Форма руководства школы

Стили руководства педагогическим коллективом школы

Владислав Исаакович Этнис,

директор школы №69 г. Санкт — Петербурга

   В современных условиях руководство педагогическим коллективом школы ставит перед директором все новые и новые задачи. Это связано, прежде всего, с широким внедрением в педагогический процесс инновационных технологий, с все большим потоком информации, постоянно повышающимся уровнем подготовки профессиональных педагогических кадров и др. В этой связи наиболее актуальным становится вопрос возможностей руководителей школы использовать те или иные стили деятельности в руководстве.

   Рассмотрим понятие индивидуального стиля деятельности.  Е.А.Климов определяет индивидуальный стиль деятельности следующим образом: «Обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, в широком смысле  — индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [1, с.49].

   Особое место занимает изучение стилей руководства. Исследователи различают разные подходы к проблеме, количество стилей, выделяя их по разным основаниям. Одно из самых популярных в психологической науке описание стилей руководства принадлежит Курту Левину [2, с. 157]. Он выделяет две стороны стилей руководства – содержание решений, предложенных руководителем (формальный аспект), и техника (способы) осуществления этих решений (содержательный аспект). Рассмотрим с этих позиций основные стили руководства – авторитарный, демократический, либеральный. Также определим, как эти стили будут проявляться в руководстве педагогическим коллективом.

   Формальный аспект авторитарного стиля – указания даются руководителем по-деловому, кратко, прямо и открыто, характерен лаконичный командный язык, зачастую, неприветливый тон, похвала и порицания субъективны. Руководитель находится «над группой». Содержательно  — мероприятие планируется заранее, обычно указываются только предстоящие действия, перспектива педагогам неизвестна, мнение руководителя – решающее.  Педагогический коллектив боится проявлять инициативу, т.к. она может быть наказуема. В этих условиях у педагогов нет возможности раскрыть свои организаторские, лидерские  способности. Внешне создается впечатление порядка в коллективе, но педагогический коллектив находится в эмоциональном напряжении.

  Демократический стиль – все мероприятия облекаются в форму предложений, высказанные доброжелательным тоном, похвала и порицания высказываются с учетом мнения подчиненных, запреты делаются в форме предложения и дискуссии. Имеет место совместная  деятельность, позиция руководителя – «в группе». По содержанию, большинство мероприятий планируется и обсуждается в группе, за их реализацию отвечают все участники, руководитель не пытается использовать решающее влияние своего голоса. Педагогический коллектив заинтересован в совместном результате деятельности, в коллективе преобладает инициатива, формируется сознательное отношение к работе. В таком педагогическом коллективе низкая текучесть кадров, у педагогов есть возможность реализовать свои способности.

  Либеральный стиль – конвенциальный тон, отсутствие похвалы, порицаний предложений, запреты или распоряжения не высказываются, а заменяются присутствием, сотрудничество отсутствует, позиция руководителя – вне группы. По содержанию, руководитель не дает словесных указаний и предложений, воздействует лишь своим присутствием, работа складывается из отдельных интересов, если руководитель отсутствует – педагоги стремятся заняться своими делами или уйти с работы, т.к. не заинтересованы в конечном результате совместной деятельности. В таких педагогических коллективах существуют мини-группы, которые существуют автономно, сами по себе, от чего страдают интересы дела. Либеральный стиль деятельности называют также попустительским.

  Курт Левин и его школа считали, что стили руководства зависят исключительно от индивидуальных особенностей руководителя. Современный подход к изучению стилей руководства несколько иной. Выраженность стилей руководства по фактору «авторитарность – либеральность» может быть различной – до его крайних форм, однако стиль не может быть описан лишь в рамках этого фактора. В основу классификации могут быть положены несколько факторов: «авторитарность – либеральность», «общественная – эгоцентрическая ориентация», «деловая активность – инертность», «контактность —  дистанционность», «властвование – подчинение», «ориентация на выполнение работы – человеческие отношения», «стрессоустойчивость – нетолерантность» [4, с.46].

  В рамках современного подхода, по мнению Н.В.Ревенко [3], стили руководства являются интегральной характеристикой  деятельности руководителя,  которая отражает не только его личностные качества, но при этом руководитель также должен реагировать на ситуацию и строить взаимоотношения с подчиненными более гибко, с учетом внешних условий.  Также руководители должны учитывать конкретную задачу и индивидуальные особенности членов педагогического коллектива. Если современный директор школы будет работать над собой, постоянно повышать свою квалификацию, в том числе, и в области психологии, то он сможет применять различные стили управления педагогическим коллективом, разумно сочетая свои индивидуальные особенности с производственной необходимостью. Такая гибкость руководства позволит педагогическому коллективу плодотворно работать, добиваясь высоких результатов, а также развивать творческую индивидуальность каждого педагога.

Литература:

1.Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992.- 199 с.

2.Практическая психология, под ред. Тутутшкиной М.К., СПб 1993. — 252 с.

3.Ревенко Н.В. Психология управления. Л., 1983.- 72 с.

4.Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл,  2000. – 199 с.

СТИЛИ РУКОВОДСТВА ШКОЛОЙ – описанные в научной литературе и широко представленные в практике управления школой варианты осуществления функций руководителя, существенно отличающиеся по своим характеристикам.   Наиболее известный, классический вариант стиля руководства школой восходит к работам крупного социального психолога ХХ века Курта Левина, выделившего авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили.

Авторитарный стиль руководства характеризуется единоличным принятием руководителем управленческих решений, их реализации посредством жесткого контроля подчиненных.

При использовании авторитарного стиля руководства ряд общих принципов управления (иерархичность, субординация, единоначалие, своевременное и быстрое использование распоряжений руководителя) реализуются при одновременном снижении роли коллегиальности, партисипативности, делегирования полномочий руководителя.

В деятельности руководителя, использующего авторитарный стиль руководства, доминируют официальные (формальные) взаимоотношения с работниками школы и учащимися, административные методы управления: требования, приказы, распоряжения, разрешения и запреты, дисциплинарные меры взыскания и поощрения и т. п. Руководитель, реализующий авторитарный стиль руководства, стремится сам решать все основные вопросы. При этом он может учитывать (или не учитывать) мнения подчиненных, которые рассматриваются им только как объекты его управленческого воздействия.

Авторитарному стилю руководства свойственна жесткая и детальная регламентация прав и ответственности на каждом уровне управления школой.

Авторитарный стиль руководства нередко отрицательно влияет на морально-психологический климат в школе, способствует организационным патологиям.

Авторитарный стиль руководства связан с корпоративной моделью взаимоотношений школы и человека (работника, родителя, ученика). Корпоративная модель, подчиняя интересы личности общим интересам, не исключает диктата группы, коллектива, жесткого навязывания взрослым и юным членам школьного сообщества целей, образцов деятельности, норм поведения.

Нередко при этом интересы педагога, ученика игнорируются ради достижения видимого благополучия, выполнения общих, не учитывающих конкретных условий установок вышестоящих органов управления образованием.

Школа с преобладанием корпоративных отношений непривлекательна прежде всего для неординарного, нестандартно подходящего к делу работника (и ученика). И, наоборот, именно в такой школе создаются благоприятные условия для «процветания» серости и покладистости, ибо авторитарный стиль руководства как раз и рассчитан на так называемого «среднего» человека.

Авторитарный стиль руководства, генетически связанный с административно-командной системой управления, широко распространен и в современной российской школе. Сохранению тоталитарного государства способствуют неудачи в демократизации общества и школы в конце 80-х – нач. 90 -х гг., незрелость коллективов многих школ, неблагоприятная для педагогических работников конъюнктура рынка труда, большое число лиц пожилого возраста и пенсионеров, работающих в школе. Для руководителя, не обладающего современной профессиональной культурой, управлять школой по-старому привычнее и легче.

Вместе с тем руководителю школы нужно обладать умением эффективно использовать авторитарный стиль руководства в обстоятельствах, когда требуются быстрые, однозначные, категоричные распоряжения и установки. Таким образом, авторитарный стиль руководства эффективен в следующих условиях (ситуациях):

• в процессе повседневной, рутинной распорядительской деятельности;

• в экстремальных, критических ситуациях, когда от ясно выраженного и своевременного распоряжения руководителя зависит успех в достижении поставленной цели: судьба коллектива или отдельных его членов, жизнь и здоровье учащихся и работников школы;

• на этапе реализации принятых коллективом инновационных проектов, программ;

• в процессе руководства слабо подготовленными работниками, нуждающимися в детальных инструкциях;

• в условиях несложившегося, незрелого коллектива;

• в ситуации, когда авторитарный стиль руководства стал элементом организационной культуры школы.

Демократический стиль руководства характеризуется привлечением подчиненных, общественности к участию в подготовке и принятии управленческих решений.

В практике управления школой реализуются различные формы и степени участия: от совета руководителя с работниками, выявления и учета их мнений до осуществления ими права на самостоятельные решения основных вопросов жизнедеятельности школы. В некоторых школах, в соответствии с их уставами, такое право предоставлено коллегиальным органам управления, в которые, кроме членов трудового коллектива, входят родители учащихся, представители заинтересованной в делах школы общественности, учащиеся.

Демократический стиль руководства основывается на отношении руководителя к подчиненным (а также к учащимся, родительской и иной общественности) как полноценным и полноправным субъектам управления школой. Демократическому стилю руководства присущи следующие черты: взаимное сотрудничество руководителей школы, педагогов, учащихся; заинтересованность и самостоятельность членов школьного сообщества в достижении общих целей; культивирование в школе коллективных ценностей; широкое делегирование полномочий руководителями и органами управления и добровольное принятие обязанностей и ответственности рядовыми работниками, активом общественности; гласность, открытость, доступность информационного обеспечения внутришкольного управления; максимально возможный учет прав и интересов меньшинства, а также отдельных работников, учащихся, родителей; постоянное выявление и учет общественного мнения, всех его спектров; обсуждение актуальных проблем и намечаемых изменений, нововведений со всеми, кого это затрагивает, интересует; плюрализм мнений, терпимость к критике и проявлениям индивидуальных различий в предложениях, выводах, оценках; поощрение личных достижений работников и учащихся, нестандартных подходов, решений, творческих инициатив; стремление к взаимопомощи, а также поддержке старающихся, отстающих неудачников; снижение роли внешнего контроля и наказаний в системе мотивации; перенос акцента в системе контроля деятельности работников с процесса на результаты.

Демократический стиль руководства предполагает стимулирование процессов самоорганизации в школе; предпочтение косвенных методов управленческого воздействия (пожелание, совет, рекомендация); внимание не только к производственной, но и социальной сфере жизни работников, учеников; расширение диапазона неформальных управленческих отношений.

Эффективное использование демократического стиля руководства зависит от профессионализма руководителя, уровня развития педагогического и школьного коллектива, характера решаемых задач, благоприятных внешних условий, от конкретной ситуации. Наиболее эффективен демократический стиль руководства на стадии разработки и обсуждения решений, особенно — стратегических и инновационных.

Либеральный стиль руководства предполагает предоставление руководителем школы максимально возможной свободы действий своим заместителям, помощникам, педагогам, другим работникам школы, членам коллегиальных органов управления, методических и творческих объединений и т. п. В либеральном стиле руководства воплощаются позитивные возможности так называемого «мягкого», малозаметного для подчиненных и внешних наблюдателей управления. Акцент в управлении переносится со статусных (официальных) отношений на неформальные и лидерские отношения, с администрирования на социально-психологические и экономические методы управления, на возрастание роли морально-этических регуляторов школьной жизни. Внешний контроль педагогического процесса и его основных элементов – урока и внеклассных занятий – заменяются самоконтролем педагогов, действующих на основе полного доверия администрации школы, самостоятельности и личной ответственности за результаты своего труда.

