Форма учебных занятий на которых под руководством преподавателя

Ad

Ответы на сканворды и кроссворды

Семинар

Форма учебно-практических занятий 7 букв

Чтобы найти престижную работу после вуза, нужно не только слушать умных лекторов, но и ходить на практические занятия. О них и пойдет речь в сегодняшней статье. Читайте и узнаете, какие цели и задачи решают практические занятия в университете и какие их виды и формы существуют.

Не забудьте подписаться на наш информационный канал, чтобы первыми получать свежие новости. И пользуйтесь актуальными акциями и скидками от компании — так ещё выгоднее учиться на отлично.

Практическое занятие в вузе: что это такое

Чем отличаются лекции от практических занятий в вузе? Ответ очевиден — это два разных типа подачи учебного материала, которые дополняют друг друга.

Лекционное занятие — разновидность учебных пар в вузе, во время которых преподаватель даёт информацию в устной форме, а студенты пассивно воспринимают и конспектируют её. На лекциях излагают теоретические вопросы, знакомят учащихся с научными подходами и методами исследований.

Практическое занятие — это форма учебной работы, которая проходит под руководством преподавателя и предполагает активное участие и взаимодействие студентов. Такой тип занятий необходим, чтобы углублять теоретические знания учащихся, переводить их в практические умения и навыки. А также подготавливать студентов к следующему блоку информации.

Лекция & практическое занятие

Зачем нужны практические занятия, неужели недостаточно одних лекций? Давайте узнаем, что по этому поводу говорят учёные.

Согласно «Пирамиде обучения», которую начали разрабатывать ещё в 70-х годах XX века, количество усваиваемой информации напрямую зависит от вида образовательного метода.

Так, самые худшие показатели как раз у лекционного формата — всего 10%. Лучший результат у такой формы обучения, где мы помогаем другим людям освоить новые знания — дополнительная ответственность даёт целых 90%. Немного отстают практические занятия — благодаря им можно усвоить даже новый материал на 70%. Поэтому в университетах лекции всегда совмещают с практикой.

Как появилась «Пирамида знаний»? Её разработала Национальная тренинговая лаборатория США. Участники проекта опирались на исследования Эдгара Дейла, американского преподавателя из университета Огайо, который изучал вопросы восприятия лекционного обучения и первым стал применять аудио-визуальные материалы в образовательном процессе.

Виды практических занятий в вузе

Существует множество видов практических занятий. Особенно это касается университетов, которые применяют современные образовательные модели, такие как Liberal Arts, Agile и Scrum, адаптивное обучение и другие подходы.

Итак, какие виды практических занятий чаще всего встречаются в вузах:

• индивидуальная самостоятельная работа;
• решение контрольных робот и проверочных упражнений;
• лабораторные работы;
• практические исследования и эксперименты;
• учебные дискуссии;
• круглые столы;
• групповые семинарские занятия;
• исследовательские практикумы;
• решение проблемных кейсов;
• деловые игры;
• обучающий тренинг.

Кстати! Для наших читателей сейчас действует скидка 10% на любой вид работы.

Формы проведения практических занятий в вузе

Различаются не только виды, но и формы практических занятий в вузе. Особое разнообразие внесла пандемия и тотальный переход на дистанционное обучение. Теперь практические занятия могут проходить в следующих формах:

По месту проведения	По форме выполнения
аудиторные;	индивидуальные;
онлайн-занятия (дистанционные);	работа в малых группах;
частично аудиторные.	коллективные.

Преподаватель выбирает вид и форму практического занятия, учитывая сложность учебного материала, общую подготовку студентов и цели обучения. В некоторых вузах учащиеся сами могут принимать активное участие в разработке данного типа занятий.

Цели и задачи практических занятий в вузе

Практическое занятие в вузе любого вида всегда имеет образовательные цели и задачи. Помимо этого, такая форма учебной деятельности позволяет преподавателю увидеть реальный уровень знаний учащихся и скорректировать программу, если это необходимо.

Цель практического занятия в вузе

Какие общие цели стоят перед практическими занятиями в университете:

• научить студентов применять полученные знания и умения на практике;
• показать, как активно использовать в работе научные методы: сопоставлять, наблюдать, анализировать, делать выводы и проводить самостоятельные исследования;
• развить способность самостоятельно искать нужную информацию, работать с научной литературой и осваивать новый материал;
• привить навыки конструирования учебных ситуаций и поиска эффективных решений;
• заложить основы критического мышления;
• научить решать практические задачи;
• сформировать основные принципы профессиональной этики;
• развить умение делать грамотные презентации и защищать творческие проекты;
• сформировать навыки индивидуальной и групповой работы.

Задачи практических занятий в вузе

Задачи практических занятий в вузе помогают студентам достичь поставленных целей быстрее и не потерять мотивацию к учёбе, двигаясь маленькими, но эффективными шагами. Среди основных задач можно назвать следующие:

• использовать знания и умения для решения определённых заданий и упражнений;
• применять исследовательские методы, пробуя новые подходы;
• искать необходимую информацию и самостоятельно готовиться к практическим занятиям;
• проводить мозговые штурмы и другие групповые взаимодействия для поиска нестандартных решений;
• подвергать сомнению известные истины и учиться делать выводы самостоятельно;
• решать большое количество контрольных и выполнять самостоятельные работы;
• изучать правила и нормы профессиональной этики;
• делать учебные презентации и выступать с защитой проектов.

Студентам очень важно понимать цели и задачи практических занятий в вузе. Это позволяет активнее включаться в работу, проявлять себя и достигать высоких результатов. Поэтому всегда уточняйте задание, если что-то осталось непонятным, и интересуйтесь, для чего конкретно необходима данная работа.

Структура практического занятия в вузе

Каждое практическое задание имеет свою структуру. Как правило, процесс строится по следующей схеме:

1. Краткое напоминание предыдущего материала учебного курса.
2. Заявление темы, целей и задач практического задания.
3. Подробное объяснение практического задания.
4. Методические указания по его выполнению.
5. Ответы на дополнительные вопросы.
6. Постановка контрольных вопросов на практическое занятие.
7. Формирование команд, если это групповая форма работы.
8. Непосредственное выполнение задания.
9. Сдача готовых работ или презентация результатов.
10. Подведение финальных итогов.
11. Рекомендации преподавателя и дополнительные задания по теме, если это необходимо.

Главная задача преподавателя во время практического задания — это не контролировать и усложнять жизнь учащимся, как считают некоторые студенты, а научить их думать самостоятельно.

Как подготовиться к практическому занятию в вузе

Если на лекции можно просто прийти и послушать новый материал, то практические занятия требуют определённой подготовки. Какие же шаги помогут студенту успешно подготовиться к учебной практике и не ударить лицом в грязь. Инструкция следующая:

• изучить конспекты лекций и полезную литературу по теме;
• повторить правила и значимые формулы;
• решить большое количество типовых задач;
• просмотреть таблицы, диаграммы и другие визуально-графические материалы;
• подготовить тезисы для своего выступления;
• изучить проблемные вопросы и подумать над аргументацией;
• почитать правила и методические рекомендации;
• выспаться накануне, ведь здоровый сон очень важен для продуктивной работы мозга.

Теперь вы точно знаете, для чего нужны практические занятия в университете, как они проходят и какой подготовки требуют. Но если вы не успеваете подготовиться самостоятельно, а, например, к семинару необходимо не только изучить большое количество литературы, но и написать реферат или тезисы для доклада, обращайтесь в наш студенческий сервис. Здесь вам не только помогут выполнить любую письменную работу, но и сделают это качественно и в срок!

Иллюстрация: Polina Vari для Skillbox Media

Редактор направления «Образование» Skillbox Media.

Форма обучения — это способ организации процесса обучения. Мы уже рассказывали о том, что есть нормативное определение этого понятия (оно закреплено в законе «Об образовании в РФ»), а есть академическое понимание в теоретической литературе по педагогике. Классификаций, соответственно, тоже несколько.

