Форма руководства учебной работой

             Доклад

на
тему:

«Формы
организации учебной деятельности на уроке».

Подготовила учитель нач.классов  

КГУ ОШ 187

Шутова Елена Анатольевна

Формы организации учебной деятельности на уроке.

В поисках путей более
эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость
приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В
педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких
формы — фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные
действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая —
самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая — учащиеся
работают в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть
одинаковыми или разными.

Рассмотрим ,что представляет
собой каждая из перечисленных форм организации учебной работы учащихся на
уроке.

 Фронтальная
форма организации учебной деятельности.

Фронтальной формой
организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности
учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют
одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и
обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно,
общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения,
показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это
способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между
учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство
коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в
рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные
интересы, активизировать их деятельность.

От учителя, естественно,
требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся,
заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам
урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично
поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В
силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время
делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины.
Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям.
Такой подход учителя при фронтальной работе на уроке позволяет учащимся и
активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием
выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом
мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного
думанья. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает
учебную задачу, а требуется совместно активно участвовать в коллективном
обсуждении.                                                                                                  Что
же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы
учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив
класса, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной
ритмичности в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных
особенностей. Все это несомненные достоинства фронтальной формы организации
учебной работы учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта
форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее
распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма
организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного
и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и
творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд
относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной
работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными
учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности
школьников, создавать на уроке атмосферу дружественных отношений между учителем
и учащимися, вызывать у них чувства сопричастности в общих достижениях класса.

Фронтальная форма учебной
работы, как отмечают ученые-педагоги — Чередов И.М., Зотов Ю.Б. и другие, имеет
ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего
абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются
тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему
ученики в силу своей разной работоспособности, подготовленности, реального
фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными
возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше
внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше
различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные
же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их
содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми
способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне.
Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо
использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и
другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его
закрепления, пишет Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма
организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях
лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу.
Лабораторные работы организуют фронтально, однако, и здесь надо искать
возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу
заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким
образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм
обучения.

 Индивидуальная
форма организации учебной деятельности.

Эта форма организации
предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения
задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и
учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником,
решение задач, примеров; написание рефератов, докладов; проведение всевозможных
наблюдений и т.д.

В педагогической литературе
выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий:
индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что
деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий
осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе,
вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся при выполнении
специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в
учении каждого школьника сообразно его подготовке и
возможностям.                                                                                                                                         
Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации
индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке
являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной
основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при
меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной
работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за
ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у
учащихся затруднений. Причем для слабо успевающих учеников дифференциация
должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере
оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они
работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при
обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может
прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах
урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и
их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения
и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским опытом
и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы
школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений.
Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала,
особенно при его предварительной домашней проработке.

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему
заданий, которые бы содержали в себе образцы решений и задачи, подлежащие
решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания,
позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу — различные
теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов
и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования
сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т.п. Такая
организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в
силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно
углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые
умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя
потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы
организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма
организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности
учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели,
индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение
между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в
коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической
работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы
учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.

 Групповая форма организации учебной деятельности.

 Главными признаками групповой работы учащихся
являются: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных
учебных задач;

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо
дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством
лидера группы или учителя;

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет
учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с
максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные
возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек.
Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и
характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять
ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав подбираются по принципу
объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности
по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять
и компенсировать достоинства недостатки друг друга. В группе не должно быть
негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими
группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная —
выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы
разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за
советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в
значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в
ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся консультантов. Это
объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю
труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним — двумя школьниками,
остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем
другое положение таких учащихся в группе.                                                                                                                  Наряду
с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают помощь и со стороны сильных
учеников-консультантов в своей группе, а также из других групп. Причем,
помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый,
поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость,
закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Сменяемость
консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных
учащихся.                                                                                                       
Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при
проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов. В ходе такой
работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные
консультации при выполнении сложных вычислений или расчетов. И все это
сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков.
Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и
организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии
самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый
экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают
материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах.
Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке — фронтальной и
индивидуальной — групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые
положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных
вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых
учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики
содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников,
уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и
учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая
установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Группы могут быть постоянного и сменного состава. При отборе
школьников в группу постоянного состава следует учитывать их психологическую
совместимость. Как показала практика нецелесообразно составлять группу только
из слабоуспевающих учеников. Нужно, чтобы в ее составе были среднеуспевающие, а
также хорошо и отлично успевающие учащиеся.

Заключение: применение уровневой
дифференциации при обучении математике, как одного из путей учета
индивидуальных особенностей учащихся, необходимо и возможно. Возможность
применения уровневой дифференциации а также ее эффективность подтверждается
опытом многих учителей: публикациями в журнале “Математика в школе”, “Директор
школы”, “Педагогика” и т.п.    Уровневая дифференциация способствует более
прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей,
развитию самостоятельного творческого мышления. Наблюдения и опытное
преподавание показало, что данная форма обучения имеет большее преимущество в
сравнении с традиционной методикой обучения, но возникает проблема деления
класса на группы. От того, как учитель сможет решить эту проблему, будет
зависеть весь дальнейший ход обучения.

Основные формы организации учебной деятельности

Основными формами организации учебной деятельности являются урок в школе и лекция в высшем учебном заведении.