Недостатки в управлении школой нередко объясняют использованием руководителями либерального стиля руководства, их недостаточной требовательностью, “попустительским” отношением к подчиненным. Но, как показывает практика, либеральный стиль руководства, как и другие стили руководства, может быть эффективным при определенных условиях.

Во многом совпадая с демократическим стилем руководства, либеральный стиль в отличие от последнего предполагает свободу следования (или неследования) руководителем, коллективом школы так называемым демократическим принципам, соблюдения (или несоблюдения) соответствующих процедур (выборов, отчетов, дискуссий), создания (или несоздания) форм организации демократического управления (советов, комитетов, конференций и т.п.).

Как и демократический стиль руководства, либеральный стиль руководства требует от руководителя школы высокой культуры и профессионализма. Наиболее эффективен либеральный стиль руководства в школах со сложившимися, высокоразвитыми, нравственно здоровыми и творчески работающими коллективами, в условиях руководства творческими группами, школьными кафедрами, в отношениях руководителя с наиболее опытными, квалифицированными и ответственно относящимися к своим обязанностям работникам, с педагогами-исследователями, разработчиками авторских программ, инновационных технологий.

План:

1.     Введение

2.     Основная
часть

3.     Заключение

4.     Использованная
литература

Введение

Одним из самых сложных аспектов управленческой
деятельности является оценка личностных качеств и проблем, связанных с отбором
руководителей.

 Директору школы как руководителю трудно
выработать такой стиль деятельности, который способен удовлетворить всех членов
подчиненного ему коллектива. Осознание человеком причин и закономерностей
своего поведения может радикально изменить его отношение к производственным ситуациям.
Понимание возможного многообразия причин и способов управления, ясное и вместе
с тем гибкое видение проблем делают руководителя более свободным, а его
деятельность более успешной.

Изучение стиля руководства в последнее десятилетие
стало важным направлением в процессе оптимизации деятельности человека, а так
же в интегральном изучении личности. Знание стиля руководства позволяет решить
проблему профессиональной пригодности административного резерва. Но независимо
от своего стиля, настоящий руководитель, что бы он ни делал и ни говорил,
обладает способностью подвигнуть других на самые высокие достижения; он же дает
им свободу и возможность для дальнейшего роста.

Каждый руководитель в управленческой деятельности
выполняет служебные обязанности в определенном, свойственном только ему стиле
работы.

В литературе утвердилось словосочетание
«индивидуальный стиль деятельности», поскольку под ним понимается
индивидуальная система психологических средств, к которым прибегает человек в
целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями
деятельности. Фактически данный стиль присущ многим руководителям, обладающим
одинаковыми типологическими особенностями. В Захаровской основной школе
Железинского района Павлодарской области используется именно этот стиль
управления, к которому присуще различные характеристики административного
управления.  Индивидуальность скорее реализуется в стилях деятельности,
отражающих своеобразную, а порой и неповторимую манеру выполнения тех или иных
действий.

Основная часть

Администраторы имеют определенные и устоявшиеся стили
управления – к примеру, в исследовании стилей управления в области образования
они варьируются от авторитарного до демократического. Очевидно, администраторы
могут действовать с использованием разных стилей в разные периоды времени.
Многие администраторы действуют по-разному во время кризисных ситуаций по
сравнению с благоприятными ситуациями.

Основные характеристики административных стилей
руководства в области образования:

Демократический. Отражает
систему взаимоотношений, для которой характерно постоянное взаимопонимание
между администратором и членами коллектива. Педагоги и администраторы вместе
работают над целями, задачами, планами, методикам и проблемами. Решения принимаются
всеми членами коллектива, и ответственность принимают на себя все члены группы.

Кооперативный. Часть
полномочий по управлению передана коллективу. Комитет — это тот орган, который
наиболее часто используется для функционирования кооперативного стиля
руководства. Обычно вопросы управления являются постоянными обязанностями
членов комитета. Например, решение вопросов распределения заработной платы
может принимать коллегиальный орган-комитет.

Ограниченное участие. Незначительная часть
управленческих функций делегируется персоналу. Специальным рабочим группам
предлагается решить вопросы планирования и дать рекомендации. Однако, конечное
решение никогда не поручается комитету, принимающему участие в рассмотрении
какой-либо проблемы.

Бюрократический. При этом
стиле управления почти нет места сотрудничеству или даже ограниченному участию
кого-либо. Обычно основным источником управленческих решений являются
официальные документы, справочники, правила или другие руководства к действию.
Место в занимаемой структуре — это главное, и власть непосредственно связана с
занимаемым местом. Здесь превалируют традиция и стабильность, изменения редки:
конечно, они никогда не устанавливаются снизу.

Невмешательский. Это
хаотичный подход администратора, который, как страус, прячет голову в песке в
затруднительных ситуациях. Он позволяет каждому члену коллектива вести себя
так, как ему удобно, не заботясь об объективной оценке или последствиях. Он не
способствует выработке коллективных решений и не может принять на себя
ответственность в трудной ситуации. Подчиненные ничего не знают о способах
контроля. Каждый сам решает свои проблемы или терпит неудачу.

Благожелательный деспот. Этот
администратор обычно улыбается, слушает вас (или делает вид, что слушает), а
затем поступает, как считает нужным. Он обычно говорит: «Я слушаю
Вас», «Мы, может быть, примем Ваше предложение». Не потребуется
много времени для того, чтобы обнаружить, что это лишь отговорки.

Авторитарный. Все
решения принимает сам руководитель, ни с кем не советуясь. Он всегда указывает
всем сверху и не выносит никаких отступлений от собственных планов. Он знает
«что лучше» для учащихся, их родителей и сотрудников.

Демократически-авторитарный. Таким
смешанным стилем является тип управления, объединяющий демократический и
авторитарный стили. На основании данных можно сделать вывод, что чаще всего
руководители школ района выбирают в качестве ведущего смешанный стиль
(демократически-авторитарный), второй по числу выбравших его — кооперативный
стиль, затем демократический и т. д. замыкают ряд авторитарный и
бюрократический типы, их выбирают наиболее редко.

Из всех стилей педагогического руководства сейчас
более широко распространен авторитарный, что способствует улучшению дисциплины,
соответствует сегодняшней обстановке в стране. Поэтому он и занимает лидирующее
место. Учителя стараются придерживаться авторитарных тенденций, т.к.
задумываются о будущем того поколения, которое обучают. Демократический стиль 
совсем немного уступает авторитарному, за ним следует либеральный. Так как
компромисс и избежание сейчас более присущи учителям в разрешении конфликта,
можно сделать вывод о том, что учителя стали менее критично относится к
учащимся, они стараются понять учащихся, мало стала проявляться завышенная
самооценка учителей.

Заключение

Нельзя говорить о руководстве, не говоря об
ответственности и отчетности; они неотделимы друг от друга. Руководителю
приходится делиться ответственностью и обеспечивать свободу принятия решений, а
затем требовать отчета о результатах. Но бывает и так, что руководитель делится
ответственностью и властью, предоставляет свободу для выполнения работы, но при
этом совершенно не требует отчета. Дело может зайти в тупик, поскольку
руководитель бездумно передает ответственность, после чего отстраняется от
своего помощника и его решений. Такого рода руководитель не только не желает
отчитываться за своего подчиненного, но и его провоцирует на отказ от
необходимости отчитываться.

Не раз случается так, что человек, занимающий
руководящее положение, вынужден выполнять решение, которого он не принимал и с
которым не совсем согласен. Руководитель обязан отстаивать свою точку зрения.
Пока решение не принято, он должен делать все, что в моих силах, чтобы
переубедить других, но коль скоро оно принято (даже, если возобладала не его
точка зрения), он должен относиться к нему так, словно оно его собственное.
Мало того, он обязан проводить его в жизнь с той же заинтересованностью и
энтузиазмом, как если бы оно было его личным, что не всегда легко, особенно
если решение оказалось непопулярным. Для хорошего руководителя это закон.

Хороший менеджер и руководитель должен устанавливать
приоритеты не только в тех сложных ситуациях, которые ему приходится разрешать,
но и во всем, чем ему приходится заниматься. Приоритеты являются предметом
постоянного рассмотрения.

Руководителю необходимо быть цельным.
Люди должны знать, что можно ожидать от руководителя. Отдав однажды
предпочтение какой-то личности или поставив определенную задачу, он обязан с
уважением отнестись к своему решению. Хороший пример для подражания — отличный
исполнитель. Он делает свою работу настолько хорошо, что у людей, с которыми он
работает, не возникает в этом ни малейшего сомнения. Он с достоинством
относится и к занимаемому им посту, и к выполняемой работе, и к стоящим перед
ним целям. Он не умаляет значения своего положения, выполняемой работы и целей,
которых хочет достичь.

 Использованная
литература

1. Басовский
Л.Е. Менеджмент, г.Москва, 2000 г. Садвокасова З.М.

2.
Организационный менеджмент в образовании, г.Алматы, 2006 г.

В числе важнейших
организационных форм управленческой
деятельности
необходимо прежде всего назвать совет
школы, педагогический совет, совещание
при директоре, совещание при заместителях
директора школы, оперативные совещания,
методические семинары, заседания
комиссий, клубов, заседания учкома и
др. К целям и содержанию деятельности
совета школы мы уже обращались. Рассмотрим
организационные функции педагогического
совета школы.

Педагогический
совет
школы создается в соответствии с
«Временным положением о государственных
общеобразовательных
учебных заведениях
Российской Федерации». Состав,
структура
и содержание его деятельности
определяются Уставом школы. Работой
педагогического совета руководит
председатель, избираемый коллективом
педагогических работников. Деятельность
совета школы и педагогического совета
не дублируют, но дополняют друг друга.
Педагогический совет — это совет
профессионалов, работающих в одном
педагогическом коллективе, он призван
решать вопросы, связанные непосредственно
с организацией
учебно-воспитательного
процесса, определением путей его
совершенствования. Деятельность
педагогического совета направлена
на
решение следующих задач:

обсуждение, оценку
и отбор учебных планов, программ,
учебников и учебных пособий, соответствующих
требованиям государственных стандартов,
и внедрение форм и методов
учебно-воспитательного процесса,
определение способов их реализации;

обсуждение
работы коллектива школы по выполнению
перспективных годовых, текущих планов,
качества учебно-воспитательной
работы;

организацию работы
по повышению квалификации
учителей,
воспитателей, по развитию
творческой активности, формированию
инновационной среды в педагогическом
коллективе, изучению, обобщению и
распространению передового педагогического
опыта;

проведение
аттестации педагогических работников
с учетом
мнения учителей, учащихся,
родителей, внесение предложений по
совершенствованию технологии аттестации,
ходатайство перед
органами управления
образования о присвоении категорий,
званий, разрядов;

рассмотрение и
утверждение кандидатур учителей на
стажировку, курсы повышения квалификации,
в аспирантуру, представление лучших
учителей к различным формам морального
и материального поощрения;

определение
основных направлений взаимодействия
школы с научно-исследовательскими
учреждениями и учебными заведениями,
государственными и общественными
организациями,
творческими союзами;
организацию опытно-экспериментальной
работы,
создание в структуре школы методических
служб, центров.