В статье 17 федерального закона «Об образовании в РФ» используются два взаимосвязанных термина: формы получения образования и формы обучения. Форм получения образования закон выделяет две: в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, и вне таких организаций. У каждой из них есть свои формы обучения:

• в образовательных организациях: очная, заочная и очно-заочная формы обучения;
• вне образовательных организаций: семейное образование и самообразование.

Если с очным и заочным обучением всё понятно, то что такое очно-заочная форма, знают не все. Это то, что раньше называли вечерней (правда, занятия не обязательно проходят именно вечером, они могут организовываться, например, в выходные днём). Суть в том, что при такой форме может быть отведено больше часов на самостоятельные занятия студента и меньше — на аудиторные, чем при обычной очной форме (или дневной, как её неформально называют). Очно-заочная форма предполагает посещение обучающимися аудиторных занятий от двух до четырёх раз в неделю.

Кроме того, расписание аудиторных занятий в очно-заочной форме, как правило, не такое интенсивное, как при очной (предполагается, что люди работают и не могут уделять учёбе всё основное время). Если при очной форме у студентов есть аудиторные занятия обычно каждый будний день, то при очно-заочной они проходят, например, три-четыре раза в неделю.

Теоретики определяют форму обучения тоже как способ её организации, но классифицируют их не по двум-трём основаниям, а по множеству.

Андрей Хуторской в учебнике «Современная дидактика» перечисляет формы обучения, которые принято называть общими. Эту классификацию можно назвать самой распространённой. Вот какие виды форм обучения она включает:

• Индивидуальная — подразумевает взаимодействие учителя с одним учащимся.
• Групповая — обучение происходит в группах, на которые делятся учащиеся.
• Фронтальная — учитель работает сразу со всеми учениками, в общем темпе и для достижения общих образовательных целей.
• Парная — это взаимообучение или взаимопроверка учащихся, которые взаимодействуют друг с другом в парах. Можно назвать эту форму простейшим вариантом peer-to-peer-обучения.
• Коллективная — эта форма также называется обучением в парах или микрогруппах сменного состава. Как подсказывает название, в этом варианте взаимного обучения состав учащихся динамичен. То есть в процессе выполнения задачи ученики берут на себя разные функции (скажем, проверяемого, проверяющего и наблюдателя), а затем меняются ролями. Основоположник теории коллективного способа обучения — советский и российский педагог Виталий Дьяченко.

Сам Дьяченко также добавляет к этому перечню индивидуально-обособленную форму организации обучения. В ней вообще нет личного контакта между учителем и учащимся (или между учащимися, как в парной или коллективной форме), и обучение происходит только через взаимодействие ученика с учебными средствами — текстовыми, аудиовизуальными и так далее.

Валентин Андреев в пособии «Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития» систематизирует организационные формы обучения с помощью трёхмерной модели. На одной из её плоскостей находятся уже знакомые нам общие формы организации обучения — от индивидуальной до коллективной. На другой — внешние формы, такие как урок, лекция, семинар, самостоятельная работа и так далее.

Как указывает Андреев, при изменении хотя бы одного элемента структуры (соотношения управления и самоуправления, цели, содержания, метода или средства обучения), внешняя форма видоизменяется.

Третья плоскость модели включает в себя внутренние формы организации обучения — их структура устойчива с точки зрения цели обучения, даже при изменении других элементов. Андреев выделяет шесть таких форм:

• вводное занятие;
• занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков;
• практическое занятие;
• занятие по обобщению и систематизации знаний;
• занятие по контролю знаний, умений и навыков;
• комбинированная форма организации занятий.

Александр Новиков в статье «Формы обучения в современных условиях» предлагает классификацию форм обучения по месту, где проходят занятия:

• стационарные — занятия регулярно проводятся в одном и том же месте, как правило, в учебном заведении (школе, университете, учебном центре и так далее);
• выездные — сюда входит всё обучение вне стен учебного заведения (например, экскурсии, производственная практика, образовательные лагеря).

Похожую классификацию предлагают Иван Подласый и Чеслав Куписевич. Они делят формы обучения на школьные (уроки, занятия в школьных лабораториях или на пришкольной территории и так далее) и внешкольные (домашние задания, экскурсии, занятия на предприятиях). На самом деле этот подход применим не только к школьному, а вообще к любому обучению, которое проводится очно: его можно разделить на аудиторное и внеаудиторное (самостоятельное).

Этот вариант классификации тоже упоминает Иван Подласый. По признаку длительности формы обучения разбиваются на четыре группы:

• классический урок на 45 минут;
• спаренное занятие на 90 минут;
• спаренное укороченное занятие на 70 минут;
• занятие произвольной длительности.

Как отмечает в упомянутой выше статье Александр Новиков, в зависимости от участия в процессе педагога, формы обучения можно разделить на три вида:

• Самоучение, или самообразование, — из названия очевидно, что педагог в такую учебную деятельность никак не включён. Человек самостоятельно изучает литературу, тренирует навыки и, например, проходит асинхронные онлайн-курсы. Каким образом люди учатся самостоятельно и как можно сделать этот процесс эффективнее — описывается в концепции хьютагогики.
• Самостоятельная учебная работа — это индивидуальная или коллективная учебная деятельность, в которой педагог непосредственно не участвует, однако даёт задания и контролирует процесс. Самые распространённые виды самостоятельной работы — выполнение упражнений, решение задач, написание эссе (сочинений), работа над курсовыми и дипломными работами, индивидуальный проект.
• Учение с помощью педагога — это форма, в которой педагог напрямую взаимодействует с учащимися в учебном процессе.

Ещё одна интересная классификация, предложенная Новиковым, подчёркивает разницу между двумя механизмами разделения содержания обучения:

• Дисциплинарный механизм — это традиционная форма, в которой содержание обучения делится на отдельные дисциплины (учебные предметы или курсы). Эта форма также называется предметным обучением.

• Комплексный механизм подразумевает, что содержание обучения делится по определённым объектам. Например, изучение родного края, управление промышленным предприятием и так далее. Такая форма называется также объектным обучением. В качестве примеров можно назвать проблемно-ориентированное обучение или обучение на основе феноменов. В России, кстати, было массовое применение такой системы, но просуществовало совсем недолго — это произошло вскоре после революции, в 1922–1923 годах. Вместо отдельных дисциплин вводились комплексы — темы из разных предметов, объединяющиеся вокруг одного явления. Комплексы делились на три раздела: «Природа и человек», «Труд», «Общество». Мы рассказывали, чем закончился этот опыт.

И напоследок назовём современную классификацию, которая появилась относительно недавно. Её приводит Андрей Хуторской в «Современной дидактике». Так, по отношению к средствам телекоммуникаций формы обучения делятся на:

• очную — учитель и учащиеся взаимодействуют лицом к лицу;
• дистанционную — учитель и учащиеся взаимодействуют с помощью технических средств удалённо друг от друга;
• смешанную — это очно-дистанционное обучение, сочетающее две предыдущие формы.

В учебнике не упоминается гибридная форма обучения, но на практике её сейчас тоже выделяют. Это когда часть учащихся взаимодействует с учителем очно, а часть — дистанционно.

Кстати, в дистанционном обучении выделяют две формы — синхронную и асинхронную. В первом случае взаимодействие учителя и учащегося происходит в реальном времени (например, в ходе вебинара), а во втором оно разведено во времени (например, учащийся смотрит онлайн-урок в записи, когда ему удобно, выполняет задание и отправляет учителю, учитель проверяет и присылает обратную связь).