В настоящее время выделяют следующие виды уроков:

• Комбинированные
• Направленные на изложение нового учебного материала
• Направленные на закрепление изученного учебного материала, формирование умений и навыков на основании полученных знаний
• Самостоятельная работа
• Направленные на повторение, обобщение и систематизацию изучаемого учебного материала
• Направленные на проверку знаний, их оценку
• Интегрированный

Урок является основной формой организации учебной деятельности в школе, его продолжительность составляет 40-45 минут, между уроками имеются перемены (5-15 минут), являющиеся свободным временем учащихся.

Различают следующие виды лекции:

1. Установочная – направлена на краткое ознакомление студентов с содержанием изучаемого учебного курса или дисциплины.
2. Информационная – систематическое и последовательное изложение учебного материала в соответствии с учебной программой.
3. Обобщающая – направлена на расширение знаний по учебному курсу (предмету) и их систематизация.

«Общие формы организации учебной деятельности» 👇

Чаще всего лекция практикуется в старших классах средней школы или в высшей школе (ВУЗ, СУЗ и т.п.), относится к словесным методам обучения. Лекция используются для подачи объемного учебного материала. В рамках средней школы они могут быть использованы также и для того чтобы подготовить учащихся к обучению в высшей школе.

Механизм осуществления лекция заключается в том, что педагог «читает» учебный материал, а студенты (учащиеся) его воспринимают, при необходимости записывая основное в виде тезисов. Запись лекции называется ведением конспекта (конспектирование).

Семинарская форма организации учебной деятельности

Не менее важными, чем лекции и урока, являются семинарские формы организации учебой деятельности.

Семинар проводится по заранее озвученной педагогом теме, каждому учащемуся дается задание, которое необходимо выполнить самостоятельно (доклад, презентация, реферат и т.д.).

Задача семинара:

• развитие у учащихся творческого и профессионального мышления;
• формирование познавательной мотивации;
• использование, полученных знаний в профессиональной деятельности;
• повторение и закрепление пройденного учебного материала;
• осуществление контроля знаний и умений.

Основные формы семинарских занятий:

1. Семинар-беседа – осуществляется в виде развернутой беседы, по заранее составленному плану, вначале и в заключение беседы, педагог кратко выступает перед учащимися.
2. Семинар-заслушивание – осуществляется заслушивание и последующее обсуждение самостоятельных работ учащихся.

Немаловажное значение, помимо семинарских занятий, имеют практические занятия, направленные на профессиональную подготовку учащихся.

Практические занятия делятся на следующие группы:

1. Занятия, организуемые с целью иллюстрации теоретического материала, имеющие воспроизводимый характер.
2. Занятия, представляющие собой образцы примеров и задач, которые учащиеся разбирают в аудитории совместно и с помощью преподавателя.
3. Занятия, направленные на развитие у учащихся исследовательских умений и навыков.

Иные самостоятельные и коллективные формы организации учебной деятельности

Иными формами организации учебной деятельности являются такие практические и самостоятельные работы учащихся как:

• Лабораторные занятия – это самостоятельные учебные занятия, направленные на углубление и закрепление теоретических знаний, формирование необходимых профессиональных умений и навыков. Могут быть представлены в виде опытов, экспериментов и т.д.
• Диспут – это коллективное обсуждение определенного вопроса или проблемы. В процессе диспута, участники высказывают разнообразные точки зрения и суждения на рассматриваемую проблему (вопрос).
• Конференция – это своеобразное совещание, съезд или собрание представителей различных учебных заведений, направленные на решение ряда научных проблем, а также с целью обмена опытом.
• Консультация – занятие, которое проводится с целью оказания учащимся необходимой педагогической помощи в понимании учебного материала.
• Самостоятельная работа – это работа, осуществляемая учащимся самостоятельно, направленная на получение и освоение определенного учебного материала. Предполагает самостоятельный поиск необходимой информации и ее последующую переработку. Могут быть представлены в виде письменных работ (рефераты, конспекты, тезисы и т.д.) или устного выступление в форме доклада.

    Формы организации учебной деятельности учащихся на уроке.

 Систему форм учебной деятельности учащихся на уроке составляют фронтальная, индивидуальная и групповая Этим формам также присущи все компоненты процесса обучения Они отличаются друг от друга количеством ю учащихся и способами организации работы.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называют такой вид деятельности на уроке, когда все ученики класса под непосредственным руководством учителя выполняют общую задачу. При этом педагог проводит во работу со всем классом в едином темпе В процессе рассказа, объяснения, показа и под он стремится одновременно воздействовать на всех присутствующих.  Умение держать в поле зрения класс, видеть работу каждого школьника, в атмосферу творческой коллективной работы, стимулировать активность учащихся являются важными условиями эффективности этой формы организации учебной деятельности учащиеся.

Чаще всего ее используют на этапе первичного усвоения нового материала При проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения, который сопровождается творческими заданиями различной с сложности, эта форма позволяет привлечь к активной учебно-познавательной деятельности всех учеников.

Существенным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она по своей природе ориентирована на средних учащихся На абстрактного среднего ученика рассчитаны объем и уровень сложности материала, т темп работы Ученики с низкими учебными возможностями в таких условиях не способны получить знания: они требуют большего внимания от учителя, и больше времени на выполнение заданий Если же снизить темп, то ц е негативно скажется на сильных учащихся последних удовлетворяет не увеличение количества задач, а их творческий характер, усложнение содержания Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся на уроке наряду с этой формой используются другие формы организации учебной работы.

Индивидуальная форма организации работы учащихся предусматривает самостоятельное выполнение учеником одинаковых для всего класса задач без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе По индивидуальной формы организации работы ученик выполняет упражнение, пишет эссе , реферат, доклад , составляет презентации и т.д. Индивидуальным задачей может быть работа с учебником, справочником, словарем, картой, рабочей тетрадью.