Деятельность
педагогических советов проходит в
условиях демократии и гласности, с
привлечением учителей, учащихся
и
родителей к их подготовке и проведению.
Проведению педсоветов могут предшествовать
анкетирование, опросы, контрольные
работы,
смотры, конкурсы и т.д. На заседании
педсоветов выносятся принципиальные
вопросы жизни и деятельности школы.
Для
того чтобы в какой-то степени разгрузить
заседания педагогического совета, в
школах используется такая
организационная
форма, как совещание
при директоре.
Совещания при директоре
являются
обязательными для преподавателей,
администрации, но
на них могут
приглашаться и другие педагогические
работники.
Характер обсуждаемых
вопросов связан с непосредственной
организацией учебно-воспитательного
процесса. Это вопросы успеваемости,
соблюдения правил поведения, организации
внеурочной деятельности. На совещаниях
при директоре могут рассматриваться
работа отдельных учителей, выполнение
ими стандартов образования, система
работы учителей по развитию творческой
активности учащихся и др. Периодичность
проведения таких совещаний устанавливается
директором школы.

На
совещаниях
при заместителях директора школы
рассматриваются текущие вопросы
касающиеся их административной
компетенции.
Время проведения подобных совещаний
отражается
в плане работы школы на
учебную четверть или месяц.

Оперативные
информационные совещания
являются необходимой формой организации
образовательного процесса в школе.
Их
содержание определяется реальной
ситуацией. Это могут быть
совещания
только для педагогических работников,
или
только для
учащихся, или для тех и других одновременно.
К оперативным
организационным формам
управленческой деятельности относится
также посещение уроков и внеклассных
занятий, спортивных
соревнований,
вечеров, занятий творческих клубов,
художественных студий и др. Оперативная
организаторская работа директора школы
и его заместителей осуществляется и в
таких формах,
как встречи с родителями,
представителями общественности, трудовых
коллективов.

Эффективной
формой участия детей в управлении
школой
является их работа в составе
выборного органа — ученического
комитета.
Участие школьников в различных комиссиях
учкома
создает предпосылки для развития
демократических начал в жизни школы,
развития инициативы и ответственности
у детей, повышает оперативность в
осуществлении принятых решений.

Эффективность
использования организационных форм
управления школой прежде всего
определяется их подготовленностью,
целенаправленностью. Педсовет, совещание
при директоре или оперативные форма
организации управленческой деятельности
достигнут своей цели при условии взаимной
заинтересованности, понимания
необходимости выполняемой работы и ее
значимости для всех участников
педагогического процесса.

Контрольные
вопросы

1. Перечислите
   основные направления организаторской
   деятельности директора школы?

2. В чем заключается
   организаторская деятельность директора
   по формированию педагогического
   коллектива?

3. Какие виды
   деятельности, кроме административной
   может выполнять директор в школе?

4. На решение каких
   задач направлена деятельность
   педагогического совета?

5. Какие вопросы
   рассматривает на совещаниях заместитель
   директора школы?

6. Ученический
   комитет – его задачи и функции?

Основная
литература

1.Кричевский
Р.М. Профессиональная деятельность
директора общеобразовательной школы
как объект междисциплинарного
исследования.СПб.,1993.

2. Настольная книга
классного руководителя .-М.: Педагогический
поиск,2000.

3.Внутришкольное
управление: Вопросы теории и практики
/ Под ред. Т.И.Шамовой. — М., 1991.

Дополнительная
литература

1.Кобзарь
Б.С.
Управление школой продленного дня. —
Киев, 1988.

2.Конаржевский
Ю.Л.
Педагогический анализ учебно-воспитательного
процесса и управление школой. — М., 1986.

3.Кондаков
М.И.
Теоретические основы школоведения. —
М., 1982.

4.Портнов
М.Л.
Труд руководителя школы. — М., 1984.

5.Сухомлинский
В.А.
Разговор с молодым директором школы. —
М.; 1979.

6.Управление
современной школой: Пособие для директора
школы / Под ред. М.М.Поташника. — М., 1992.

Лекция
10. Регулирование и контроль в педагогическом
управлении

1. Общие положения

2. Виды,
   формы и методы внутришкольного контроля

10.1.
Общие положения

При
достаточно основательной разработке
функции контроля
но внутри школьном
управлении она остается сложной и
трудоемкой функцией. Трудоемкость
контроля объясняется отсутствием
обоснованной системы критериев оценки
образовательного процесса, особенно
его воспитательного компонента. Значение
контроля в управлении современной
школой особенно возрастает в связи с
предоставлением школе больших полномочий
в оценке качества обучения и воспитания
учащихся. С реорганизацией
управленческих
структур в образовании инспекторские
функции
возложены па директора школы
и его заместителей. В то же время
управленческая деятельность руководителей
школы, конечные
результаты се
деятельности становятся объектом
контроля высших инспекторских служб
органов управления образованием.

Контроль тесно
связан со всеми функциями управленческого
цикла, особенно эта связь заметна с
функцией педагогического
анализа,
так как информация, полученная в ходе
внутришкольного контроля, становится
предметом педагогического анализа.
Контроль дает богатую, систематизированную
информацию, показывает расхождение
между целью и полученным результатом,
в то время как педагогический анализ
направлен на выявление причин, условий
этих различий и отклонений. Напомним,
что
педагогическому анализу подвергается
тот фактический материал, который был
получен в процессе контроля. Это
обстоятельство подчеркивает тот факт,
что содержание внутришкольного контроля
и педагогического анализа составляют
одни и те же направления деятельности
школы.

Особенность
внутришкольного контроля состоит в его
оценочной функции — направленности на
личность учителя. Если это молодой
учитель, то он сказывается на его
профессиональном становлении; если это
учитель со стажем — на укреплении или
ослаблении его профессиональной позиции
и авторитета в школе. Поэтому в
осуществлении контроля так важен
профессионализм и компетентность
проверяющего. Современный инспектор
или
директор школы, выполняющий инспекторские
функции,
должен быть личностью. Их
задача не в «подлавливании» и
нагнетании страха, а в объективной
оценке состояния дел, оказании методической
помощи, поддержке, стимулировании
педагогической деятельности. Существующая
практика внутришкольного контроля не
лишена некоторых недостатков.. Во-первых,
это
отсутствие системы контроля, когда
нет распределения объектов
контроля
среди директора и его заместителей,
когда контроль организуется во имя
отчета и набора количества посещенных
уроков или занятий. Во-вторых, это
формализм в организации контроля, когда
нет четко поставленной цели проводимого
контроля, отсутствуют или не используются
объективные критерии
оценки. В-третьих,
односторонность внутришкольного
контроля.
понимаемого как проведение
контроля какой-либо одной сторны, одного
направления педагогического процесса.
Например,
контролируется только
учебный процесс или только уроки русского
языка и математики и др. В-четвертых,
участие в контроле
только должностных
лиц, без привлечения опытных
учителей,
методистов, или, наоборот,
небольшое участие представителей
администрации.

Чтобы
избежать этих и других недостатков или
недоразумений в организации внутришкольного
контроля, важно знать некоторые общие
требования. К числу таких требований
относятся: систематичность
—
данное требование направлено на
регулярное проведение контроля, на
создание в школе системы контроля,
позволяющей
управлять всем ходом педагогического
процесса;

объективность
—
проверка деятельности учителя или
педагогического коллектива должна
проводиться в соответствии с требованиями
государственных стандартов и
образовательных про-
грамм, на основе
выработанных и согласованных критериев;
действенность
—
результаты проведенного контроля должны
при-
вести к позитивным изменениям, к
устранению выявленных недостатков;
компетентность
проверяющего — она предполагает
знание
предмета контроля, владение методикой
контроля, умение увидеть достоинства
в работе и возможные недостатки,
прогнозировать развитие результатов
контроля.

В школоведческой
литературе (М.Л.Портнов, Т.И.Шамова,
Н.А.Шубин и др.) в содержание внутришкольного
контроля включаются следующие направления:

выполнение
организационно-педагогических вопросов
всеобуча;

качество и ход
выполнения образовательных программ
и государственных образовательных
стандартов;

качество знаний,
умений и навыков учащихся;

уровень воспитанности
учащихся;

состояние
преподавания учебных дисциплин,
реализующих
образовательные,
воспитательные и развивающие функции
обучения;

состояние и качество
организации внеурочной воспитательной
работы;

работа с
педагогическими кадрами;

эффективность
совместной деятельности школы, семьи
и общественности по воспитанию учащихся;

исполнение
нормативных документов и принятых
решений.

В специальных
памятках, инструкциях, рекомендациях,
подготовленных инспектирующими органами
или администрацией школы, конкретизируется
каждое указанное направление контроля.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Проблема поиска эффективного управления хозяйствующим субъектом тесно связана с личностью руководителя, с присущими ему чертами и характером отношений, а также с системой теоретических воззрений в сочетании с навыками и умениями управленческой деятельности, проявляющихся в его поведении. Значение рассматриваемого аспекта для функционирования хозяйственной системы столь велико, что он является предметом изучения различных научных и практических дисциплин: социологии, психологии, социальной психологии, социальной философии, теории управления, теории организации, менеджмента и др.

Каждый руководитель в процессе управленческой деятельности выполняет свои обязанности в свойственном только ему стиле. Стиль руководства выражается в том, какими приемами руководитель побуждает коллектив к инициативному и творческому подходу к выполнению возложенных на него обязанностей, как контролирует результаты деятельности подчиненных. Принятый стиль руководства может служить характеристикой качества деятельности руководителя, его способности обеспечивать эффективную управленческую деятельность, а так же создавать в коллективе особую атмосферу, способствующую развитию благоприятных взаимоотношений и поведения. Степень, до которой управляющий делегирует свои полномочия, типы власти, используемые им, и его забота, прежде всего о человеческих отношениях или, прежде всего, о выполнении задачи — все отражает стиль руководства данного руководителя.

Целью курсовой работы является анализ стиля и методов руководства в МБОУ «Вечерняя общеобразовательная школа» г.Ноябрьск.

В связи с поставленной в работе целью необходимо решить ряд взаимосвязанных задач:

— определить понятие стиля руководства;

— рассмотреть основные виды стилей руководства в интерпретации различных авторов;

— провести анализ определения стиля руководства МБОУ «Вечерняя общеобразовательная школа» г.Ноябрьск.

При написании курсовой работы были использованы такие методы как: синтез и анализ, метод описания, сравнения, аналитический методы.

Методологической основой исследования данной работы послужили труды таких авторов как: И. Ансофф, А.В. Вязгин, Р.Л. Кричевский, В.П. Пугачев, Ю.А. Ципкин, С.А. Шапиро и др. При написании курсовой работы использовались следующие средства периодической печати: «Управление персоналом», «Деньги и кредит», «Кадровый менеджмент», «Проблемы теории и практики управления».

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СТИЛЯ РУКОВОДСТВА В ОРГАНИЗАЦИИ

1.1. Понятие стиля руководства, его характеристики

Изучение стиля руководства ведется психологами уже более полувека. Исследователями накоплено немало материала по данной проблеме.

Каждым руководителем, который руководит коллективом свойственно выполнять свои обязанности в определенном стиле. Стилем руководства называются приемы, с помощью которых руководителем удается побудить коллектив к тому, чтобы работники инициативно и творчески подходили к выполнению возложенных на них обязанностей.

Определенный стиль руководства может показать характер деятельности руководителя, его способность к обеспечению эффективной управленческой деятельности, а так же способствует созданию в коллективе особой атмосферы, которая способствует развитию благоприятных взаимоотношений и поведения. Стиль руководства определенного руководителя отражается в степени, до которой управленец может делегировать свои полномочия, типы власти, которые он использует, а так же его заботу, прежде всего о человеческих отношениях или, прежде всего, о выполнении задачи.

