. — 527 с
6. .Пинский А.А. Вальдорфская педагогика: Антология /А.А.Пинский,
В.К.Загвоздкин,С.А.Ловягин ; под ред. А.А.Пинского.— Москва:
Просвещение, 2003.— 494 с
7. .Сластенин В.А.Педагогика: учебное пособие для студентов высших
учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям
(ОПД.Ф-02-педагогика) /Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н.;
21 / 7

22.

Спасибо за внимание!
22 / 7