Индивидуальная форма работы используется на всех этапах урока, для решения различных дидактических задач: усвоение новых знаний и их закрепление, формирование и закрепление умений и навыков, для повторения- создание и обобщение пройденного материала. Она преобладает в выполнении домашних работ, самостоятельных и контрольных заданий в классе.

Преимущества этой формы организации учебной работы в том, что она позволяет каждому ученику углублять и закреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной творческой деятельности т.

Однако индивидуальная форма организации имеет недостатки: ученик изолированно воспринимает, осмысливает и усваивает учебный материал, его усилия почти не согласуются с усилиями других, а результат этих усилий, е ого оценка касаются и интересуют только ученика и учителя Этот недостаток компенсирует групповая форма деятельности учащихся.

Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает создание небольших по составу групп в пределах одного класса Выделяют следующие формы группового взаимодействия:

1. Парная форма учебной работы — два ученика выполняют некоторую часть работа вместе Форма используется для достижения любой дидактической цели: усвоение, закрепление, проверка знаний и т.д.

Работа в парах дает ученикам время подумать, обменяться идеями с партнером и лишь потом озвучивать свои мысли перед классом Она способствует развитию навыков высказываться, общаться, критически мыслить, вести дискуссию.

2. Кооперативно-групповая учебная деятельность — это форма организации обучения в малых группах учащихся, объединенных общей учебной целью По такой организацией обучения учитель руководит работой каждого ученика опосредованно через задачи, которыми направляет деятельность группы. Выполняя часть общей для всего класса цели, группа представляет, защищает выполненное задание в процессе коллективного обсуждения Главные итоги такого обсуждения становятся над банном всего класса и записываются всеми присутствующими на занятиях.

3. Дифференцированное-групповая форма предусматривает организацию работы ученических групп с различными учебными возможностями. Задача дифференцируются по уровню сложности или по их количеству.

5. Индивидуально-групповая форма предусматривает распределение учебной работы между членами группы, когда каждый член группы выполняет часть общей задачи Результат выполнения сначала обсуждается и оценивается в группе, а затем выносятся на рассмотрение всего класса и педагога.

В групповой учебной деятельности учащихся успешно формируются умения учиться, планировать, моделировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексию и т.д. Важную роль она играет в реализации воспитательной функции обучения В групповой учебной деятельности воспитывается взаимопонимание, взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, культур а ведение диалогу.

Возможности выбора формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока демонстрирует таблица:

Формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока

Этап урока	Форма групповой деятельности
Повторительно-учебная работа	Парная, звеньевая
Восприятие, осмысление и запоминание нового материала	Дифференцированное-групповая
Закрепление, обобщение и систематизация	Парная, дифференцированно-групповая, индивидуально-групповая
Применение знаний	Парная, звеньевая, кооперативно-групповая

В своей практике использую активные методы обучения, потому что они помогают осуществить деятельностное отношение ученика к изучаемому материалу, выполняемой учебной задаче. Поэтому при планировании учебной работы я планирую не только количество часов, но и обязательно формы занятий и виды деятельности учащихся. При деятельностном подходе в преподавании истории и обществознания активные формы и методы обучения помогают формировать навыки социального общения, раскрывать потенциальные возможности и создают условия для самореализации личности на любом этапе развития:

• 5 класс — рисунок, рассказ, историческое моделирование, историческое проектирование;
• 6 — 7 класс — сообщение, анализ источников, анализ статистики и графиков, исторический проект, исследовательская работа;
• 8 — 9 класс — сообщение, эссе, исторический проект, историческое моделирование, исследовательская работа;
• 10 — 11 класс — проект, доклад, презентация, историческая справка, эссе, исследовательская работа.»

Уроки, открывающие изучение той или иной темы, провожу в форме вводной беседы, а начиная с 9 класса лекции или прослушивания авторского текста на мультимедийном диске. Самостоятельная работа планируется в виде записей в тетрадях, это может быть план, схема, тезисы, конспект. На вводном уроке ставлю задачи изучения темы и проблемные вопросы, которые предстоит решить. Далее планирую самостоятельное изучение учащимися темы, используя для этого лабораторные работы, практикумы, уроки — конференции, диспуты, ролевые игры.

Лабораторные работы я организую при анализе исторических источников и провожу в этой форме уроки, посвященные переломным событиям. Использую исторические источники в процессе обучения не в традиционном информационно-цитатном плане, а в форме творческой-поисковой работы над текстом. При этом для решения поставленных перед учащимися задач ведущим приёмом является «вчитывание, вдумывание, вчувствование»  в содержание документа в целях выделения и использования имеющейся в нём информации. Работать с историческими источниками дети начинают с 5 класса.

Занятия в форме практикума предполагают решение серии познавательных задач (в группах и индивидуально), позволяющих охарактеризовать проблему, процесс, значительное явление или событие. В 5 — 8 классах на уроках практикумах учу детей работать с исторической картой, контурной картой, вести счёт лет в истории, пользуясь лентой времени, составлять описания памятника архитектуры, предметов быта. На уроках обществознания используя Российские законы рассматриваем те или иные ситуации из жизни.

Ролевые игры провожу при рассмотрении исторических ситуаций, событий, в которых ярко проявились разные интересы, позиции людей.

Конечно, данные формы занятий требуют от учителя большой подготовки: подбор литературы, источников, разработка алгоритмов исследования, дополнительные индивидуальные занятия с учащимися, поэтому с повестки дня не снимается традиционный комбинированный урок. Но при деятельностном подходе в обучении он не сводится к формуле » опрос — сообщение учителем новых знаний — закрепление их учащимися». Комбинированный урок выстраиваю в сочетании с разными видами самостоятельной работы учащихся.

В любом случае на уроке применяю деятельностный подход, предполагающий такие формы работы:

• «учебный диалог с элементами самостоятельного анализа источников;
• решение нравственных проблем на базе исторического материала;
• установление исторических параллелей;
• обсуждение проблем в группах;
• разыгрывание сценок в группах (по материалам учебника);
• знакомство с различными точками зрения на события;
• изучение дополнительной литературы.