В контексте управления под стилем руководства понимают привычную меру поведения руководителя по отношению к подчиненным, с целью оказания на них влияния и побуждения их к достижению целей организации^[1]. Слово «стиль» греческого происхождения и первоначально под стилем понимался стержень для писания на восковой доске. Позднее это слово употреблялось в значении «почерк», отсюда можно считать, что стиль руководства – своего рода «почерк» в действиях менеджера.

Стиль руководства – типичный вид поведения руководителя в отношении с подчиненными в процессе достижения поставленной цели.

Наиболее ранний подход к оценке стиля управления был взгляд, который основан на оценке личных качеств. В личностной теории лидерства, которая известна под названием теория великих людей, лучшие из руководителей могут обладать определенным набором общих для всех них личных качеств. Прежде всего, это выражается в уровне интеллекта, знаний, впечатляющей внешности, честности, здравом смысле, инициативности, социальном и экономическом образовании и высокой степени уверенности в себе. Поэтому, если индивидумом выявляются у себя эти качества, то, возможно, если их развивать, это позволит в будущем стать хорошим руководителем.

В дальнейшем появился другой, поведенческий подход. Этот подход создал основу для более точного определения стиля управления. Согласно ему, стилем управления называют относительно устойчивую систему способов, методов и форм практической деятельности менеджера, а так же привычную манеру поведения руководителя по отношению к подчиненным, нацеленную на влияние и побуждение их к достижению целей организации. Но и такой подход оказался не полным. Проводимые исследования показали, что эффективность руководства зависит от ситуационных факторов. Некоторые ситуационные факторы включают в себя потребности и личные качества подчиненных, характер задания, требования и воздействие среды, имеющуюся у руководителя информацию. На практике это значит, что руководитель-лидер может по-разному вести себя в разных ситуациях.

Таким образом, представителями поведенческой школы выработан подход к определению значимых факторов эффективного руководства: подход с позиции^[2]:

– личных качеств;

– особенностей поведения человека в организации;

– конкретной ситуации.

Основываясь на поведенческом подходе к руководству, любая организация по способам и методам отношения к подчиненным, представляет собой определенную комбинацию индивидов, целей и задач, а каждый управляющий является уникальной личностью, обладающей некоторыми способностями. Поэтому стиль руководства должен быть соотнесен с какой-то позицией руководителя.

Стиль руководства может быть устойчивым, что значит, частое использование разных приемов управления. Но свойство устойчивости относительно, так как стиль обычно отличается динамизмом. При правильно выработанном стиле руководства в соответствующей сложившейся ситуации можно преодолеть, казалось бы, непреодолимые препятствия. Стиль руководства во многом зависит от индивидуальных качеств руководителя, но при всей их значимости характерные особенности личности могут иметь и другие компоненты, которые формируют стиль управления. Этими компонентами и определяются субъективные элементы стиля. Но стиль всегда имеет и общую объективную основу.

Объективно, какой бы стиль не выбрал бы руководитель, его выбор как правило определен сознательной целью, которая характеризует способ и метод его действий. Кроме этого, имеются и другие объективные компоненты стиля, которые выражаются в закономерностях управления; специфике сферы конкретной деятельности; единых требованиях, предъявляемых к руководителям; социально — психологических чертах исполнителей (возрасте, поле, квалификации, профессии, интересах и потребностях и пр.); уровне иерархии управления; способах и приемах управления, используемых вышестоящими руководителями. Данные объективные слагаемые стиля показывают сочетание в деятельности руководителя, производственной функции и функции регулирования взаимоотношений в коллективе, характер сложившихся в ней традиций и приемов общения, а тем самым и стиль работы.

Любая управленческая деятельность может характеризоваться и субъективной основой. Для принятия решения, руководителем сначала продумывается мысленно все возможные способы воздействия на подчиненных и выбираются в зависимости от ситуации наиболее на его взгляд целесообразные. И если даже должностные обязанности руководителя предписаны должностной инструкцией, стиль управления имеет отпечаток индивидуальной личности руководителя. Личные качества руководителя проявляются именно в стиле руководства. Эти качества могут несколько изменяться в зависимости от особенностей и потребностей коллектива. От того какой стиль руководства выберет руководитель, зависит уровень интеллекта и культура руководителя. Так же, стиль управления зависит и от уровеня профессиональной и политической подготовки, а так же от особенностей характера и темперамента, нравственных ценностей руководителя, умением внимательно относится к подчиненным, способности вести за собой коллектив, умении создавать атмосферу увлеченности работой, нетерпимости к недостаткам и равнодушию^[3].

Таким образом, в стиле руководства можно выделить, с одной стороны, его общую объективную основу, а с другой стороны, присущие определенному руководителю способы и приемы осуществления управленческих функций. Объективные компоненты стиля выражается в совокупности социальных и экономических требований к руководящей деятельности, субъективные компоненты можно охарактеризовать чертами личности руководителя. Но если в стиле невозможно четко выделить его объективную основу, то никакими, даже самыми прекрасными, качествами руководителя не получится обеспечить успех деятельности организации.

Выделяют основные факторы, которые характеризуют стиль руководства:

Прежде всего, это требования, которые предъявляются к руководителям. Это их компетентность, деловитость, ответственность, личные качества, нравственность, характер, темперамент и пр.;

Так же, стиль руководства проявляется в специфике системы: ее целях и задачах, управленческих структурах и технологии управления, функций руководителя;

Немаловажным фактором стиля считается и окружающая производственная среда. Окружающая производственная среда выражается в технологическом уровне производства, форме организации труда, обеспеченности материальными ресурсами и т. п.;

Особенности руководимого коллектива так же отражают факторы, характеризующие стиль управления. Они выражаются в его структуре и уровне подготовленности, характере сложившихся в нем взаимоотношений, его традициях и ценностях^[4].

Стилем работы определяется не только деятельность руководителя. Стиль управления непосредственно сказывается на всех сторонах деятельности системы и непосредственно на подчиненных.

Таким образом, каждой организации присущи уникальная комбинация индивидов, целей и задач, а каждый управляющий является уникальной личностью, которая обладает рядом способностей. Каждому руководителю присущ определенный стиль управления, который он применяет на практике, но при этом он учитывает множество объективных и субъективных условий и обстоятельств, в зависимости, от которых стиль получает свое конкретное содержание. Стиль представляет собой социальное явление, так как в нем отражены мировоззрение и убеждения руководителя, а так же он во многом определяет результаты деятельности всей системы.

1.2. Классификации стилей руководства, их отличительные особенности

Разными авторами предлагаются свои основания для описания стилей руководства.

Мак-Грегором разработны две модели руководителей — X и Y. В соответствии с первой руководителю присущи черты диктатора, поскольку предполагается, что^[5]:

• людям не нравится работать и они стараются уклониться от своих обязанностей;
• работников необходимо заставлять трудиться, манипулировать ими, угрожать и наказывать, чтобы добиться выполнения стоящих перед организацией целей;
• люди хотят быть направляемыми, стремясь к защите и избегая ответственности.

Руководитель, который соответствует модели Y, исходит из прямо противоположных представлений:

• людям нравится работать, и для многих в труде скрыт источник удовлетворения;
• большинство работников руководствуются самодисциплиной и не нуждаются в угрозах; они также заинтересованы в достижении общих целей;
• многие не только избегают ответственности, но, напротив, стремятся к ней;
• способности к творчеству в решении организационных проблем присущи не только избранным руководителям;
• поощрение является наилучшим способом для того, чтобы вдохновить людей на выполнение задач, стоящих перед организацией.

Существуют и другие классификации стилей руководства. Наиболее распространенная их них основана на представлениях Курта Левина, согласно которой выделяют автократический (авторитарный), демократический и либеральный стили. Такая классификация различается по степени сосредоточенности у руководителя функций руководства и участии его и руководимого им коллектива в принятии решений.

И. Ниномийя (J. S. Ninomiya, 1988) предложил следующую классификацию стилей руководства.

«Патриарх». Такое руководство выражается в обеспечении полного контроля над всеми аспектами деятельности подчиненных, от которых требуется безоговорочная исполнительность. Подчиненные не привлекаются к подготовке решений^[6].

«Птица страус». Такой стиль предполагает ориентацию на свой статус, стремление избежать конфликтов, боязни различий во мнениях. Такой руководитель компетентен; но ему не хватает инициативы и гибкости.

«Индивидуалист». В этом стиле руководства проявляется стремление все сделать самому; подчиненные у такого руководителя обычно лишены всякой инициативы, быстро теряют интерес к делу.

«Педант». Все желает знать в самых подробных деталях, выступает против коллективного принятия решений, нередко никому не доверяет.

«Политик». Не показывает, что имеет собственное мнение, хорошо чувствует конъюнктуру.

«Посредник». Хорошо знает людей, коммуникабелен, сторонник группового принятия решений и совместного творчества. Склонен к компромиссам в любой момент, не способен проявить волю, когда того требует обстановка.

«Прилежный бобер». Сам готовит план деятельности для себя и для подчиненных, успех своей деятельности оценивает по чисто формальным показателям (числу написанных или исполненных деловых бумаг). Не ориентирован на высокий конечный результат. Главное для него — сам процесс работы.

И. Ниномийя считает, что эти стили руководства встречаются не изолированно друг от друга, а в различных комбинациях.

М. Джеймс (М. James) указывает семь отрицательных типов руководителей^[7]:

Излишне критически настроенный руководитель, считающий, что добиться положительных результатов в работе подчиненных можно лишь в том случае, если постоянно выказывать недовольство ими. Такая манера поведения отрицательно сказывается на эффективности работы подчиненных, поскольку избыточной критикой подрывается вера людей в их возможности, нарушаются взаимоотношения, слабеет доверие и растет протест по отношению к руководителю.

Излишне «патерналистски» настроенный руководитель, оберегающий своих подчиненных от всяких затруднений. Он подавляет развитие деловых качеств подчиненных тем, что снимает с них ответственность.

Непоследовательный руководитель, который в течение коротких промежутков времени с легкостью меняет свои требования к подчиненным или вопреки ранее высказанным требованиям и заданиям заставляет их отчитываться за такие результаты работы, достижение которых не предусматривалось.

Уклоняющийся от непосредственного руководства, стремящийся переложить полномочия и ответственность на подчиненных.

«Сверхорганизованный» руководитель, единственной и абсолютной ценностью для которого является выполнение подчиненными работы в соответствии с установленными им требованиями. Такие руководители все силы отдают тщательному регламентированию работы, ее планированию, поэтому у них не остается времени на реализацию задуманного. Этот стиль формирует у подчиненных индифферентное отношение к работе, хотя сами руководители относятся к ним дружественно и оказывают поддержку.

Руководитель, стремящийся охватить все вопросы. Он создает вокруг себя атмосферу беспокойства, порождает у подчиненных чувство неуверенности и напряженности, вызванное постоянной готовностью к неожиданным требованиям.

В создании подобных классификаций на западных психологов существенное влияние оказали представления Ф. Фишера. Как он полагал, стили деятельности выделяются в зависимости от того, какова направленность руководителя — на решение задачи или на взаимоотношения с подчиненными. Используя этот подход, ряд психологов выдвинули свои классификации стилей руководства.

Другие авторы — В. Врум и П. Йетон (V. Vroom, P. Yetton, 1973) — различают пять стилей, говоря о континууме от авторитарно-консультативного до полного участия подчиненных в управлении.