В реальном учебном процессе разные формы обучения сочетаются между собой, складываются в сложные структуры. Эти системы форм обучения меняются со временем и отражают развитие общества и дидактических подходов. Сейчас можно выделить три основных варианта, наиболее распространённых во всём мире:

• Индивидуальный способ обучения — наиболее древний из существующих. Эту систему составляют индивидуальная и индивидуально-обособленная форма обучения. То есть учитель напрямую взаимодействует с одним учеником, а ещё тот самостоятельно выполняет задания, пользуясь учебными материалами. Сейчас индивидуальный способ обучения распространён в виде репетиторства и сессий коучинга, его можно встретить как в специфических профессиональных сферах (например, в музыке), так и в подготовке кадров высшей квалификации (в работе научного руководителя с аспирантами и докторантами).
• Классно-урочная система — традиционная организационная структура школьного обучения, которая повсеместно распространилась в XX веке. Она основана на фронтальной и индивидуально-обособленной формах обучения — например, учитель объясняет материал всему классу, а затем ученики самостоятельно выполняют задания. Классно-урочная структура может включать в себя групповые, парные и индивидуальные формы, однако они подчинены общей работе учителя с классом. Виталий Дьяченко приводит такой пример: учитель вызывает к доске ученика и спрашивает его по теме урока или даёт задание, то есть взаимодействует индивидуально. Однако остальные ребята в классе слушают ответы или наблюдают за выполнением задания — и тоже таким образом учатся.
• Лекционно-семинарская система, также её называют курсовой. Как отмечает Александр Новиков, лекционно-семинарская система возникла с появлением первых университетов в начале XIII века и стала доминировать в высших учебных заведениях. Она имеет множество общих черт с классно-урочной системой и тоже основывается на фронтальной и индивидуально-обособленной формах обучения. При этом другие организационные формы начинают играть в этой структуре более весомую роль. Например, групповые — студенты нередко работают в группах над заданиями и проектами, могут участвовать в мозговых штурмах и круглых столах. Индивидуальные формы обучения тоже, как правило, присутствуют — при подготовке курсовых и дипломных работ, написании статей для научных конференций и так далее.

Больше интересного про образование — в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO
Узнать больше

Одним из элементов педагогической системы
являются организационные формы обучения. Эта категория
обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда,
где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так
обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют,
как в реальных условиях организовать обучение.

Латинское слово «forma» означает наружный вид,
внешнее очертание. Исходя из этого, форма обучения как
дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса,
которая связана с количеством обучающихся, временем и местом обучения, а также
порядком его осуществления. Установление форм обучения зависит от других элементов
образовательного процесса: целей, содержания, методов и средств, состава
участников процесса обучения, а также материальных условий обучения.

Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения:
количество и состав обучаемых, место обучения, продолжительность обучающей
работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на:
индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные. Эта
классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить
разнообразие форм обучения.

Становление и совершенствование форм обучения

Предметно-урочная система является наиболее распространенной в
мировой практике. Как развернутую систему в XVII веке ее создал Я.А. Коменский.
Классу и обучению как дидактическим понятиям уже около 400 лет.

Предметно-урочная система характеризуется такими особенностями:

1.                             
Обучаемые приблизительно
одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в
основном постоянный состав в период всего обучения.

2.                             
Класс работает по единому
годовому учебному плану и программам, согласно расписанию.

3.                             
Урок обычно посвящен одному
учебному предмету, теме.

4.                             
Работой обучающихся руководит
преподаватель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце
учебного года принимает решение о переходе обучаемых на следующий уровень.

Учебный год, день, расписание предметов, каникулы – это тоже
признаки предметно-урочной системы.

Необходимо отметить следующие достоинства предметно-урочной
системы: четкая организационная структура, простое управление, возможность
взаимодействия обучающихся между собой, воспитание их в учебном процессе,
экономичность.

В качестве ее недостатков можно назвать: трудность учета
индивидуальных особенностей обучаемых и организации индивидуальной работы с
ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная
структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью. Все это толкает
преподавателей на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.

Организационные формы обучения – это
виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями,
составом обучающихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием
деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения
реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью,
осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.

В рамках различных организационных форм обучения преподаватель
обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя
фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

Фронтальная работа предполагает
совместную деятельность всей группы: преподаватель излагает учебный материал
для всей группы, ставит одинаковые задачи, а обучающиеся решают одну проблему,
овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности
обучаемых обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню
профессионального образования. Однако такая работа не может быть универсальной,
так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические
особенности, уровень развития каждого обучающегося.

При групповой работе учебная группа
разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные
задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и
поставленной задачи (от 2 до 10 человек, но чаще средняя численность составляет
3-5 обучающихся). Групповая работа обучающихся может применяться для различных
целей: решения задач и упражнений, выполнения лабораторных и практических
работ, изучения нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа
создает благоприятные воспитательные возможности, приучает обучаемых к
коллективным методам работы.

При индивидуальной работе каждый
обучающийся получает задание, которое он выполняет независимо от других.
Поэтому индивидуальная форма организации познавательной деятельности
предполагает высокий уровень активности и самостоятельности обучающихся.
Индивидуальная форма организации учебного труда особенно целесообразна для
таких видов работ, в которых могут более ярко проявиться индивидуальные
особенности и возможности обучаемых. При одних и тех же задачах обучения,
подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп
работы в соответствии с индивидуальными возможностями обучаемых.

Индивидуальные формы наиболее целесообразны при выполнении
различных упражнений, задач. Они успешно применяются при программированном
обучении, а также для углубления знаний и ликвидации пробелов в изучении
материала обучающимися. Индивидуальная работа имеет особое значение для
формирования потребности в самообразовании и выработки соответствующих навыков
самостоятельной работы.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа обучаемых
по-разному может сочетаться в рамках отдельных организационных форм обучения,
создает вариативные возможности для реализации образовательных, воспитательных
и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется
особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями
учебной группы.

Ведущим признаком для классификации организационных форм обучения
служат их дидактические цели. Дидактические цели определяются полнотой цикла
педагогического управления и руководства учебной деятельностью обучаемых,
включающего их подготовку к овладению новым материалов, усвоение новой
информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и
навыками, контроль и коррекцию.

Как правило, каждая организационная форма обучения имеет несколько
дидактических целей, однако среди них могут быть выделены ведущие, то есть
такие, в которых заключено главное назначение той или иной организационной
формы. Например, лекции позволяют решить комплекс дидактических
целей – предъявление новых знаний, их мотивацию и обобщение, однако ведущая
дидактическая цель лекции – предъявление учебной информации. На практических
занятиях у обучающихся закрепляются и систематизируются знания, однако
ведущей дидактической целью является формирование практических умений.

В структуре процесса обучения можно выделить три группы
организационных форм:

·                                
направленные преимущественно
на теоретическую подготовку обучающихся;

·                                
направленные преимущественно
на практическую подготовку обучающихся;

·                                
формы контроля знаний и умений
обучающихся.

Каждая из организационных форм обучения обладает определенными
особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения.
Охарактеризуем основные организационные формы обучения.

Урок – это
форма организации обучения группы обучающихся одного возраста, постоянного
состава, занятия проходят по твердому расписанию и с единой для всех программой
обучения. В системе подготовки профессиональных кадров используются только
отдельные компоненты, присущие урочной форме обучения. Однако согласно
требованиям государственного образовательного стандарта эту форму должны знать
все обучающиеся.

Как организационная форма урок характеризуется постоянством
отведенного на него времени (как правило, 2 часа), постоянством состава
обучающихся (учебная группа), проведением преимущественно в учебном кабинете
(аудитории) по расписанию, под руководством преподавателя.

В ходе урока решается комплекс дидактических целей:

·                                
сообщение обучающимся новых
знаний; организация самостоятельного изучения нового учебного материала;

·                                
повторение и закрепление
пройденного материала; уточнение, обобщение и систематизация полученных знаний:
экспериментальное подтверждение теоретических положений;

·                                
формирование практических
умений: а) необходимых для овладения последующими учебными дисциплинами; б)
профессиональных умений и навыков; в) умений и навыков самостоятельного
умственного труда;

·                                
контроль, анализ и оценка
знаний и умений обучающихся, корректировка учебного процесса на основе
результатов проверки: уточнение и дополнение знаний, подкрепление умений;

·                                
развитие познавательных
способностей обучающихся.

Именно эта особенность урока (широкий комплекс дидактических
целей), отличающая его от других форм организации учебного процесса, составляет
его преимущество и педагогическую ценность.