«Педагогика»

«Формы организации учебной деятельности»

Исполнитель:

Самойлова Екатерина Самойлова

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………..3 стр. 1.Понятие о формах организации учебной деятельности………….4 стр.

2. Основные формы организации учебной деятельности………….7 стр.

3. Организационные формы обучения, направленные на теоретическую подготовку учащихся…………………………………………………8 стр.

Заключение…………………………………………………………….13 стр. Список используемой литературы…………. ……………………….14 стр.

ВВЕДЕНИЕ

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации.

Форма организации обучения или, организационная форма обучения обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т. е. проводить коллективное обучение, или же заниматься с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между отдельными видами учебных занятий не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, экскурсия. В одном случае она может посвящаться изучению нового материала, в другом — новый материал учащиеся усваивают на уроке, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой. Таким образом, экскурсии будут иметь различный внешний вид, на них будут использоваться разные методы обучения.

2. ПОНЯТИЕ О ФОРМАХ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения. В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения. Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определению организационных форм обучения. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лекция.

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.

В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения — семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студентов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель для всей группы излагает учебный материал, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обеспечивает общее продвижение учащихся в учении, однако она не может быть универсальной, так как недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого учащегося.

При групповой работе учебная группа разделяется на несколько коллективов, которые выполняют одинаковые или различные задания. Состав этих коллективов непостоянный и, как правило, различный по разным предметам. Число учащихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек). Групповая работа учащихся может применяться при решении задач и упражнений, выполнении лабораторных и практических работ, при изучении нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает к коллективной деятельности.

При индивидуальной работе каждый учащийся получает свое задание, которое выполняет независимо от других. Индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности учащегося и особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности учащихся. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки умений самостоятельно работать.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся используется в различных организационных формах обучения, поскольку создает разные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.

2. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ведущим признаком для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели, которые определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельности учащихся. Цикл включает подготовку учащихся к овладению новым материалом, усвоение информации, выполнение упражнений и решение задач для получения умений и навыков.

В структуре процесса обучения можно выделить:

1. формы, направленные преимущественно на теоретическую подготовку учащихся;

2. формы, направленные преимущественно на практическую подготовку учащихся;

Каждая из организационных форм обучения обладает определенными особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения.

Основная цель теоретического обучения – вооружение учащихся системой знаний, практического – формирование у учащихся профессиональных умений. Однако деление это в достаточной мере условно, так как теоретическое и практическое обучение тесно взаимосвязаны между собой.

К формам организации теоретического обучения относятся лекции, уроки, семинарские занятия, экскурсии, самостоятельная внеаудиторная работа; к формам организации практического обучения – практические занятия, курсовое проектирование, все виды практик, деловая игра.

3. Организационные формы обучения, направленные на теоретическую подготовку учащихся

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения — это урок.

Урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей).

Дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

— определенное организационное начало и постановка задач урока;

— актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;

— объяснение нового материала;

— закрепление или повторение изученного на уроке;

— контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

— подведение итогов урока;

— задание на дом;

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной дисциплины.

Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью способов организации обучения.

1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в массовой практике). Его структура: организационная часть, проверка домашнего задания, изучение нового материала, закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий, подведение итога урока, домашнее задание.

2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обучения старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция, проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабораторного практикума.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода — четверти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Видами таких уроков в школьной практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.

Лекция как организационная форма обучения – это особая конструкция учебного процесса. Общий структурный каркас любой лекции — это формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем — строгое следование плану предложенной работы.

Виды лекций

1 . Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

3. Обзорная лекция — это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию.

4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности.

5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов.

6. Бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента).

7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации. В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5—10 мин.

9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы—ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всем разделу или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы—ответы—дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует студентов на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания студентов, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой.

В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров:

Семинар – беседа – проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким выступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятию студентов по вопросам плана семинара, позволяет вовлечь большинство студентов в активное обсуждение темы.

Семинар – заслушивание и обсуждение докладов и рефератов предполагает предварительное распределение вопросов между учащимися и подготовку ими докладов и рефератов.

Семинар – диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения.

Смешанная форма семинара – это сочетание обсуждения докладов, свободных выступлений студентов, а также дискуссионных обсуждений.

Учебная экскурсия – это организационная форма обучения, позволяющая изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях. С помощью экскурсии можно установить непосредственную связь обучения с жизнью, нагляднее показать особенности приобретаемой специальности. Экскурсии развивают познавательные способности студентов: внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение.

В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии:

вводные, проводимые с целью наблюдений или сбора материала, необходимого для использования на уроках;

текущие, проводимые одновременно с изучением учебного материала на учебных занятиях с целью более углубленного и основательного рассмотрения отдельных вопросов;

заключительные – для повторения изученного ранее материала, систематизации знаний.

Учебная конференция – еще одна организационная форма обучения, которая обеспечивает педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов при максимальной самостоятельности, активности, инициативе последних. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и направлена на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Обычно конференции в учебном процессе применяются редко, однако помнить о больших воспитательных возможностях этой формы обучения. Она создает условия для самовыражения учащихся, самореализации.

Консультация предполагает вторичный разбор учебного материала, который либо слабо усвоен студентами, либо не усвоен совсем. На консультациях излагаются требования, предъявляемые студентам на зачетах и экзаменах. Основные дидактические цели консультаций: восполнение пробелов в знаниях студентов, помощь в самостоятельной работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах обучения, которые призваны упорядочить учебный процесс.

Организационные формы обучения – это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и учащихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по определенному, заранее установленному порядку и режиму.