Р. Херси и К. Бланшар (R. Hersey, К. Blanshard, 1982) считают, что стили руководства (лидерства) определяются «зрелостью» исполнителей: их желанием достичь поставленных целей, образованием и опытом, готовностью нести ответственность за свое поведение. В соответствии с этим они выделяют четыре стиля:

• указания: когда исполнители незрелые, заметна высокая ориентация на задачу и низкая — на взаимоотношения;
• продажи: когда уровень зрелости исполнителей средний, и они ориентированы на задачу и на взаимоотношения;
• ориентации на участие в принятии решений: когда зрелость исполнителей можно охарактеризовать как умеренно высокую, ориентация на взаимоотношения высокая, а на задачу — низкая;
• делегирования: когда уровень зрелости исполнителей высокий, а вот ориентация на задачи и взаимоотношения низкая.

Американские исследователи Р. Хаус и Т. Митчелл выделили четыре типа руководства^[8]:

• поддерживающее руководство: дружеское отношение руководителя к подчиненным, интерес к их потребностям и статусу;
• директивное руководство: четкая регламентация действий подчиненных, контроль за выполнением задания;
• разделяемое руководство: стремление консультироваться с подчиненными и учитывать их предложения;
• руководство, ориентированное на достижение: акцент на высококачественное выполнение задания.

Существование множества стилей руководства вызывает необходимость их классификации по различным признакам. Наиболее распространена классификация в зависимости от характера отношений между руководителем и подчиненными. По этому признаку принято выделять три стиля руководства: директивный, демократический и либеральный.

Исторически первым и наиболее распространенным на практике стилем руководства является авторитарный. Он считается универсальным, особенно часто у первых лиц. Его характерными чертами являются:

1) централизация всей власти в руках руководителя и принятие им единоличных решений, которые впоследствии навязываются исполнителям;

2) дистанцирование его от подчиненных и преобладание между ними официальных отношений;

3) отдача исполнителям в приказной форме распоряжений без объяснения их связи с общими целями и задачами организации;

4) широкое использование администрирования, наказаний.

Можно говорить о двух разновидностях авторитарного стиля.

Автократический стиль предполагает, что его черты выражены максимально ярко. Руководитель рассматривает подчиненных как «говорящие орудия», держит «в ежовых рукавицах», наказывает за любые провинности, игнорирует их проблемы и саму личность.

При патерналистской разновидности авторитарного стиля эти крайности во многом сглажены. Организация рассматривается как одна семья, а руководитель — ее глава.

Он заботится о подчиненных, интересуется их мнением, предоставляет им некоторую самостоятельность, но под жестким контролем со своей стороны, ожидая от них преданности, благодарности, беспрекословного подчинения.

Авторитарный стиль за счет сосредоточения всей полноты власти в руках руководителя обеспечивает максимальную производительность при выполнении простых видов деятельности, позволяет быстро стабилизировать сложную ситуацию. Но он не формирует внутренней заинтересованности исполнителей к труду.

Применение такого стиля эффективно тогда, когда подчиненные полностью находятся во власти руководителя, например на военной службе, или безгранично ему доверяют (скажем, как актеры режиссеру или спортсмены тренеру), а тот уверен, что они не способны самостоятельно действовать правильным образом.

В целом сторонниками авторитарного стиля руководства являются холерики, харизматические и творческие личности.

Демократический стиль, который называют еще кооперативным, применяют уверенные в себе руководители, доверяющие подчиненным, контролирующие не их, а результаты.

Как и у авторитарного, у демократического стиля руководства вьщеляют две формы: консультативную и партисипативную.

Партисипативная предполагает, что руководители полностью доверяют подчиненным во всех вопросах (и тогда они отвечают тем же), всегда их выслушивают, используют все конструктивные предложения; в условиях же консультативной формы привлекают множество людей к постановке целей и контролю над их исполнением.

Руководитель демократического стиля расположен к делегированию полномочий, предоставляет подчиненным возможность принимать участие в решении вопросов. Лично сам он занимается только наиболее сложными и важными вопросами. Старается почаще советоваться и прислушиваться к мнению коллег, разумно реагирует на критику, не уходит от ответственности ни за собственные решения, ни за ошибки исполнителей.

Ради дела смело идет на рассчитанный риск. Подчиненных информирует и убеждает, стимулирует их активность и инициативу. Твердо убежден, что в умело организованном процессе обсуждения всегда могут быть найдены оптимальные решения. Хорошо разбирается в достоинствах и недостатках подчиненных, как и в своих, спокойно выслушивает возражения относительно собственной позиции по тем или иным вопросам, не считает для себя зазорным пойти на уступки, не поступаясь принципиальными интересами. Понимает, что небезопасно полагаться на тех, кто в споре с ним не отстаивает свою позицию: они не уберегут его от ошибки. Опираться предпочитает только на имеющих и отстаивающих свое мнение, не остерегаясь последствий.

Конфликты такой руководитель воспринимает как закономерное явление и старается извлечь из них пользу на будущее, вникая в их первопричину и суть. Он постоянно хорошо информирован об истинном положении дел в руководимой им организации и настроениях своих подчиненных, во взаимоотношениях с ними тактичен, с пониманием относится к их интересам и запросам, а при осуществлении контроля их деятельности акцентирует внимание не столько не соблюдении ими формальных предписаний, сколько на реальных результатах. Таким образом, руководитель-демократ ориентируется на возможности подчиненного, в котором видит соратника, на его естественное стремление к самовыражению посредством реализации своего интеллектуального и профессионального потенциала. Тем самым стимулируются восприятие им целей организации как своих собственных, его инициативные действия.

Суть либерального стиля руководства состоит в том, что руководитель ставит перед исполнителями проблему, создает необходимые для их работы условия, определяет ее правила, рамки самостоятельности, обеспечивает информацией, поддерживает благоприятную атмосферу

Подчиненные самостоятельно принимают на основе обсуждения решения и ищут пути их реализации. Руководитель же выполняет функции консультанта, арбитра, эксперта, оценивает полученные результаты, награждает за успехи.

Применение либерального стиля находит распространение в связи с растущими масштабами научных исследований и опытно-конструкторских разработок, осуществляемых силами высококлассных специалистов, не приемлющих давления, мелочной опеки и проч.

Успех стиля управления можно оценивать по воздействию на прибыль и издержки. При оценке надо также использовать критерии, относящиеся к задачам:

— по разработке продукции;

— организации;

— управлению персоналом (продолжительность отсутствия, удовлетворенность работой, готовность к перемене работы, чувство собственного достоинства, творческие качества, инициативность, готовность к учебе).

Наконец, применение стилей управления имеет определенные ограничения (правовые, этические, ценности предпринимательства). Эффективность стилей управления нельзя оценивать вне конкретных ситуаций. При этом следует учитывать:

— личные качества (представления о ценностях, самоcознание, основная позиция, отношение к риску, роль личных мотивов, авторитет, производственный и творческий потенциал, уровень образования),

— зависимость от предстоящих задач (содержат ли они творческие или новаторские элементы, степень сформулированности, наличие опыта их решения, решаются ли они планово или как внезапно возникающие, должны ли выполняться индивидуально или в группе, давление сроков),

— организационные условия (степень жесткости оргструктуры, централизованное и децентрализованное решение задач, количество инстанций принятия решения, четкость путей информации и связи, степень контроля),

— условия окружающей среды (степень стабильности, условия материального обеспечения, социальная безопасность, господствующие общественные ценности и структуры).

Можно сделать вывод, что поведение менеджера должно соответствовать ситуации, гибкость стиля является важным признаком качества менеджера. Следует не только менять стиль управления, но и создавать соответственные ситуационные условия (формировать ситуацию через подбор кадров, изменять оргструктуры и организацию труда).

Глава 2. АНАЛИЗ СТИЛЯ РУКОВОДСТВА НА ПРИМЕРЕ МБОУ ВЕЧЕРНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА» Г.НОЯБРЬСК

2.1 Характеристика организации, структура управления

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» муниципального образования город Ноябрьск.

Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа муниципального образования город Ноябрьск была открыта 25 мая 1981 года по решению Ноябрьского поселкового Совета народных депутатов Пуровского Района Ямало-Ненецкого автономного округа Тюменской области. С июня 2006 года вечерняя школа располагается в здании МОУ СОШ № 10 микрорайона « Западный».

Свое предназначение школа видит в предоставлении гражданам Российской Федерации любого возраста (работающим и неработающим) реальную возможность получить основное общее и среднее (полное) общее образование, в создании основы для последующего образования и самообразования, формирования общей культуры личности обучающихся. Эта школа нужна для самых разных категорий молодых и взрослых людей, которые по тем или иным причинам ушли из массовой школы:

• для трудных детей из неблагополучных семей;
• для тех молодых людей, кто по материальному положению вынужден совмещать работу с учебой;
• для юных мам с малышами:
• для сирот, мигрантов и переселенцев;
• для тех целеустремленных молодых людей, которые уже определились с дальнейшим обучением и им нужна более гибкая система обучения, чем в массовой школе.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «МБОУ В(С)ОШ» в своей деятельности руководствуется Уставом, утвержденным Департаментом образования Администрации города Ноябрьска (от 25.11.2011 года)^[9]. Также МБОУ В(С)ОШ выдана Лицензия^[10] на осуществление образовательной деятельности.

На начало 2012-2013 учебного года было сформировано 3 класса очной формы обучения, 4 групп — комплектов заочной формы обучения и 3 индивидуальные группы, численность которых составляла 131 обучающихся.

Деятельность осуществляется в режиме 6-ти дневной рабочей недели с 9.00 часов до 21.30 часов.

Деятельность учреждения регламентируется следующими нормативно – правовыми актами:

— Конституция Российской Федерации (принята 12.12.1993г., с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ).

— Трудовой Кодекс Российской Федерации от 29.12.2010г. с изменениями и дополнениями, вступающими в силу с 07.01.2011г.

— Закон Российской Федерации «Об образовании» в ред. от 27.12.2009г. № 374-ФЗ, с изм., внесенными Постановлением Конституционного Суда РФ от 24.10.2000 N 13-П, Федеральными законами от 27.12.2000 N 150-ФЗ, от 30.12.2001 N 194-ФЗ, от 24.12.2002 N 176-ФЗ, от 23.12.2003 N 186-ФЗ, от 17.12.2009 N 313-ФЗ.

— Типовое положение об общеобразовательном учреждении, утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001г. № 196 (в ред. постановлении Правительства РФ от 23.12.2002 г. № 919 от 01.02.2005 г. № 49).

— Федеральный закон «О муниципальной службе в РФ» от 02.03.2007г. № 25.

— Квалификационные характеристики должностей работников образования//Единый справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, утверждённый приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Минздравсоцразвития России) от 26 августа 2010г. № 761нг, зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010г. за № 18638.

— Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы.

— Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утверждена приказом Президента РФ Д. Медведевым за № 271 от 04 февраля 2010г.

— Федеральный государственный образовательный стандарт, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации за № 1897 от 17 декабря 2010г.

— Перечень поручений по реализации Послания президента Федеральному собранию, утверждённого Президентом РФ от 06.12.10 № 3534.

— Порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, утверждён приказом Министерства образования и науки Российской федерации от 24 марта 2010г. № 209.

В образовательном учреждении сформирован коллектив педагогов, имеющий высокий уровень профессиональной подготовки, применяющий технологии обучения, в том числе и информационные. 80% педагогов школы имеют первую и высшую квалификационные категории. Высшее образование имеют 8 педагогических работников; среднее специальное (профессиональное) – 1.

Таким образом, кадровый потенциал школы позволяет обеспечить качественное обучение учащихся и конкурентоспособность выпускников при поступлении в вузы (таб. 1 — 2).

Таблица 1.