Урок – наиболее гибкая и подвижная форма организации учебного
процесса: она дает возможность преподавателю более оперативно реагировать на результаты
обучения.

При классификации уроков по дидактической цели выделяют такие их
типы:

·                                
урок овладения новыми
знаниями;

·                                
урок формирования и
совершенствования умений и навыков;

·                                
урок обобщения и
систематизации знаний;

·                                
контрольно-проверочные
занятия;

·                                
урок повторения, закрепления
знаний;

·                                
комбинированные занятия, на
которых решается несколько дидактических задач.

·                                
Лекция как организационная форма обучения – это особая
конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного
занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно
воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в
логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом
передачи учебной информации.

·                                
Лекция – многогранное явление.
Нужно учитывать композицию, содержание, подбор примеров и иллюстраций,
методическое оформление, расчет времени, состав слушателей, приемы активизации,
связь с предыдущим материалом, основные вопросы для запоминания и записи в ходе
лекции, литературу для самостоятельной работы.

·                                
Лекция как форма устного
изложения не может быть заменена зачитыванием готового текста, магнитофоном,
телепередачей, радиотрансляцией. Живая речь преподавателя непосредственно
воздействует на формирование знаний.

·                                
Лекция допускает импровизацию,
которая оживляет ее, придает ей творческий характер, акцентирует внимание
слушателей, вызывает повышенный интерес.

·                                
Дидактическими целями лекций
являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных,
формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие
познавательных и профессиональных интересов. 

Активные формы обучения

Семинар как
организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса
обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует
обучаемых на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной
деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и
контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной
внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной
литературой.

Дидактические цели семинарских занятий: углубление,
систематизация; закрепление знаний, превращение их в убеждения; проверка
знаний; привитие умений и навыков самостоятельной работы с книгой: развитие
культуры речи, формирование умения аргументированно отстаивать свою точку
зрения, отвечать на вопросы слушателей, слушать других, задавать вопросы.

Семинарские занятия тесно связаны с лекциями по изучению нового
учебного материала и самостоятельной работой обучающихся. Учебный материал
семинаров не дублирует материал, изложенный преподавателем на лекции, но
сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями.

Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном
планировании учебной работы, выделении существенных вопросов для обсуждения, в
подборе литературы для самостоятельного изучения, в управлении процессом
обсуждения.

Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной
материал темы и быть краткими, четкими, понятными всем обучающимся. Их можно
формулировать как в утвердительной, так и в вопросительной форме. Как правило,
на семинарские занятия выносится не более 4-6 вопросов.

В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды
семинаров.

Семинар-беседа – наиболее
распространенный вид. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким
вступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятиям
всех обучающихся по всем вопросам плана семинара, позволяет вовлечь обучающихся
в активное обсуждение темы. Достигается это путем заслушивания развернутого
выступления нескольких обучающихся по конкретным вопросам плана, дополнений
других, рецензирования выступлений, постановки проблемных вопросов.

Семинар-заслушивание и обсуждение докладов и рефератов предполагает предварительное распределение вопросов между
обучающимися и подготовку ими докладов и рефератов.

Семинар-диспут предполагает
коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее
достоверного решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения
участников. Он предполагает высокую умственную активность участников, прививает
умение вести полемику, обсуждать материал, защищать взгляды и убеждения,
лаконично и ясно излагать свои мысли.

Смешанная форма семинара, на котором сочетаются обсуждение докладов, свободные
выступления обучающихся, а также дискуссионные обсуждения.

Педагогическое руководство подготовкой обучающихся к семинару
состоит в том, что преподаватель помогает обучающимся подготовить план
выступления, обучает составлению конспектов статьи, показывает, как сделать
выписки из текста, найти цитаты для обоснования выводов и утверждений,
сформулировать тезисы выступления, наблюдает за самостоятельной работой,
консультирует обучающихся по другим вопросам.

Учебная экскурсия. Эта организационная форма обучения позволяет изучать различные
предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях.
Экскурсии позволяют преподавателю установить непосредственную и более
действенную связь обучения с жизнью. Экскурсии развивают познавательные
способности обучаемых – внимание, восприятие, наблюдательность, мышление,
воображение. Сильное воздействие экскурсии оказывают на эмоциональную сферу.

Перед экскурсией обучающиеся получают задания, в которых
указывается, какие наблюдения должен провести каждый, на какие вопросы следует
самостоятельно найти ответы, в какой форме собрать материалы, к какому сроку
подготовить отчет об экскурсии.

Важный этап экскурсии – итоговая беседа (иногда письменная
работа), в ходе которой полученная на экскурсии информация включается в общую
систему знаний и умений. Обучающимся дают указания по обработке данных
экскурсии в соответствии с их заданиями. Они индивидуально или небольшими
группами составляют таблицы, готовят наглядные пособия, доклады, краткие
отчеты. Материалы экскурсии используют в дальнейшей работе.

Учебная конференция. Эта организационная форма обучения обеспечивает педагогическое
взаимодействие преподавателя и обучающихся при их максимальной
самостоятельности, активности, инициативе. Конференция, как правило, проводится
с несколькими учебными группами и представляет собой особую конструкцию
обучения, направленную на расширение, закрепление и совершенствование знаний.

Подготовка к конференции начинается с определения темы, подбора
вопросов, в совокупности раскрывающих выбранную тему.

Главное в конференции – свободное, откровенное обсуждение
проблемных вопросов. Конференция по своим особенностям близка семинару и
является его развитием, поэтому методика проведения конференций сходна с
методикой проведения семинаров. Требования к подготовке рефератов и докладов
для конференции значительно выше, чем для семинаров, так как их используют как
средство формирования у обучаемых опыта творческой деятельности и
предусматривают нарастание трудностей в самом содержании заданий.

Консультация предполагает вторичный разбор учебного материала, который либо
слабо усвоен обучающимися, либо не усвоен совсем. На консультациях также
излагаются требования, предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах.
Основные дидактические цели консультаций: ликвидация пробелов в знаниях
обучаемых, оказание им помощи в самостоятельной работе.

Различают индивидуальные и групповые консультации.
И тот, и другой вид создают благоприятные условия для индивидуального подхода к
обучающимся, ориентируют преподавателя на учет их индивидуально-психологических
особенностей, подготовленности к обучению, способности и сил.

Важным компонентом системы образования является не только
традиционно существующая система обучения, но инновационные подходы, исходящие
из прогнозируемого будущего развития педагогической, психологической,
акмеологической и другой науки с учетом будущей деятельности профессионала.
Наряду с традиционными методиками важную роль здесь призваны сыграть инновационные
технологии, основанные прежде всего на игровых методах обучения.

В процессе обучения используются следующие теории игр:

·                                
теория избытка нервных сил,
компенсаторности (Спенсер);

·                                
игра как школа поведения
(Гросс);

·                                
теория рекапитуляции,
сокращенное повторение основных этапов развития человечества (Холл);

·                                
теория реанимации врожденных
влечений, способ выявления у детей неосознанных мотивов (З. Фрейд);

·                                
теория духовного развития
ребенка в игре (К.Д. Ушинский);

·                                
теория воздействия на мир
через игру; через игру в сознании ребенка рождается мир (А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн);

·                                
теория абсолютизации
культурного значения игры; через игру можно достичь глубинного общения и
взаимопонимания (Хейзинга);

·                                
игра как форма контекстного
обучения (А.А. Вербицкий, И.Н. Семенов, О.С. Анисимов) и др.

Игра в образовательном процессе рассматривается как произвольная,
внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении
вопроса о том, как использовать тот или иной предмет, обращаясь к своему
прошлому, ориентируя себя к настоящему и прогнозу будущего в процессе игры.