Отличие одной формы от другой:

• Место проведения;

• Степень руководства деятельностью со стороны учащихся;

• Время и режим проведения;

• Степень обязательности для учащихся участия в той или иной деятельности;

• Степень самостоятельности учащихся;

• Степень учета интереса детей в данной познавательной области.

Применение различных организационных форм обучения оказывает положительное воздействие на развитие у учащихся познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности.

В контрольной работе рассматривается понятие о формах организации учебной деятельности, представлены основные формы, где подробно рассмотрены урок и лекция, которые являются ведущими формами организации процесса обучения. Отдельно разобраны организационные формы обучения, направленные на теоретическую и практическую подготовку учащихся.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. — Рн/Д: Феникс, 2013. — 381 c.

2. Кравченко, А.И. Психология и педагогика: учебник / А.И. Кравченко. — М.: Проспект, 2015. — 400 c.

3.Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.

4.Сластенин, В. А. Педагогика: учебник / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – Москва: Академия, 2013. – 490 с.

5.Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях – М.: Мастерство, 2001. – 272 с.

6.Ситаров В. А. Дидактика – М.: ACADEMA, 2002

7.Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии – М.: ACADEMA, 2002

8.http://cit.wsi.ru/MIRROR/Practica/Practica_2003_6_pdf

9

Исследователи: В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.

В научно-педагогических исследованиях представлены различные трактовки понятия «организационные формы обучения».

Организационная форма обучения – единство содержания и формы; внешняя сторона процесса обучения, обусловленная содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной работы, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом.

Формы организации обучения – это выражение согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Форма обучения реализуется как единство содержания, средств и методов. Эффективность практики обучения обеспечивается его функциями.

Функции форм обучения (по Б.Т. Лихачеву):

– обучающе-образовательная – создание условий передачи знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения;

– воспитательная – развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных, физических качеств личности;

– организационная – методическая проработка образовательного процесса;

– психологическая – оптимальное развитие психических процессов;

– развивающая – создание условий для интеллектуальной деятельности;

– систематизирующая – логичность передачи учебного материала;

– координирующая – взаимосвязь форм обучения;

– стимулирующая – учет возрастных особенностей учащихся.

Формы организации обучения можно объединить в трехмерную модель (по В.И. Андрееву).

1 группа

Общие формы организации познавательной деятельности

– особенности взаимодействия участников учебного процесса (индивидуальные, групповые, парные, коллективные, фронтальные)

Групповая форма – форма организации обучения, при которой педагог выделяет в группы обучающихся по каким-то признакам и организует их работу в таких группах между собой, так и с педагогом.

Индивидуальная форма – форма организации обучения, при которой педагог работает индивидуально с каждым обучающимся, а обучающиеся выполняют задания индивидуально.

Фронтальная форма – форма организации обучения, при которой педагог работает одновременно со всеми обучающимися для решения однотипных учебных задач.

Парная форма – взаимодействие между педагогом и парой обучающихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание.

Коллективная форма – обучение целостного коллектива, имеющего руководителя из среды обучающихся.

Выбор форм организации познавательной деятельности зависит от возраста, уровня обучаемости, уровня воспитанности, уровня обученности, уровня общеучебных умений и навыков обучаемых, от системы работы педагога, содержания учебного материала, методов обучения, времени обучения, времени подготовки педагога к занятию, качественного оборудования и т. д.

2 группа

Внешние формы организации познавательной деятельности

– ориентированы на особенности передачи учебного материала обучающимся (учебная игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие)

Лекция

Лекция – основная форма организации учебного процесса в высшем учебном заведении; логически стройное, систематически последовательное и ясное изложение научного вопроса.

Преимущества лекции: максимальная информация; возможна большая наглядность; большая возможность самостоятельной подготовки обучающихся.

Недостатки лекции: недостаточная обратная связь; низкая активность обучающихся; утомляемость; трудно контролировать уровень усвоения; отсутствие навыков конспектирования; сложно решать проблемные ситуации; при увлечении лекцией учащиеся не читают учебник.

Ведущие принципы и критерии эффективности лекции: научность; наглядность; проблемность; системность; доступность; доказательность и аргументированность суждений; учет особенностей аудитории; сочетание теории и практики; сочетание обучающих, развивающих и воспитывающих функций.

Цели лекции:

– познавательная: обеспечение знаниями основ науки; определение научно обоснованных путей решения практических задач;

– развивающая: учит мыслить научно, искать ответы на сложные проблемы;

– воспитательная: воздействие на чувства и волю, ориентация на профессиональное воспитание;

– организационная: управление самостоятельной работой; ориентация на работу с литературой.

Современные исследователи выделяют следующие виды лекции:

– вводная лекция: первоначальное ознакомление студентов с основными научно-теоретическими положениями отрасли науки;

– установочная лекция: осведомление студентов об источниках информации, указания для самостоятельной работы и практические рекомендации, выделение наиболее важных и трудных частей осваиваемого материала;

– проблемная лекция: постановка проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить; формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации; разработка системы познавательных задач, отражающих основное содержание учебного предмета; построение лекции как диалогического общения преподавателя со студентами; выявление проблемных вопросов, ответы на которые выходят за пределы имеющихся у студентов знаний;

– лекция-визуализация: преобразование устной и письменной информации в визуальную форму; является развернутым комментарием к подготовленным наглядным материалам; содержит комплекс технических средств обучения, сочетание словесной и наглядной информации;

– бинарная лекция (лекция вдвоем): моделируются профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами; демонстрируется культура диалога и совместного поиска разрешения разыгрываемой проблемной ситуации; используются имеющиеся у студентов знания, необходимые для понимания поставленной проблемы; вырабатывается умение делать выбор собственной точки зрения на проблему;