Краткие итоги образовательного процесса

Категория Учащихся	2015/2016 учебный год	2016/2017 учебный год	2017/2018 учебный год
усп-ть (%)	качество (%)	усп-ть (%)	Качество (%)	усп-ть (%)	Качество (%)
ОШ	100	61	99	62	100	67
СШ	100	52	100	59	100	55
В целом по школе	100	69	99,9	73	100	74

Таблица 2

Результаты ЕГЭ 2015— 2016 учебный год

Предмет	Количество обучающихся	Успеваемость (%)	Качество (%)
математика	28 (математический профиль)	100,00%	87,00%
русский язык	51	100,00%	88,00%
химия	3	100,00%	100,00%
история	7	100,00%	71,00%
обществознание	20	100,00%	80,00%
физика	2	100,00%	100,00%

Таблица 3

Результаты ЕГЭ за 2016-2017 учебный год

обязательные предметы

Предмет	Средний балл	Процент выпускников, не набравших минимальный балл
МБОУ В(С)ОШ	г. Ноябрьск	Тюменская область	РФ	МБОУ В(С)ОШ	г. Ноябрьск	Тюменская область	РФ
Русский язык	70,3	56,8	55,3	56,4	—	2,4	4,4	6,3
Математика	56,7	44,7	44,4	42,9	—	2,3	4,0	6,8

Предметы по выбору

Предмет	Средний балл
МБОУ В(С)ОШ	г. Ноябрьск	Тюменская область	РФ
Английский язык	70,6	53,1	54,5	59,4
Химия	69	47,1	50,2	54,7
Обществознание	68	55,9	40,8	56,7
История	61,5	46,0	49,4	48,0
Литература	61,4	46,9	48,6	61,8
Информатика и ИКТ	58,3	50,5	51,2	56,1
Биология	53,3	48,2	50,2	53,4
Физика	53	46,1	47,0	49,0

Таблица 4.

Результаты ЕГЭ за 2017-2018 учебный год

Предмет	Средний балл
МБОУ В(С)ОШ	Тюменская область
Русский язык	65	56.8
Математика	49	43,06
Английский язык	52	52,44
Химия	66	52,63
Обществознание	62	56,74
История	55	48,87
Литература	59	49,43
Информатика и ИКТ	63	61,03
Биология	66	52,06
Физика	53	51,81

Деятельность педагогов муниципального образовательного учреждения направлена на развитие не только собственной профессиональной компетенции, но и творческую активность обучающихся (табл. 5 — 12).

Таблица 5.

Доля участников научных конференций школьников (за 3 года)

(2015-2018г.г.)

На муниципальном уровне	На региональном	На федеральном	На международном
5,7%	7,5%	0,5	—

Таблица 6.

Доля участников фестивалей, конкурсов, смотров (за 3 года)

(2015-2018г.г.)

На муниципальном уровне	На региональном	На федеральном	На международном
43%	13%	10%	—

Таблица 7.

Доля победителей и лауреатов международных, всероссийских, региональных, школьных олимпиад, смотров, конкурсов (за 3 года)

(2015-2018г.г.)

На муниципальном уровне	На региональном	На федеральном	На международном
17%	10%	—	—

Муниципальное образовательное учреждение ясно осознает, что эффективность работы организации будет оцениваться адекватностью приспособления ее к изменившимся условиям внешней среды, а человеческий ресурс станет основным фактором деятельности школы.

Организационная структура МБОУ В(С)ОШ представлена на рисунке 1.

Директор школы

Совет школы

Попечительский совет

Педагогический совет

Общешкольная конференция

Общественные учительские органтзации

Благотворительный родительский фонд

Заместители директора школы

Административный совет

Аттестационная комиссия

Научно-методический совет

Малые педагогические советы

Руководители МО и ЦМО, функциональных служб

Методические объединения педагогов

Социально-психологическая служба

Ученический совет

Совет старшеклассников

Совет «Star-клуба»

НОУ «Поиск»

Малый ученический совет

Временные творческие группы

Медицинская служба

Педагогический консилиум

Безусловно, каждая организация в условиях рынка стремиться создать систему управления, обеспечивающую эффективную его работу, поддерживающую конкурентоспобность муниципального образовательного учреждения, т.к. целевое назначение организационной структуры обеспечение устойчивого развития социально-экономической системы посредством формирования, сохранения и совершенствования способов взаимосвязи и взаимодействия системы с внешней средой и внутреннего взаимодействия элементов системы.

На основе анализа данной организационной структуры, можно сделать следующие выводы:

Структура является линейной, так как оперативное управление организацией осуществляет один руководитель (Директор школы).

Организационная структура состоит из четырёх уровней.

На первом уровне находится директор (по содержанию – это уровень стратегического управления), который

— осуществляет руководство школой;

— определяет стратегию развития образовательного учреждения;

— представляет её интересы в государственных и общественных инстанциях;

— обеспечивает реализацию федерального государственного образовательного стандарта, федеральных требований;

— несет ответственность за организацию жизнедеятельности школы, в том числе осуществляет разработку, утверждение и реализацию программ развития образовательного учреждения, образовательной программы, учебных планов, правил внутреннего трудового распорядка школы, решает кадровые и иные вопросы, осуществляет подбор и расстановку квалифицированных кадров, создаёт условия для непрерывного повышения квалификации работников и т.д.;

— создает благоприятные условия для развития школы.

Второй уровень структуры управления (по содержанию – это уровень тактического управления) – уровень заместителей директора.

Заместитель директора по учебно – воспитательной работе осуществляет управление развитием и функционированием школы — организует текущее и перспективное планирование деятельности образовательного учреждения, связи с вузами города, другими инновационными учебными заведениями. Возглавляет работу научно-методического совета. Контролирует выполнение государственных стандартов образования, участвуют в подборе и расстановке педагогических кадров, организует повышение их квалификации и профессионального мастерства. Руководит работой методических объединений, педагогических консилиумов, несет ответственность за организацию учебно-воспитательного процесса.

Заместитель директора по воспитательной работе организует внеурочную воспитательную работу с детьми, работу органов ученического самоуправления. Контролирует состояние воспитательной работы в школе, отслеживает уровень воспитанности учащихся, работает с детьми, требующими особого педагогического внимания, отвечает за связь с внешкольными учреждениями.

Третий уровень организационной структуры управления – уровень учителей, функциональных служб (по содержанию – это уровень оперативного управления).

Четвертый уровень организационной структуры – уровень учащихся. По содержанию – это уровень оперативного управления, но из-за особой специфичности субъектов, этот уровень скорее можно назвать уровнем соуправления. Иерархические связи по отношению к субъектам четвертого уровня предполагают курирование, помощь, педагогическое руководство как создание условий для превращения ученика в субъект управления.

Таким образом, данная структура управления позволяет школе функционировать в режиме развития, решать вопросы организации жизнедеятельности образовательного учреждения, в том числе кадровый вопрос.

Проведем анализ состояния кадрового потенциала муниципального образовательного учреждения.

За период с 2015 по 2017 гг. среднесписочная численность в образовательном учреждении находилась на уровне с 12 человек в 2015 году и до 9 человек в 2017 г. Большую долю в течение всех трех лет из числа общей численности составляли педагоги, что естественно обусловлено спецификой организации.

Динамика изменения численности персонала по категориям/

Так, в 2017г. среди всего персонала школы работало 10 женщин и всего 2 мужчины, опять же это обусловлено спецификой школы. Доля мужчин в общей численности персонала составляет 20%.

В течение последних трех лет численность персонала в организации сократилась на 4 человека. Данное уменьшение произошло по объективным причинам:

— это и факторы, связанные с оптимизацией образовательного процесса;

— это и изменение штатного расписания;

— это и уход на пенсию по возрасту работников школы.

При этом неизменной осталась численность учебно – вспомогательного персонала, а количество педагогов сократилось на 5%.

Как уже говорилось выше, тенденция снижения специалистов в школе обусловлено оптимизацией образовательного процесса и уходом на пенсию по возрасту, что может отрицательно повлиять на учебно – воспитательный процесс. Так как от наличия специалистов в организации в большей степени зависит осуществление педагогической работы.

Рассмотрим возрастной состав персонала организации.

Таблица 9

Численный состав и возрастная структура

работников школы

Категории персонала	Количество человек за 2015 г.	Доля, %	Количество человек за 2017 г.	Доля, %
моложе 29 лет	3	25	1	11
30-39 лет	1	10	3	33
40-49 лет	4	33	—	—
50-59 года	2	16	4	44
60 лет и старше	2	16	1	11
Всего	12	100	9	100

Из представленной таблицы 9 характеризующей возрастную структуру персонала организации видно, что большую долю занимают работники в возрасте от 50 до 59 (44%). В 2015г. сотрудников данной категории в школе было 2 человека (16%)

Второе место занимают сотрудники от 30 до 39 лет, которых в школе 3 человека — 33%, по результатам 2015 г. их было 1 человек, что составило 10%. Как видно из данных, приведённых в таблице, эта категория работников численно растет вверх.

Третья по объему группа – сотрудники старше 60 лет, в общей численности они составляют 11%. В 2015г. сотрудников данной категории было 2 человека – 16%. Наблюдается уменьшение численности сотрудников данной категории.

Произошло сокращение людей в категориях «моложе 29 лет» — с 3 до 1 человека, и увеличение «30-39 лет» — с 1 до 3.

Сотрудников, принадлежащих к категориям 30-39 лет и моложе 29 лет, по сравнению с остальными категориями меньше всего в организации, им принадлежит по 33% и 11% соответственно (по данным на 2017г.).

Проведем анализ структуры сотрудников школы по образованию (табл. 10, 11). Большинство сотрудников обладают высшим образованием, их доля в общей численности составляет 48 человек — 66% (54 человека – 68% в 2015г.). Из 48 человек, имеющих высшее образование, у 44 человек – высшее педагогическое образование. Среднее профессиональное образование получено у 7 сотрудников, из них среднее профессиональное педагогическое образование получил 1 человек. Начальное профессиональное образование получили 15 человек, что составило21% (в 2015г. – 19%). Доля сотрудников со среднем (полным) образованием составляет 3% (в 2015г. – 4%).

Таблица 10

Численный состав и структура по образованию сотрудников школы

Образование	Количество человек за 2015г.	Доля, %	Количество человек за 2017г.	Доля, %
Высшее	11	90	8	90
Среднее профессиональное	1	10	1	10
Всего	12	100	9	100

Таблица 11.

Структура работников школы по образованию

(по состоянию на 2017г.)

Имеют
высшее образование	в том числе педагогическое	среднее профессиональное	в том числе педагогическое	Начальное профессиональное	Среднее (полное) общее образование
8	8	1	1	5	—

Таким образом, в школе наибольшая часть персонала имеет высшее образование, что позволяет успешно осуществлять образовательный процесс.

Рассмотрим разделение персонала на категории, связанные со стажем работы в учреждении (табл. 12). Наибольшую долю составляют сотрудники, чей стаж работы в школе более 20 лет -67%. Стаж сотрудников от 10 лет до 20 лет наблюдается у 11% , стаж от 5 до 10 лет – 11%., от 2 до 5 лет – 11%.

Таблица 12

Численный состав

и структура персонала по стажу работы

Стаж работы в школе	Количество человек за 2017г.	Доля, %
Менее 2 лет	0	0
От 2 до 5 лет	1	11
От 5 до 10 лет	1	11
От 10 до 20 лет	1	11
Более 20 лет	6	67
Всего	9	100

Для проведения более подробного анализа состояния трудового потенциала необходимо наличие ряда показателей. В таблице 13 приведены основные показатели для анализа состояния трудового потенциала школы.