Функции игровых форм обучения. Игры позволяют развивать и закреплять у обучаемых навыки
самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и
управлять коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. В ходе
игры, опираясь на особенности игровых имитационных моделей, обучающиеся
вырабатывают следующие умения и навыки:

·                                
сбор и анализ информации,
необходимой для принятия решений;

·                                
принятие решений в условиях
неполной или недостаточно достоверной информации, оценка эффективности
принимаемых решений;

·                                
анализ определенного типа
задач и зависимостей в динамике;

·                                
установление связей между
различными сферами деятельности и параметрами, которые в конкретной
деятельности в явном виде не проявляются;

·                                
работа в коллективе, выработка
коллегиальных решений с использованием приемов группового мышления;

·                                
выявление соответствия игровой
имитации и общего информационного обеспечения управления в системах;

·                                
навыки абстрактного, образного
мышления как основы эффективного, творческого использования системного подхода
к исследованию процессов и явлений.

Во всех случаях игры в обучении выполняют познавательную,
исследовательскую, воспитательную функции, а также функцию контроля.

Таким образом, деловые игры, игровое моделирование становятся
универсальным средством воспроизведения учебной, производственной,
исследовательской и управленческой деятельности, обеспечивающей принятие
обоснованных решений в заданных условиях.

В инновационных играх используются самые разнообразные средства и
методы работы. Инновационная игра организуется в соответствии с рядом
принципов: системности; единства содержания и формы; моделирования;
коллективной ответственности; единоначалия руководителя игры; принятия решений,
касающихся организации игры, в течение всего игрового периода;
самопрограммирования и саморазвития; контролируемой борьбы или конкурентности;
развивающего обучения.

В соответствии с отмеченными принципами организации игрового
обучения выбираются его методы, которые делятся на имитационные и
неимитационные. Формы игровых учебных занятий, апробированные и признанные
наиболее эффективными, можно представить следующим перечнем.

Анализ конкретных (конфликтных) ситуаций (КС). Под конкретной ситуацией понимается проблема, с которой тот или
иной обучаемый, выступая в роли руководителя или иного профессионала, может в
любое время встретиться в своей деятельности, и которая требует от него
анализа, принятия решений, каких-либо конкретных действий.

В этом случае на учебном занятии обучающимся сообщается единая для
всех исходная информация, определяющая объект управления. Преподаватель ставит
перед обучаемыми задачу по анализу данной обстановки, но не формулирует
проблему, которая в общем виде перед этим могла быть выявлена на лекции.
Слушатели на основе исходной информации и результатов ее анализа сами должны
сформулировать проблему и найти ее решение.

В ходе занятия преподаватель может вводить возмущающее воздействие
(ВВ), проявляющееся в резком изменении обстановки и требующее от обучаемых
неординарных действий. В ответ на это обучающиеся должны принять решение,
устраняющее последствие возмущающего воздействия или уменьшающее его
отрицательное влияние.

Метод инцидентов иногда
рассматривается как частный случай конкретной ситуации. Как известно, инцидент
(от лат. incidens — случающийся) – случай, происшествие, столкновение, обычно
неприятного характера. В учебной практике инцидент имитируется в виде аварийной
или стрессовой ситуации, требующей от обучаемых быстрых и решительных, подчас
неординарных действий или решений. При обработке инцидента проверяются наличие
определенных профессиональных навыков, доведенных до автоматизма, а также
самообладание и наличие необходимых волевых качеств.

“Микроситуации” — служебные инциденты, наглядные поучительные
примеры из жизни довольно быстро усваиваются слушателями и, как правило,
импровизируются на экзаменах, а далее входят в их личный опыт.

Методы имитации коллективной профессиональной деятельности используются на интерактивных занятиях, характеризующихся
выделением ролей (не менее двух), назначением на них обучаемых, взаимодействием
участников занятий, занимающих различные игровые должности. К ним относятся
занятия, на которых используются методы разыгрывания ролей, “мозговой штурм”,
игровое проектирование (конструирование), деловые игры и учения, в которых
имитируется коллективная профессиональная деятельность с опорой на групповое,
творческое мышление.

Разыгрывание ролей –
наиболее простой вид имитационного моделирования коллективной деятельности.
Используется для решения плановых, проектных и управленческих задач. Учебным
занятиям, использующим метод разыгрывания ролей, присущи следующие признаки:

·                                
распределение ролей
определенных организационных структур и звеньев управления между участниками
игрового занятия;

·                                
наличие сложной задачи
(проблемы), подлежащей решению;

·                                
различие интересов участников,
представляющих разные службы и подразделения;

·                                
взаимодействие участников
игрового занятия при выработке определенного решения посредством проведения
дискуссии;

·                                
ввод преподавателем в процессе
занятия корректирующих условий, новых сведений, которые следует учесть при
решении поставленной задачи, направить обсуждение в требуемое русло;

·                                
оценка результатов обсуждения
и подведение итогов преподавателем.

В таких инсценировках обучаемые, «исполняя» определенную роль,
имеют возможность наблюдать за реакцией своих товарищей на свои решения,
поступки, поведение. Этот метод направлен преимущественно на выработку навыков
поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений.
При этом решение задачи на оптимум обычно невозможно, оно является результатом
компромисса между несколькими участниками, интересы которых в контексте игры не
идентичны.

Метод «мозговой атаки», или «мозгового штурма»,
широко используется как эффективное средство решения сложных проблем, требующих
группового мышления.

В рамках игровых форм обучения «мозговой штурм» может
использоваться для решения частных задач по отдельным наиболее сложным,
необычным вопросам и проблемам. Проведение сеансов «мозгового штурма»
существенно активизирует всех участников игры, создает повышенный
психологический настрой и в итоге повышает эффективность занятий.

Игровое проектирование (конструирование) используется для решения (изучения) сложных инженерных
проектно-конструкторских задач (проблем) по данной специальности и привития
навыков ее решения всем участникам игрового занятия. Для этого учебная группа
делится на небольшие соревнующиеся подгруппы (подгруппу может представлять и
один обучаемый) по числу вариантов решения проблемы (задачи), поставленной
преподавателем. Игровые занятия подобного рода характеризуются высокой
эффективностью и во многом способствуют развитию творчества обучаемых.

Деловые игры. Деловые игры
– высшая и самая сложная форма игровых занятий, в процессе которых имитируется
коллективная профессиональная деятельность.

Деловые игры – это «живые» модели, воспроизводящие взаимодействие
участников конкретной системы труда с определенными объектами. Основной элемент
игры – люди, подготавливающие и принимающие решения. Их взаимодействие в игре
обусловлено специальными правилами, воспроизводящими те закономерности,
зависимости, положения реальной деятельности, которые являются наиболее
характерными для рассматриваемого комплекса и интересуют конструкторов игры.

По мнению ряда исследователей, в настоящее время в нашей стране
разработано и используется более 600 деловых игр различного назначения.
Классификация деловых игр производится по различным критериям:

а) способы передачи и обработки информации (с применением обычных
средств связи и обычных носителей информации, с использованием макетов, планов
действующих объектов);

б) возможности развития игры (с ограниченным, неограниченным
числом ходов, саморазвивающиеся игры без масштаба времени и с масштабом
времени);

в) характер моделируемых ситуаций (игра с соперником (борьба
сторон); игра с природой; игра-тренировка);

г) характер игрового процесса (противоборствующие отношения
сторон, взаимодействие подгрупп; состязание; игра с применением ЭВМ, АСУ,
обучающих устройств);

д) динамика моделируемых процессов (ситуационные, оперативные и
долгосрочные частично или полностью формализованные сферы деятельности или
объекты управления в системе труда, которую академик Е.А. Климов подразделяет
на системы «человек – человек», «человек – природа», «человек – техника»,
«человек – знаковая система», «человек – художественный образ»).

Дидактические свойства деловых игр отражают динамизм обстановки,
повторяемость шагов, сложность сочетания возможных альтернатив действия, сжатие
масштаба времени при принятии решений. От других форм игровых занятий деловые
игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их
дидактические свойства:

1.                             
Наличие важной
социально-экономической или социально-психологической проблемы, общей цели для
всего игрового коллектива и вместе с тем наличие возможности для каждого
участника игры своими действиями влиять на достижение конечного результата,
работая на определенной должности.