– лекция с заранее запланированными ошибками: развитие умений и навыков анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, в процессе лекции студенты должны найти задуманные заранее ошибки;

– лекция-конференция называется тема лекции; студентам дается время на формулировку наиболее интересующих их вопросов по обозначенной проблеме (в виде записок); преподаватель сортирует вопросы по их смысловому содержанию и читает лекцию; в завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей;

– лекция-беседа: предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией, привлекает внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, активизирует мышления студентов;

– лекция-дискуссия’, преподаватель задает вопросы и организует свободный обмен мнениями, по ходу лекции кратко обсуждаются и анализируются основные выводы по конкретным ситуациям;

– лекция с разбором конкретных ситуаций’, ставится конкретная ситуация (устно или в виде видеозаписи); основная задача преподавателя – активизировать участие в обсуждении всех студентов, задавая вопросы каждому из присутствующих, представить различные мнения, чтобы развить дискуссию, направить ее в нужное русло и подвести студентов к коллективному выводу или обобщению;

– по содержанию: темы точных, естественных, гуманитарных наук, темы разных специальностей;

– по критерию адресации: лекции для различных категорий слушателей, имеющих разный уровень информированности;

– по виду общения между лектором и слушателями: контактное – в процессе традиционной лекции; дистантное – в радио– или телевизионной лекции;

– разовые (эпизодические) и цикловые.

Учебная лекция в медицинском учебном заведении должна иметь четкую и строгую структуру, состоящую из трех частей:

1. Вступление (вводная часть)

Цель: мотивация, настрой аудитории, сообщение актуальности, основной идеи, связь с предыдущими занятиями, постановка основных вопросов.

– определение темы, плана, цели;

– краткость и целенаправленность введения.

2. Изложение (основная часть лекции)

– раскрывается научное содержание темы с применением аргументации и доказательства;

– каждый вопрос заканчивается краткими выводами.

3. Заключение

– напоминаются тема и цель лекции;

– излагаются опорные точки по материалу каждого вопроса занятия;

– подведение краткого итога по теме;

– указывается литература, журнальные статьи, научные исследователи;

– ответы на вопросы слушателей.

4. Работа после лекции

– фиксирование моментов лекции, которые хорошо слушались студентами, в каких местах внимание студентов ослабевало, где не хватало фактов, примеров и т. д.

Семинар

Семинар – форма организации обучения, направленная на углубленное изучение дисциплины, привитие обучающимся навыков самостоятельного поиска и анализа информации, формирование и развитие научного мышления, умение активно участвовать в творческой дискуссии, делать выводы, аргументировано излагать и отстаивать свое мнение.

Семинар должен развивать и закреплять у обучающихся навыки самостоятельной работы, умение составлять планы теоретических докладов, тезисы, готовить развернутые сообщения и выступать с ними перед аудиторией, участвовать в дискуссии и обсуждении.

Проводятся различные виды семинарских занятий:

1. Традиционный семинар

– семинар-экскурсия; семинар-беседа; семинар-исследование.

Формы выступлений студентов по вопросам семинара:

– реферат – краткое изложение (в письменной или устной форме) содержания изученных произведений, монографий, статей периодической печати, а также личного опыта в рассматриваемой области;

– доклад и сообщение – краткое выступление студентов по одному из рассматриваемых вопросов на основе обобщения всего изученного материала;

– реферативно-докладная, вопросно-ответная, смешанная.

2. Семинар с использованием активных методов обучения

– семинар с элементами проблемности – учебная проблема, проблемная ситуация, проблемный вопрос;

– семинар с использованием метода «мозговой атаки» – творческая мыслительная работа учебной группы по решению сложной интеллектуальной задачи в предельно сжатые сроки; генерирование любых идей;

– семинар с использованием метода «круглого стола» – коллективное обсуждение проблемы, соединение доказательства и убеждения в ходе дискуссии;

– семинар с использованием метода анализа конкретных ситуаций – создание ситуации, взятой из профессиональной практики. Обучающиеся действуют как в реальной практике.

Виды ситуаций’, стандартная, критическая, ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение, ситуация-проблема, ситуация-оценка.

Успех семинара зависит от многих слагаемых: теоретической, педагогической и методической подготовки преподавателя, его организаторской работы по подготовке занятия, от степени подготовленности обучающихся, их активности на занятии.

Важное значение в решении дидактических задач имеет организация подготовки и проведения занятия:

Подготовка семинарского занятия:

1. Изучение исходной документации.

2. Определение (уточнение) целей и задач семинара, времени подготовки студентов к занятию.

3. Разработка плана занятия (план выдается студентам заранее).

3. Перечень рекомендуемой литературы.

4. Составление конспекта занятия.

5. Проведение консультаций для студентов в период подготовки к семинару.

Проведение семинара:

1. Вступительное слово (не более 5 минут).

– указание на связь с предшествующей темой и курсом в целом;

– подчеркивание научной направленности рассматриваемой проблемы, связь с её практикой;

– указание на связь с профессиональной подготовкой обучающихся.

2. Основной доклад одного из студентов (до 15–20 минут).

3. Вопросы выступающему (до 10 минут).

4. Постановка новых вопросов, исправление допущенных обучающимися неточностей и ошибок.

5. Заключительное слово по всему семинару (в пределах 25–30 минут)

– оценка выступления каждого студента и группы в целом;

– оценка уровня обсуждения вопросов в целом;

– краткое содержание существа обсуждаемых проблем, их теоретическое и методическое значение;

– ответы на вопросы, которые не получили должного освещения в ходе семинара;

– оценка сильных и слабых сторон выступлений, причем важно отметить яркую и самостоятельную мысль или выступление кого-либо из обучающихся, если оно того заслуживает;

– рекомендации желающим ознакомиться с дополнительной литературой;

– пожелания по подготовке к очередному семинару.