На основе проведенного анализа можно сделать следующие заключения:

— число поступивших меньше, уволенных сотрудников.

— Коэффициент оборота по выбытию имеет тенденцию к снижению в 2017г.

— Коэффициент оборота по приему вырос на 1 в 2016г.

Таблица 13

Основные показатели движения кадров^[11]

Показатели	2015г	2016г.	2017г.
Численность принятых работников	—	1	—
Численность уволенных работников	1	2	—
По собственному желанию	1	2	—
за нарушение трудовой дисциплины	0	0	0
в связи с уходом на пенсию	1	1	—
Смена места жительства	2	—	—
Прочие причины	—	1	—
Списочный состав	12	9	9
Коэффициент оборота по приему	—	1	—
Коэффициент оборота по выбытию	1	1	—
Коэффициент текучести кадров	0	1	2
Коэффициент замещения	-5	-3	-4
Индекс стабильности кадров	100	200	100

Из таблицы видно, что коэффициент замещения дает отрицательное значение, которое возникает в случаях, когда число уволенных превышает число вновь принятых. Это вызвано изменением штатного расписания, учебного плана, сокращением рабочих мест учреждения.

В школе низкий коэффициент текучести, что указывает на стабильность коллектива, которая ведет за собой повышение производительности труда, улучшение морально-психологического климата в коллективе, способствует лучшей адаптации новых работников.

Всеми вопросами по управлению персоналом в организации занимается администрация школы, которая обеспечивает выполнение функций по организации работы персонала.

2.2 Анализ существующего стиля управления в школе

Высшим органом самоуправления является конференция, которая проводится один раз в год, в сентябре месяце каждого учебного года. В период между конференциями в роли высшего органа самоуправления выступает Совет школы, который избирается конференцией. Деятельностью Совета руководит председатель. При Совете «МБОУ В(С)ОШ» работают комиссии: конфликтная; финансовая; по организации культурно — массовых мероприятий; по работе с трудными детьми.

В школе, как уже отмечалось выше, функционируют попечительский совет и классные родительские комитеты. В управление школой включены органы ученического самоуправления: школьный парламент, школьный пресс — центр.

Непосредственное руководство школой осуществляет директор школы, назначенный учредителем. В школе действует педагогический — коллективный орган педагогических работников и научно-методический совет — коллективный общественно-профессиональный орган, объединяющий на добровольной основе педагогов, стремящихся осуществлять преобразования в школе на научной основе, руководствуясь определенными концептуальными положениями, приказами, идеями.

Что качается полномочий административного совета школы, то компетенция административного совета и порядок деятельности описываются в уставе. Например, в разделе «Управление школой» может быть такой пункт: «Директор школы, его заместители и руководители структурных подразделений образуют административный совет, деятельность которого регламентируется Положением об административном совете. Административный совет собирается на свои заседания не реже одного раза в неделю.

Административный совет (согласно Положению об административном совете школы):

планирует работу общеобразовательного учреждения на учебный год с последующим утверждением основных положений плана педагогическим советом общеобразовательного учреждения;

планирует работу общеобразовательного учреждения на каждый месяц учебного года;

осуществляет контроль за образовательным процессом и текущей деятельностью ОУ;

заслушивает отчеты и информацию работников общеобразовательного учреждения по различным аспектам их деятельности;

заслушивает отчеты и информацию представителей органов детского ученического самоуправления по вопросам успеваемости и поведения;

анализирует работу общеобразовательного учреждения как ежемесячно, так и ежегодно;

вносит на рассмотрение совета общеобразовательного учреждения вопросы, касающиеся образовательного процесса, управленческой деятельности, педагогических кадров, совершенствования учебно-материальной базы.

Для того, чтобы определить существующий стиль управления «МБОУ В(С)ОШ», мы предложили персоналу школы самостоятельно ответить на несколько вопросов анкеты.

Таким образом, на основании проведенных опросов интервью персонала, можно сказать, что руководитель «МБОУ В(С)ОШ» в большей степени склонен к авторитарному (директивному) стилю управления. Директор школы стремится к единовластию (авторитарности), единоличному решению вопросов. Он предпочитает сам решать любые вопросы в сфере производства, в области поощрения и наказания своих подчиненных. Подбирает своих заместителей не столько по деловым соображениям, сколько из желания иметь верных и безотказных исполнителей. Но, даже имея таких заместителей, он не стремится передавать им хотя бы часть своей власти.

При постоянном использовании директивного руководства у подчиненных вырабатывается стереотип ожидания «указаний сверху», снижается уровень их инициативности. Достоинства этого стиля — возможность достижения полной и быстрой централизации управленческих действий. Власть, сосредоточенная в руках одного лица, позволяет ему оперативно вмешиваться в деятельность исполнителей любого уровня и «наводить необходимый порядок».

Авторитарный руководитель способен добиваться выполнения своих решений даже вопреки здравому смыслу, но не может заставить подчиненных думать о нем так, как он того хочет. Он не может создать в коллективе устойчивую атмосферу сотрудничества и взаимодоверия.

Особенности личности руководителя являются существенным фактором формирования того или иного стиля руководства.

Как известно, структура личности руководителя включает четыре основные подструктуры:

1) профессиональную компетентность;

2) организаторские навыки;

3) способность к общению;

4) педагогические способности.

Реальную деятельность руководителя трудно отнести раз и навсегда только к одному из трех основных стилей: директивному, демократическому или либеральному. Обычно в деятельности руководителей сочетаются элементы нескольких стилей. С учетом возможных комбинаций естественно рассматривать следующие типы стиля руководства: директивный, коллегиальный, пассивный (либеральный), директивно-коллегиальный, директивно-пассивный, пассивно-коллегиальный, комбинированный. Последний стиль характеризуется сочетанием элементов всех трех основных стилей руководства.

Для исследования и изучения системы стиля управления в школе, провели исследование коллектива. Последние, входящие в ту или иную подструктуру личности, оценивались персоналом школы по 7-балльной шкале, где в 7 баллов оценивалось качество, которое проявляется всегда; 6 — проявляется почти всегда; 5 — чаще проявляется, чем не проявляется; 4 — иногда проявляется, иногда нет; 3 — чаще не проявляется, чем проявляется; 2 — почти никогда не проявляется; 1 — никогда не проявляется.

Для начала оценивались качества всех руководителей. Все руководители были разделены на 7 групп, соответствующих указанным выше типам стилей. В каждой группе были определены средние значения всех качеств, которые конкретизировали основные подструктуры личности. Выраженность личностных качеств при разных стилях руководства директора «МБОУ В(С)ОШ» представим в виде табл.14.

Таблица 14

Выраженность личностных качеств при разных стилях руководства директора «МБОУ В(С)ОШ»

Стиль руководства	Качества	Условная сумма баллов
Профессиональная компетентность	Организаторские навыки	Педагогические способности	Коммуникативность
Директивный	5,4	5,3	4,7	4,7	20,1
Демократический	6,1	5,9	6,0	5,7	23,7
Пассивный	5,3	4,3	4,7	4,8	19,1
Директивно-демократический	5,4	5,7	5,0	4,8	20,9
Директивно-пассивный	5,4	5,3	5,3	5,2	21,7
Пассивно-демократический	5,3	4,7	5,7	5,6	19,3
Комбинированный	5,8	5,8	5,7	5,6	22,9

Обращает на себя внимание то, что выраженность конкретных качеств у руководителей, различающихся по типу индивидуального стиля руководства, не одинакова и каждая группа имела свой специфический личностный «профиль». Этот факт убеждает в том, что тип индивидуального стиля руководства закономерно связан с личностными качествами руководителей.

Проанализируем личность руководителя «МБОУ В(С)ОШ» на основе наблюдений и опроса.

Руководитель отличается постоянным стремлением к знаниям. Имея высшее педагогическое образование, всегда изучает новую литературу, ездит в зарубежные командировки, посещает педагогические ярмарки и выставки. Как учитель, она имеет достаточный (14 лет) опыт работы в сфере образования. Однако она никогда не обучалась управлению, не имела дела с менеджментом как таковым. Руководит персоналом школы так, как ей кажется правильным. Всегда настаивает на своей правоте, возможно, в силу личных качеств.

Часто приглашает для совета различных специалистов с других организаций, так как считает некоторых сотрудников некомпетентными в своей деятельности. Если же приглашенный специалист высказывает мнение, не сходное с мнением руководителя, последний решает, что данный специалист также не разбирается в своей области. Зачастую такие поступки негативно воспринимаются сотрудниками, которые просто не понимают, чего добивается их начальник.

Спонтанные решения и уверенность в своей правоте часто порождают конфликты среди руководящих работников школы (завучей), что иногда сопровождается нежелательной текучестью кадров. Требует от работников делать так, как надо ей, а не как принято.

Приверженность директора данной школы одному стилю управления оказывает решающее воздействие и на используемые ею методы управления.

Организационно-распорядительные методы предполагают прямое волевое воздействие руководителя на подчиненных. Анализ показал, что в «МБОУ В(С)ОШ» применяются основные группы методов:

Первая группа методов управления — организационно-директивные методы — в нашем случае представлены в обязательной и согласительной формах, имеют самостоятельное значение (приказ по школе) и выступают средством осуществления других методов (методов мотивации, контроля).

В частности, в рамках организационно-директивных методов управления директором используются:

А) методы прямого воздействия (распоряжения, команды, указания, приказы, методы распорядительного воздействия, консультации, методы организационного воздействия, методическое инструктирование) — методическое инструктирование в организации осуществляется при помощи следующих инструментов:

метод детального инструктирования — руководитель выдает распоряжение в виде подробных и детальных инструкций, объектом контроля являются все элементы выполнения рабочих заданий (применяется когда необходимо обеспечить оперативность);

метод параллельного поручения задания — руководитель поручает задания двум и более исполнителям, что позволяет исследовать предмет разными методами или для получения выигрыша во времени за счет параллельной работы самостоятельных групп исполнителей, позволяющих повысить вероятность получения качественных характеристик задания в указанный срок;

В) Методы косвенного воздействия (методы установления и использования неформальных взаимоотношений);

Вторая группа методов управления — экономические — ориентированы на удовлетворение потребностей первого уровня.

В «МБОУ В(С)ОШ», как во всех бюджетных учреждениях, не очень развита политика материального стимулирования. Основная часть работников-учителя — находятся на окладе (то есть на повременной форме оплаты труда). Дополнительное стимулирование применяется в форме премий, надбавок, доплат. Однако их доля в зарплате учителя значительно меньше постоянной части (оклада), вследствие чего не имеет такого значения, как в реальном бизнесе.

Но политика стимулирования в организации разработана не достаточно корректно. Здесь существуют огромные различия в заработных платах сотрудников. Так, начинающий учитель получает заработную плату, равную заработной плате, к примеру, логопеда, хотя выполняемые обязанности и ответственность у них абсолютно разные. Причем определенным категориям работников повышение заработной платы рассматривают три раза в год, а каким-то — раз в пять лет. Учитывая рост цен, инфляцию в стране, удорожание коммунальных услуг, получать заработную плату уровня пятилетней давности — это лишний повод для сотрудника подумать о поиске более доходной работы.

Третья группа методов — социально-психологические — ориентированы на удовлетворение потребностей высшего уровня. Сюда входят: обмен опытом; критика; самокритика; внушение; личный пример руководителя; создание ориентирующих условий; методы управления индивидуально-личностными поведением сотрудников; деловая, управленческая и профессиональная этика.

В «МБОУ В(С)ОШ» эти методы занимают одно из главных мест.