2.                             
Различие интересов участников
и учет условий неопределенности, которые могут проявиться из-за разного
положения тех или иных участников по отношению к рассматриваемой проблеме и
разного состояния ресурсов и субъективных оценок их важности, неодинаковой
объективной ответственности участников игры за решение проблемы.

3.                             
Наличие информационной
неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений, неполадок в обстановке,
как и в реальной жизни.

4.                             
Принятие и реализация в
процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых
зависит от решения, принятого данным участником на предыдущем этапе (шаге), и
от действий других участников.

5.                             
Наличие и необходимость
развитой системы стимулирования, реализующей функции побуждения, подчинения,
обеспечения объективной оценки личного вклада каждого участника игры в
достижение общей цели коллектива.

Таким образом, под деловой игровой понимается процесс выработки и принятия
решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов,
анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных
шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в
связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых
должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде
системы взаимосвязанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому
решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели.

Это позволяет построить учебной процесс так, чтобы рассмотрение
нескольких конкретных ситуаций в общем было не оторванным друг от друга, а
подчинено единой цели. Тогда, соблюдая определенную последовательность, из них
можно составить деловую игру. Каждая отдельная ситуация будет представлять
собой фрагмент деловой игры, которая может проводиться отдельно как
самостоятельное занятие.

Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими
дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают закрепление и
комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин
(интеграционная роль игр), формирование четкого представления о
профессиональной деятельности в избранной специальности; развитие навыков
эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных
математических методов и технических средств.

Профессиональные игры. Профессиональные
игры предназначены для развития творческого мышления, формирования практических
навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при
коллективном решении задач. Они в определенном смысле отражают репетицию
элементов профессиональной деятельности выпускника. Профессиональные игры
являются модификацией деловых игр. В то же время их можно подразделить на
имитационные игры; операционные игры; исполнение ролей; метод инсценировки;
психодраму и социодраму.

Социально-психологический тренинг (СПТ). В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом
обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным навыкам в сфере
общения, а также формы их соответствующей коррекции путем групповой практики
психологического воздействия, основанной на активных методах групповой работы.

Продуктивность СПТ в решающей степени зависит от соблюдения в
группе общепринятых принципов. Основными из них являются принципы «здесь и
сейчас»; доверительность в общении; активность на занятиях; обратная связь;
доверительность в общении; добровольность и конфиденциальность участия;
равенство позиций и признание личностных норм каждого участника; ненанесение
ущерба никому из участников и защищенность их от грубости; беспристрастность и
осознание личностных блокирующих ролей; одобрение взаимной поддержки
участников; «экологичность» коммуникаций; интеллектуальный и эмоциональный
риск; гибкость ролевой тактики и др.

Соблюдение принципов СПТ позволяет решать двуединую
организационную задачу: с одной стороны, обеспечить позицию каждого участника
занятия, которая характеризуется активностью (вовлеченностью в действия),
партнерством (признание ценности личности другого обучающегося), объективацией
поведения (участие на объективированном уровне в работе) и исследовательской
направленностью (самостоятельный поиск решения проблем). С другой стороны,
руководителю представляется возможность избрать оптимальную тактику проведения
занятия. Наиболее продуктивными вариантами признаются такие: ориентирование
группы на руководителя; центрирование группы на участниках; поддержание
совместной ответственности. Отдельно избранный вариант или их сочетание
обеспечивают реализацию возможностей социально-психологического тренинга с
максимальной эффективностью.

Социально-психологический тренинг предполагает последовательное
прохождение четырех этапов:

·                                
Создание единого
психологического пространства, а также обеспечение обратной связи между
участниками СПТ и от всей группы – к каждому участнику.

·                                
Проведение дискуссии, игры,
полилога или интервьюирования для педагогической рефлексии.

·                                
Решение конкретных задач,
овладение знаниями, навыками, умениями, а также достижение других развивающих
или корректировочных целей.

·                                
Релаксационно-восстановительные
упражнения для снятия психологической напряженности и подведение итогов
занятия.

Каждый этап подразделяется на соответствующие фазы. В процедуре
социально-психологичекого тренинга выделяются такие фазы:

·                                
Определение темы, целей
дискуссии, характера проблемы, а также ориентация на них участников занятия.

·                                
Круговая дискуссия для сбора
информации, обмена знаниями, суждениями, мнениями, новыми идеями, предположениями
всех участников дискуссии по обсуждаемой проблеме.

·                                
Упорядочение информации (выбор
дефиниций), ее обсуждение, обоснование альтернатив и совместная их оценка.

·                                
Подведение итогов дискуссии,
совместное резюмирование и сопоставление целей занятия с полученными
результатами.

·                                
Снятие психологической
нагрузки и подведение итогов занятия.

В рамках СПТ наиболее распространенными методами являются
групповая дискуссия и групповой метод.

Таким образом, игры обладают широкими дидактическими
возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широкий спектр
умений, навыков и свойств личности в зависимости от того, как организуется
подготовка и проведение игры, какие мотивы закладываются в основу
разработчиками и преподавателями.

Формы практической подготовки

Лабораторное занятие – форма организации обучения, когда
обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или
несколько лабораторных работ.

Основные дидактические цели лабораторных работ –
экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений:
экспериментальная проверка формул, расчетов; ознакомление с методикой
проведения экспериментов, исследований. В ходе работы у обучающихся формируются
умения наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы и
обобщения, самостоятельно вести исследования, пользоваться различными приемами
измерений, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков и т. д.
Одновременно у обучающихся формируются профессиональные умения и навыки
обращаться с различными приборами, аппаратурой, установками и другими
техническими средствами при проведении опытов. Однако ведущей дидактической
целью лабораторных работ является овладение техникой эксперимента, умением
решать практические задачи путем постановки опыта.

Практическое занятие –
это форма организации учебного процесса, при использовании которой обучающиеся
по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько
практических работ.

Дидактическая цель практических работ — формирование
у обучаемых профессиональных умений, а также практических навыков, необходимых
для изучения последующих учебных предметов.

Особенно большую роль практические занятия должны играть при
изучении специальных предметов, содержание которых направлено на формирование
профессиональных умений.

Содержание практических работ составляют:

·                                
изучение нормативных
документов и справочных материалов, анализ производственной документации,
выполнение заданий с их использованием;

·                                
анализ
служебно-производственных ситуаций, решение конкретных служебных, производственных,
экономических, педагогических и других заданий, принятие управленческих
решений;

·                                
решение задач разного рода,
расчет и анализ различных показателей, составление и анализ формул, уравнений,
реакций, обработка результатов многократных измерений;

·                                
ознакомление с технологическим
процессом, разработка технологической документации и др.

Структура проведения:

·                                
сообщение темы и цели работ;

·                                
актуализация теоретических
знаний, необходимых для рациональной работы с оборудованием, подготовка
эксперимента или другая практическая деятельность;

·                                
разработка алгоритма принятия
управленческого решения или другой практической деятельности;

·                                
непосредственное проведение
экспериментов, разработка документов и других практических работ;

·                                
обобщение и систематизация
полученных результатов (в виде таблиц, графиков постановлений, решений и т.
п.);

·                                
подведение итогов занятия.

Эффективность лабораторных и практических занятий в значительной
степени зависит от того, как проинструктированы обучающиеся о выполнении
практических и лабораторных работ.

Самостоятельные внеаудиторные занятия

Самостоятельная работа обучающихся под непосредственным
руководством преподавателя занимает большое место в различных формах
организации учебного процесса: на лабораторных и практических занятиях, в
курсовом проектировании.

Выделяют четыре разновидности самостоятельной познавательной
деятельности в процессе обучения. Каждая из них отличается спецификой
целеполагания и планирования.

1. Постановку цели и планирование предстоящей деятельности
обучающийся осуществляет с помощью преподавателя.

2. Только постановка цели осуществляется с помощью преподавателя,
а планирование предстоящей работы выполняется обучающимся самостоятельно.

3. Постановка цели и планирование предстоящей работы
осуществляется обучающимся самостоятельно в рамках данного преподавателем
задания.