Управления ходом семинара:

– средства: реферат; доклад и сообщение; дополнительные вопросы студентам; плакаты, компьютерные изображения и слайды, диафильмы (диапозитивы); видеозаписи и т. п.;

– виды, уточняющие, наводящие, направляющие, встречные, проблемные вопросы;

– методы, рецензирование; анализ передового опыта; анализ текущих событий, задач, упражнений, практических заданий.

Практическое и лабораторное занятия

Практическое занятие – форма организации учебной деятельности, обеспечивающая связь теории и практики, соответствующая выработке у обучающихся умений и навыков применения знаний, полученных на лекции и в ходе самостоятельной работы.

Представляет собой занятие по решению различных прикладных задач, образцы которых были даны на лекциях и на практическом занятии приобретают конкретное выражение и решение.

Практическое занятие – одна из основных форм обучения в профессиональном медицинском учебном заведении. В ходе его под руководством и контролем преподавателя студенты выполняют обучающие занятия. Занятие проводится с небольшой группой студентов. Выделение часов учебного времени для проработки каждой темы проводится с учетом объема учебного материала, целей изучения темы, используемых методов обучения, технических условий и составленного расписания занятия.

Подготовка практического занятия:

1. Изучение исходной документации.

2. Определение цели, задач, объема работ.

3. Разработка содержания занятия.

4. Подбор материала для примеров и упражнений, контрольных вопросов.

5. Решение подобранных задач преподавателем.

6. Подготовка выводов, разработка итогового выступления.

7. Подбор иллюстративного материала, необходимого для решения задач.

8. Распределение времени, отведенного на решение каждой задачи и всего занятия.

9. Разработка и оформление плана проведения занятия.

Проведение практического занятия:

1. Организационная часть, краткое вступительное слово.

2. Контроль исходного уровня – контрольные вопросы по теме лекции; тема, цель и порядок проведения занятия.

3. Самостоятельная работа студентов под контролем преподавателя (решение задач, изучение препаратов, выполнение мануальных действий и др.).

4. Заключительный контроль по теме занятия.

5. Подведение итогов, оценка каждого студента и группы в целом, ответы на вопросы.

6. Заключительное слово преподавателя, задание для подготовки к следующему занятию, рекомендации и пожелания по подготовке к следующему занятию.

При планировании практического занятия в профессиональном медицинском учебном заведении преподаватель должен стремиться к созданию условий выполнения действий для каждого студента – решение задач, выполнение манипуляций и т. д.

Лабораторный практикум – форма организации учебной деятельности, обеспечивающая повышение профессиональной подготовки будущего специалиста; звено между углубленной теоретической работой на лекциях, семинарах и применением знаний на практике; сочетание элементов теоретического исследования и практической работы.

«Лабораторный» (от лат. «трудиться, стараться, преодолевать затруднения») – это применение умственных и физических усилий к поиску ранее неизвестных путей и средств для разрешения научных и практических задач.

«Практикум» – это система практических учебных работ; предполагает виды учебных заданий, которые требуют от студентов усиленной умственной деятельности.

Требование к лабораторному практикуму:

– отбор содержания учебного материала, выбор формы организации занятия, методов и средств обучения;

– развитие активной познавательной деятельности, самостоятельности в решении практических и научных задач.

Подходы к выполнению лабораторного практикума:

Для студентов 1 курса – выполнение рецептурных действий – студенты проявляют умение работать в стандартных условиях, отраженных в руководстве по лабораторному практикуму. Жесткая регламентация деятельности студентов преподавателем.

Для студентов 2–3 курсов – выполнение частично-поисковых действий – студенты могут действовать самостоятельно, решать несложные творческие задачи при подсказке или непосредственном руководстве преподавателя. Ослабленная регламентация деятельности студентов.

Для студентов старших курсов – выполнение активных творческих действий – студенты проявляют способность действовать в условиях, близких к реальным, используя запас приобретенных знаний. Занятия исследовательского характера в условиях полной самостоятельности. Косвенный контроль преподавателя.

Подготовка лабораторного занятия преподавателем

1. Изучение исходной документации.

2. Определение (уточнение) целей и задач данного занятия, времени, выделяемого студентам для подготовки.

3. Определение объема и содержания лабораторного занятия.

4. Определение теоретического материала, который может быть иллюстрирован данным экспериментом.

5. Определение умений и навыков, приобретаемых студентами в ходе занятия.

Подготовка студентов к лабораторной работе

1. Работа с теоретическим материалом, знание правил пользования приборами, мер безопасности в работе.

2. Сдача коллоквиума.

Проведение занятия

1. Вступительная часть.

2. Самостоятельное выполнение обучающимися заданий, проведение эксперимента и обработка результатов.

3. Заключительная часть – отчет по лабораторной работе (практикуму).

Учебная игра

Учебная игра – это форма организации обучения, воспитания и развития личности, осуществляемая педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности обучающихся по специально разработанному сценарию.

Значение дидактических игр:

– активизация и интенсификация процесса обучения, стимуляция мотивов учебной деятельности;

– варьирование проблемности учебного материала.

Игровые формы:

– имитационная игра – игры с разной целевой направленностью;

– деловая игра – средство развития творческого и профессионального мышления; имитация деятельности руководителей, работников и потребителей;

– ролевая игра – это управленческий аспект деятельности;

– «разминочные» игры – «мозговая атака», «клуб знатоков», тематические развлекательные игры;

– «ситуативно-ролевые» игры – это анализ конкретных ситуаций и их ролевое проигрывание;

– конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры – обучение взаимодействию, продуктивному сотрудничеству, участие в выработке коллективных решений;

– творческие игры – это коллективное творчество по созданию проектов.

Самостоятельная работа

Самостоятельная работа – форма организации обучения, направленная на овладение научными знаниями, практическими умениями и навыками как под руководством педагога, так и без него; составная часть учебной работы, направленная на закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний, выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам, экзаменам.