Во многих случаях, руководитель, вводя такие методы, желает улучшить состояние организации, но, просто не вникая в смысл данных нововведений, не использует их надлежащим образом.

2.3. Предложения по совершенствованию стиля руководства в «МБОУ В(С)ОШ»

Неудовлетворенность результатами изучения личностных качеств лидеров стимулировала исследования в других направлениях. Одним из них стал так называемый ситуационный подход. В его основу положена гипотеза о том, что проявление определенного типа лидерства зависит от ситуации, в которой находятся группа и индивид, впоследствии становящийся ее лидером. То есть в различных конкретных ситуациях выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других хотя бы в одном каком-либо качестве. Если именно это качество оказывается необходимым в данной ситуации, человек, обладающий им, становится лидером.

П. Херси и К. Бланшар, практикующие специалисты в области организационного поведения, разработали модель руководства, реализующую идеи ситуационного подхода применительно к анализу процесса принятия управленческого решения и получившую название «Ситуационная теория руководства». Согласно данной теории, эффективность стиля руководства зависит от «зрелости» персонала (отдельных подчиненных или рабочей группы в целом). «Зрелость» определяется уровнем развития профессиональных умений (то есть квалификацией) и степенью трудовой мотивации подчиненных.

Попробуем, проанализировав содержание данной модели, определить существующий стиль управления директора МБОУ В(С)ОШ и найти для него более подходящий стиль. Согласно авторам теории, руководитель должен строить свое поведение с подчиненными в зависимости от уровня развития их умений и степени готовности, или мотивации, к выполнению задания («зрелость»). Выделяются четыре типа менеджерского поведения, соотносящиеся со степенью зрелости рабочей группы.

Руководитель МБОУ В(С)ОШ пытается направлять все усилия на качественное и оперативное решение определенных задач, требует от подчиненных исполнять работу в срок. Но, в то же время, развивает мастерство учителей школы, старается повысить уровень их образования, квалификацию, так сказать, «выращивает» свой коллектив. Требует от сотрудников по возможности взаимозаменяемости.

По приведенной ниже табл.15 можно определить, что руководитель МБОУ В(С)ОШ чаще всего применяет директивный стиль, проявляется и убеждающий стиль.

Таблица 15

Соотношение показателей «зрелости» персонала и стилей руководства

Уровень «зрелости» персонала	Рекомендуемый стиль
1. Низкая квалификация, низкая мотивация	Убеждающий (развитие мастерства подчиненных, повышение их мотивации)
2. Низкая квалификация, высокая мотивация	Директивный (направление усилий подчиненных на решение задачи, «жесткое» руководство)
3. Высокая квалификация, низкая мотивация	Соучаствующий (поддержка подчиненных, «мягкое» руководство)
4. Высокая квалификация, высокая мотивация	Делегирование ответственности (передача починенным части управленческих функций, акцент на самостоятельности)

В последнем руководитель работает с подчиненными над развитием их умений и мотивации, что характеризует сам стиль как ориентированный одновременно и на развитие личности работника, и на решение задачи. Но данный стиль является сильно мотивирующим подчиненных и его рекомендуется использовать, когда подчиненным недостает умения и готовности достичь желаемой цели.

Директивный стиль (жесткий) рекомендуется применять, если подчиненным недостает умения выполнить задание, но их мотивация высока. Этот стиль ориентирован на решение задачи и сводит до минимума интерес руководителя к сфере межличностных отношений.

На данный момент в МБОУ В(С)ОШ работает высококвалифицированный персонал. Но мотивация сотрудников является низкой. По уровню «зрелости» персонал учреждения находится на третьем уровне: высокая квалификация, низкая мотивация. В данной ситуации, то есть при наличии у подчиненных необходимых умений для решения задачи, но недостаточном уровне готовности это сделать, руководителю рекомендуется прибегнуть к «соучаствующему» стилю управления. Этот стиль также в значительной мере ориентирован на решение задачи, однако между директивностью и соучастием существуют значительные различия.

Однако изучение теоретических источников по теме работы показало, что данная модель, равно как и другие концепции ситуационного подхода, не предполагает поиска одного единственно верного пути для достижения эффективного руководства. Вместо этого она делает упор на ситуационность лидерской эффективности. Поведение в области отношений связано с необходимостью для руководителя больше прислушиваться к подчиненным, оказывать им поддержку, воодушевлять их и привлекать к участию в управлении. Поведение, относящееся к работе, требует от него проведения разъяснительной работы с подчиненными по поводу того, что и как они должны делать для того, чтобы выполнить поставленную перед ними задачу. Руководитель, ориентированный на такое поведение, структурирует, контролирует и внимательно следит за тем, как подчиненные работают. Данная модель содержательно очень проста и понятна. Руководителю рекомендуется следовать ее основной прикладной идее — не ограничиваться каким-то одним стилем руководства, а использовать разные стили в зависимости от «зрелости» подчиненных.

Считаем, что опытный и умелый руководитель должен уметь определить, какой стиль использовать ему для принятия решения в той или иной ситуации. Следует также учитывать отношение сотрудников к возникшей проблеме. Эта рекомендация касается в полной мере и директора МБОУ В(С)ОШ .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, подводя итги исследования, отметим следующие моменты. Бесспорно, работа организации, достижение поставленных ею целей, морально-психологический климат в ней во многом – результат умелого или неумелого руководства. Именно руководитель является толчковым механизмом деятельности. От его опыта, знаний, личных качеств, выбранной стратегии работы зависит не только результат деятельности компании, но и моральное удовлетворение сотрудников. Говоря о руководителе, начальнике, директоре, хочется говорить о человеке, который приходит в коллектив для того, чтобы принести пользу, который открывает дверь офиса и уже ничего, кроме работы его не интересует, который умеет забыть и не показать свои личные проблемы и трудности подчиненным, иным словом о человеке, который умеет управлять собой.

Каждый руководитель выбирает свой путь управления компанией или ее звеном, т.е. каждому руководителю присущ его собственный, очень часто неповторимый, стиль руководства.

Рассмотрев стиль управления в МБОУ В(С)ОШ, учитывая профессионализм сотрудников, сложности при решении поставленных задач, жизненный и производственный опыт, ценностные ориентации, мы пришли к выводу, что наиболее приемлемый стиль управления это индивидуально-ситуативный стиль.

Мы предлагаем директору больше внимания обратить на работу сотрудников и временами мотивировать их на лучшее выполнение своих обязанностей.

Так же хотелось бы пожелать руководителю немного демократичности в его управлении, гораздо чаще советоваться с работниками учреждения, прислушиваться к их мнению, обсуждать вопросы, имеющие отношение к этим работникам и работе, которую они выполняют.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аширов Д.А. Организационное поведение. -М.: Проспект, 2015. – 275с.

2.Аникин Б. А. Высший менеджмент для руководителей: учебное пособие / Б. А. Аникин. — М.. 2014.- 296с.

3.Бляхман Л.С. Основы функционального и антикризисного менеджмента. – Спб.: Издательство Михайлова В.А., 2016.

4.Большаков А.А. Менеджмент. — Санкт – Петербург. : Питер, 2015.

5. Веснин В. Р. Основы менеджмента: учебник / В. Р. Веснин. — М., 2014.

6.Ильин А.И. Управление предприятием. — Мн.:Высшая школа, 2016.

7.Исаев Р.А. Основы менеджмента: Учебник. – М.: «Дашков и К», 2017.

8.Кабушкин Н.И. Основы менеджмента: Учеб.пособие.- Мн.: Новое знание, 2015.

9.Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности. – М.: Инфра-М, 2017.

10. Калигин Н. А. Принципы организационного управления / Н. А. Калигин. М.. 2016.

11. Карпов А. В. Психология менеджмента: учебное пособие / А. В. Карпов. — М., 2016.

12. Кнорринг В. И. Теория, практика и искусство управления: учебник / В. И. Кнорринг. — М., 2014.

13. Кричевский Р. Л. Если Вы — руководитель… Элементы психологии менеджмента в повседневной работе / Р. Л. Кричевский. — 2-е изд., доп. и перераб. М., 2016.

14.Кривоносов М. Пособие для руководителей по управлению развитием организации. // Кадровик.– 2017. – № 12.

15.Липсиц И.В. Секреты умелого руководителя, — М.: Экономика, 2016.

16.Маковская Н. Анализ человеческих ресурсов в системе управления персоналом. // Кадровик. – 2017. – № 3.

17.Менеджмент организации. Учебное пособие. Румянцева З.П., Саломатин Н.А., Акбердин Р.З. и др. — М.: ИНФРА-М, 2016. – 286с.

18.Моргунов Е.Б. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение. -М.: Управление персоналом, 2017.

19. Основы теории управления: учебное пособие / Под ред. В. Н. Паракиной, Л. И. Ушвипкого. — М.. 2015.

20. Переверзев М. П. Менеджмент: учебник / М. П. Переверзев, Н. А. Шайденко, Л. Е. Басовский. — М.: Юнити, 2017. – 344с.

21.Попов, Б. Психологическая подготовка руководителя // Кадры предприятия. – 2017. – №2.

1. Основы теории управления: учебное пособие / Под ред. В. Н. Паракиной, Л. И. Ушвипкого. М.. 2016. С.57 ↑

2. Основы теории управления: учебное пособие / Под ред. В. Н. Паракиной, Л. И. Ушвипкого. М.. 2016. С.101 ↑

3. Менеджмент организации. Учебное пособие. Румянцева З.П., Саломатин Н.А., Акбердин Р.З. и др. — М.,2016. С.93. ↑

4. Основы теории управления: учебное пособие / Под ред. В. Н. Паракиной, Л. И. Ушвипкого. М.. 2016. С.102 ↑

5. Переверзев М. П. Менеджмент: учебник / М. П. Переверзев, Н. А. Шайденко, Л. Е. Басовский. М. 2017.С.87. ↑

6. Переверзев М. П. Менеджмент: учебник / М. П. Переверзев, Н. А. Шайденко, Л. Е. Басовский. М. 2017.С.87. ↑

7. Менеджмент организации. Учебное пособие. Румянцева З.П., Саломатин Н.А., Акбердин Р.З. и др. — М.,2016. С.93. ↑

8. Менеджмент организации. Учебное пособие. Румянцева З.П., Саломатин Н.А., Акбердин Р.З. и др. — М.,2016. С.93. ↑

9. Устав муниципального бюджетного образовательного учреждения «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» город Ноябрьск. Утвержден приказом департамента образования Администрации города Ноябрьска от 25.11.11 г. № 1676. ↑

10. Лицензия А 323569 регистрационный № 1092 от 28.05.09 г. выдана Департаментом образования Ямало-Ненецкого автономного округа. ↑

11. Коэффициент оборота по приёму – отношение числа принятых за период работников (Чп) к среднему списочному их числу (Чс): Кп= Чп/Чс×100%.

    Коэффициент оборота по выбытию – отношение числа выбывших за период работников (Чв) к к среднему списочному их числу (Чс): Кв=Чв/Чс×100%.

    Коэффициент текучести – отношение числа выбывших за период работников, по причинам, относимым к текучести кадров – увольнение по собственному желанию, за нарушение трудовой дисциплины (Чвт), к среднему списочному их числу (Чс): Кт=Чвт/Чс×100%.

    Коэффициент замещения, равный отношению разности числа принятых и выбывших работников к среднему списочному числу: Кз=(Чп-Чв)/Чс×100%.

    Индекс стабильности кадров рассчитывается следующим образом: (Численность работников, проработавших в течение как минимум 1 года)/(Число работников, принятых год назад) ×100% ↑