4. Работа осуществляется обучающимся по собственной инициативе; он
сам, без помощи преподавателя определяет содержание, цель, план работы и
самостоятельно ее выполняет.

Дидактические цели самостоятельных внеаудиторных занятий:

·                                
закрепление, углубление,
расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий;
самостоятельное овладение новым учебным материалом;

·                                
формирование профессиональных
умений;

·                                
формирование умений и навыков
самостоятельного умственного труда;

·                                
развитие самостоятельности
мышления.

Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в
настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача
формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков
самостоятельной познавательной деятельности.

Важнейшим средством формирования навыков самостоятельной
деятельности является выполнение обучающимися различных типов и видов
самостоятельных работ. Рассмотрим подробнее виды самостоятельных работ, построенных
с учетом внутрипредметных и межпредметных связей изучаемого материала.

Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного
способа решения в непосредственно аналогичную или отдаленно аналогичную
внутрипредметную ситуацию. Эти
работы выполняются на основе конкретных алгоритмов, ранее продемонстрированных
преподавателем и опробованных обучающимся при выполнении предыдущих заданий.
Другими словами, речь идет о самостоятельном решении примеров и задач способом,
показанным преподавателем или подробно описанном в учебном пособии.

Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного
способа решения задачи в непосредственно аналогичную или отдаленно аналогичную
межпредметную ситуацию. Эти
задания сходны с работами первого вида. Однако для их выполнения требуется
знание способов решения задач из смежных учебных дисциплин. Заметим, что все
действия обучающегося при выполнении самостоятельных работ по образцу служат
только основой для формирования умений планировать собственную познавательную
деятельность, базой опыта познавательной самостоятельности. Этот опыт начинает
формироваться только тогда, когда обучающийся выполняет уже
реконструктивно-вариативные самостоятельные работы на перенос известного
способа (с некоторой модификацией) в необычную внутрипредметную или
межпредметную проблемную ситуацию.

Своеобразной формой организации обучения являются внеаудиторные
самостоятельные занятия обучающихся по выполнению домашних заданий. Они
представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий, проводятся по
заданию преподавателя, который инструктирует обучающихся и устанавливает сроки
выполнения задания. В отличие от других форм организации учебного процесса
затраты времени на выполнение этой работы не регламентируются расписанием. Режим
и продолжительность работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих
способностей и конкретных условий, что требует от него не только умственной, но
и организационной самостоятельности.

Домашняя учебная работа –
это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая занятие и являющаяся
частью цикла обучения. Ее особые функции состоят в развитии умений
самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать
учение. Она развивает мышление, волю, характер обучающегося. Домашняя работа выполняет
функцию подготовки обучаемых к непрерывному образованию. Но главное ее
назначение состоит в закреплении знаний и умений, полученных на занятии,
отработке навыков, усвоении нового материала. Ученые выделяют следующие
дидактические условия успешности домашней работы: наличие у обучающихся навыков
самостоятельной работы, педагогическое руководство и контроль выполнения
домашних заданий. Последнее требует целесообразного дозирования, ограничения
объема домашних заданий, четкой формулировки задач и рекомендаций к выполнению,
своевременной проверки и оценки.

Самостоятельные исследовательские работы, построенные с учетом
внутрипредметных и особенно межпредметных связей, нацелены прежде всего на
развитие опыта творческой деятельности, они приучают видеть в необычных
ситуациях уже известные законы, самостоятельно программировать собственную
познавательную деятельность по применению знания в новых условиях, вскрывать
единство фундаментальных теорий и законов природы при различных способах их
выражения.

Таковы виды самостоятельных работ, которые лежат в основе обучения
теоретическим знаниям и умениям планировать собственную познавательную
деятельность, контролировать ее ход.

Формы организации учебного процесса

Учебный процесс может быть организован разнообразно. Существует целый комплекс форм его организации: урок (в классическом понимании), лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студии, научное общество, олимпиада, конкурс и др.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения, позволяющей эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность учащихся.

Урок – это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса), используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру.

Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина классифицируют уроки по дидактической цели. Выделяют следующие уроки:

1. ознакомления учащихся с новым материалом (сообщение новых знаний);

1. закрепления знаний;
2. выработки и закрепления умений и навыков;
3. обобщающий;

1. проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).

И.Н. Казанцев классифицирует уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По первому критерию уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий выделяют уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д.

В.И. Журавлев предлагает классифицировать уроки в зависимости от преобладающих в них компонентов. При этом различают смешанные (комбинированные) и специальные уроки. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один компонент. К специальным относятся уроки:

1. усвоения нового материала;
2. закрепления;
3. повторения;
4. контроля, проверки знаний.

Кроме урока, как было отмечено выше, существуют и другие организационные формы обучения.

Лекция – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме. Такое занятие допускает импровизацию, которая оживляет его, придает творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные, установочные, текущие, заключительные и обзорные лекции.

В зависимости от способа проведения выделяют:

1. информационные лекции, при проведении которых используется объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный тип лекций в высшей школе;
2. проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т.д.;
3. визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемых материалов;
4. бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например ученого и практика, представителей двух научных направлений и т.д.;
5. лекции-провокации – это занятия с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску неточностей. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок;
6. лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы;
7. лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы–ответы» или «вопросы–ответы–дискуссия».

Лекции определяются и по другим основаниям:

1. по общим целям: учебные, агитационные, пропагандистские, воспитывающие, развивающие;
2. по содержанию: академические и научно-популярные;
3. по воздействию: на уровне эмоций, понимания, убеждений.

В структурном отношении лекция обычно включает в себя три части: вводную, основную и заключительную. Во вводной части формулируется тема, сообщаются план и задачи, указывается основная и дополнительная литература к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, показываются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, формулируются выводы, даются ответы на вопросы.

Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Отличие семинаров от других форм обучения состоит в том, что они ориентируют обучаемых на большую самостоятельность в учебно-познавательной деятельности. В ходе семинаров углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой, утверждаются мировоззренческие позиции, формируются оценочные суждения.

В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров.

Наиболее распространенный вид – семинар-беседа. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и подведением итогов преподавателем. Предполагает подготовку к семинару всех обучающихся по всем вопросам плана, что позволяет организовать активное обсуждение темы. По конкретным вопросам плана заслушиваются выступления отдельных учащихся, которые обсуждаются и дополняются другими выступающими.

Иногда предварительно распределяются вопросы между участниками семинара, они готовят доклады, сообщения. Непосредственно на семинаре идет их заслушивание и обсуждение (семинар-заслушивание).

Особой формой семинара является семинар-диспут. Он предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее решения. Цель такого семинара – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.

Конференция (учебная)– организационная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Проводится, как правило, с несколькими учебными группами.

Лабораторно-практические занятия, практикумы – формы организации обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические работы. Проводятся в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах ученическими производственными бригадами.

Основные дидактические цели таких занятий – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; овладение техникой эксперимента, умение решать практические задачи путем постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами.

Эти занятия применяются также для проверки степени усвоения теоретического материала крупных разделов программы.

Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение учебных предметов по выбору и желанию учащихся. Они направлены на расширение научно-теоретических знаний и практических умений обучаемых.

В соответствии с образовательными задачами выделяют факультативы по:

1. углубленному изучению базовых учебных предметов;

1. изучению дополнительных дисциплин (логика, риторика, иностранный язык);
2. изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности (стенография, программирование).

Направленность факультативов может быть теоретической, практической или комбинированной.

Экскурсия (учебная) – форма организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии подразделяются на производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.п.

По образовательным целям экскурсии могут быть тематическими и обзорными. Тематические экскурсии проводятся в связи с изучением одной или нескольких взаимосвязанных тем учебного предмета или нескольких учебных предметов (например физики и химии, биологии и географии). Обзорные экскурсии охватывают более широкий круг тем.

По месту в изучаемом разделе экскурсии бывают вводными (предваряющими), текущими (сопутствующими) и итоговыми (заключительными).