Виды самостоятельной работы:

– по дидактической цели: познавательная, практическая, обобщающая;

– по типам решаемых задач: исследовательская, творческая, познавательная;

– по уровням проблемности: репродуктивная, репродуктивно-исследовательская, исследовательская;

– по месту выполнения: аудиторная, внеаудиторная;

– по методам научного познания: теоретическая, экспериментальная;

– по характеру коммуникативного взаимодействия: фронтальная, групповая, индивидуальная.

В плане проведения самостоятельной работы указываются: тема, цель занятия, тезисы вводной (установочной) части, излагаются узловые вопросы, по которым проводится самостоятельная работа, определяются порядок и организация мест занятия, объем учебной литературы, порядок подведения итогов.

Самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя состоит из трех частей:

1 – вводный этап (установочный)

– краткое вступительное слово преподавателя – 5-10 мин.

– уточняются источники информации, сроки проверки результатов самостоятельной работы.

2 – исполнительский этап (собственно самостоятельная работа обучающихся по выполнению предложенного задания)

– обучающиеся выполняют рекомендуемые задания самостоятельно;

– изучение и усвоение обучающимися учебно-методического материала, пособий, руководств; конспектирование; выполнение индивидуальных заданий; опрос в течение 7-10 мин.; просмотр учебных фильмов и их обсуждение;

– проведение преподавателем при возникновении затруднений у обучаемых оперативной (индивидуальной) консультации по любому вопросу – 1–2 мин., групповой консультации – 2–3 мин.;

– групповое собеседование или обсуждение изучаемого материала, контрольные работы и пр.;

– изучение материала по поставленным вопросам с последующим коротким обсуждением каждого из них.

3 – заключительный этап (подведение итогов)

– подведение итогов, оценка работы обучающихся.

Общая структура аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов:

1 этап – постановка перед студентом познавательной задачи, Уяснение им этой задачи и осознание проблемной ситуации.

2 этап – повторение студентом ранее изученного материала, связанного с предстоящей работой; восприятие новых знаний с помощью преподавателя или книги (учебная, справочная, научная, нормативная); обобщение полученных сведений; формирование научных понятий и их усвоение, самоконтроль усвоения.

3 этап – инструктаж студента о порядке выполнения практических заданий; усвоение им соответствующих практических заданий.

4 этап – планирование студентом предстоящей работы; выбор способов выполнения этапов работы из числа известных ему; поиск новых способов на основе ранее усвоенных знаний, инструктажа преподавателя и собственного опыта; самоконтроль планирования.

5 этап – выполнение работы по плану на основе теоретических и практических знаний, личного опыта, интересов, убеждений, отношения к делу и т. д.; приобретение новых знаний, практических умений и навыков, расширение личного опыта; контроль за своими действиями (текущий и конечный), устранение ошибок, неточностей; устранение и установление их причин; совершенствование способов выполнения работы; корректировка плана; самопроверка и анализ конечного результата.

6 этап – контроль преподавателя за деятельностью студентов; текущий инструктаж; проверка знаний, умений и навыков; анализ работы студента.

Формы и методы самостоятельной работы обучающихся:

– аудиторное занятие: конспектирование; ответы на вопросы преподавателя; формулировка вопросов преподавателю учащимся; рецензия ответов; лабораторные опыты; практические занятия; решение производственных ситуаций; сообщения по дополнительному материалу; самостоятельная работа с книгой по предварительному заданию, без предварительного задания; учебные игры;

– внеаудиторное занятие: консультации; дополнительные занятия; НИР; подготовка докладов, сообщений; изготовление наглядных пособий; выполнение домашних заданий; работа в оснащенных аудиториях;

Организация самостоятельной работы студентов имеет преимущества и недостатки:

– преимущества: развитие познавательной деятельности обучающихся, формирование навыков самообразования;

– недостатки: слабая методическая обеспеченность, недостаточная организация планирования работы.

3 группа

Внутренние формы организации учебной деятельности

по доминирующей цели обучения (вводное, практическое, комбинированное занятия)

Вводное занятие; занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков; практическое занятие; занятие по обобщению и систематизации знаний; занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированная форма организации занятия.

Вводное занятие

Содержание:

– определение основных проблем науки (понятия, определения);

– краткая историческая справка о развитии отрасли знаний и роли ученых в развитии данной науки;

– цели и задачи учебной дисциплины, ее роль в общей системе обучения и связь со смежными дисциплинами;

– методы изучения учебной дисциплины, распределение времени по видам учебных занятий по семестрам;

– основная и дополнительная учебная и методическая литература;

– особенности самостоятельной работы и научно-исследовательской работы;

– отчетность по курсу.

Организационными формами обучения в медицинских учебных заведениях являются (рис. 11):

– аудиторные занятия: урок, лекция, практическое (предклиническое, клиническое, семинар), лабораторное, производственное занятия;

– внеаудиторная работа: самостоятельная работа студентов по подготовке к занятиям, написанию рефератов и т. д.

Рис. 11. Организационные формы обучения в профессиональном медицинском учебном заведении Вопросы для самопроверки:

1. Какие требования к выбору форм организации познавательной деятельности обучаемых на учебном занятии существуют в дидактике?

2. Что лежит в основе классификации форм организации познавательной деятельности?

3. Как связаны между собой формы организации познавательной деятельности и цели обучения?

4. От чего зависит выбор форм организации познавательной деятельности к конкретному занятию?

5. Какие формы обучения наиболее рационально использовать на разных этапах обучения в медицинском вузе и при обучении разных категорий обучаемых (медицинский персонал, пациенты, их родственники)?

6. Какое сочетание форм организации познавательной деятельности на занятии обеспечивает усвоение учебного материала?