Любая экскурсия не является самоцелью, а входит в общую систему учебной работы.

Развитием экскурсионной формы обучения являются экспедиции – многодневные походы с целью изучения, например, экологической обстановки, сбора исторических сведений, фольклорного материала и т.д.

Курсовое проектирование как организационная форма обучения используется в высшей школе на заключительном этапе изучения учебного предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Согласно учебным планам и программам обучающиеся в образовательных учреждениях пишут курсовые проекты и курсовые работы. Курсовые проекты выполняются по циклам общенаучных, математических и специальных дисциплин. В процессе их подготовки студенты решают технические, технологические и математические задачи.

Курсовые работы выполняются по гуманитарным, общепрофессиональным и специальным предметам. В процессе их подготовки обучаемые решают задачи учебно-исследовательского характера.

Дипломное проектирование – организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная квалификационная комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста.

Производственная практика – одна из форм организации учебного процесса в высшей школе.

Дидактические цели производственной практики – формирование профессиональных умений и навыков, а также расширение, закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения в реальной деятельности.

Структура производственной практики зависит от содержания практического обучения и в конечном счете должна обеспечивать целостную подготовку специалиста к профессиональной деятельности, то есть выполнению основных профессиональных функций тех должностей, на которых может быть использован данный специалист согласно квалификационной характеристике.

Домашняя самостоятельная работа – составная часть процесса обучения, относящаяся к внеаудиторным занятиям. Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности. Домашняя работа развивает мышление, волю, характер учащегося.

Как форма обучения консультация используется для оказания помощи ученикам по освоению учебного материала, который либо слабо усвоен ими, либо не усвоен совсем. Проводятся консультации и для учащихся, которые заинтересованы в углубленном изучении предмета. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые к обучающимся на зачетах и экзаменах.

Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот и другой вид создает благоприятные условия для индивидуального подхода к учащимся.

Экзамен – форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и контроль знаний учащихся. Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и интенсивном развитии умственных сил ученика в условиях экстремальной ситуации.

Используются различные формы проведения экзамена: ответы на вопросы экзаменационных билетов, выполнение творческой работы, участие в соревнованиях, защита результатов исследования, тестовое испытание и др.

Зачет – форма обучения, близкая по назначению к экзамену. Зачет можно также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.

Предметные кружки и другие подобные им формы обучения {мастерские, лаборатории, кафедры, студии) отличаются большим разнообразием как по направленности, так и но содержанию, методам работы, времени обучения и т.д. Работа учащихся в предметных кружках способствует развитию у них интересов и склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества.

На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (академии и т.д.), которые объединяют и корректируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.

Конкурсы и олимпиады стимулируют и активизируют деятельность учащихся, развивают их творческие способности, формируют дух состязательности. Конкурсы и олимпиады проводятся на различных уровнях: школьном, областном, республиканском, международном. В последнее время множество олимпиад и конкурсов проводится дистанционно с помощью сети Интернет.

Учебный процесс в вузе состоит из учебных занятий (аудиторных и самостоятельных), практического обучения, научно-исследовательской работы студентов. На первом курсе это, в основном, учебные занятия. Учебные занятия проводятся в виде пары, состоящей из 2-х академических часов по 45 минут и проходящих без перерывов. Перерывы бывают между парами.

Расписания учебных занятий располагаются на информационных досках факультетов. Там есть вся необходимая информация — корпус, в котором проводится занятие, номер аудитории, фамилия преподавателя.

В расписании указываются такие формы учебных занятий как лекция, практические и лабораторные занятия, семинары. Остановимся на них подробнее.

Лекция — это логически стройное, систематическое, последовательное и ясное изложение того или иного научного вопроса. Лекция часто сопровождается демонстрацией опытов, наглядных пособий. Она предназначена для того, чтобы закладывать основы научных знаний, определять направление, основное содержание и характер всех других видов учебных занятий, а также самостоятельной работы студентов. Лекция, как правило, проходит для нескольких групп одновременно.

Практические занятия — это занятия, проводимые под руководством преподавателя в учебной аудитории, направленные на углубление научно- теоретических знаний и овладение определенными методами самостоятельной работы. В процессе таких занятий вырабатываются практические умения (вычислений, расчетов, использования таблиц, справочников и т.п.). Перед практическим занятием следует изучить конспект лекции и рекомендованную преподавателем литературу, обращая внимание на практическое применение теории и на методику решения типовых задач. Логическая связь лекций и практических занятий заключается в том, что информация, полученная на лекции, в процессе работы на практическом занятии осмысливается и перерабатывается, при помощи преподавателя анализируется до мельчайших подробностей, после чего прочно усваивается.

Семинар — это практическое занятие по гуманитарной дисциплине, на котором студенты приобретают умения выполнять и оформлять рефераты, учатся конспектировать первоисточники, устно излагать материал, а также защищать научные положения и выводы.

К семинару нужно тщательно готовиться: внимательно ознакомиться с планом семинара, изучить рекомендованную литературу, по каждому вопросу составить краткий план выступления. В процессе подготовки к семинару обычно требуется законспектировать один или несколько литературных источников: книг, брошюр, статей. При выступлении на семинаре нужно стремиться выразить свои мысли собственными словами, как можно реже прибегая к конспекту.

Лабораторные занятия проводятся в специально оборудованных лабораториях, с применением техники и измерительной аппаратуры. При подготовке к лабораторному занятию необходимо изучить теоретический материал, который будет использоваться в ходе выполнения лабораторной работы. Лабораторные работы способствуют лучшему усвоению программного материала, так как в процессе их выполнения многие расчетные формулы, казавшиеся отвлеченными, становятся вполне конкретными; выявляется множество деталей, способствующих углубленному пониманию изучаемой дисциплины.

Также элементами учебного процесса являются консультации, начиная со второго курса – курсовое проектирование и, наконец, дипломное проектирование.

На консультациях рассматриваются вопросы, касающиеся организации, и методики внеаудиторной самостоятельной работы студентов, связанные с уточнением тех или иных научных данных, новых для студента понятий, методов решения задач; даются сведения о дополнительной литературе. Обычно посещение консультации не считается обязательным, поэтому некоторые студенты ошибочно недооценивают их. На самом деле именно на консультации происходит тесное общение студента с преподавателем на самом доброжелательном уровне.

Изучение многих общепрофессиональных и специальных дисциплин завершается разработкой курсовых проектов или работ. Курсовое проектирование способствует закреплению, углублению и обобщению знаний, получаемых, в процессе обучения, а также применению их к решению технических задач. При этом студенты получают навыки конструирования, выполнения технических и технико-экономических расчетов, учатся пользоваться технической литературой, ГОСТами, таблицами, справочниками. Курсовой проект обычно состоит из графической части и пояснительной записки.

Дипломное проектирование является завершающим этапом учебного процесса в вузе. Во время дипломного проектирования студент выполняет выпускную аттестационную работу, оформляемую в виде дипломного проекта или дипломной работы с научной направленностью. Защита аттестационной работы происходит в Государственной экзаменационной комиссии. В этой же комиссии перед защитой аттестационной работы студент сдает междисциплинарный экзамен, являющийся частью процедуры государственной аттестации выпускника, по результатам которой студенту-дипломнику присваивается та или иная квалификация.

Важное место в системе подготовки занимают также учебная и производственные практики, обеспечивающие связь теоретического обучения с инженерной производственной деятельностью. Во время практик студенты закрепляют теоретические знания, полученные в вузе, изучая опыт работы предприятий, овладевая производственными навыками и современными технологиями.

Теперь о внеаудиторной самостоятельной работе. В учебных планах на самостоятельную работу студента запланировано 14 часов еженедельно при 36 аудиторных занятиях (в качестве справки – в западных вузах на самостоятельную работу отводится до 60% всего учебного времени). Задания и материалы для самостоятельной работы выдаются во время учебных занятий по расписанию, на этих же занятиях преподаватель осуществляет контроль за самостоятельной работой, а также оказывает помощь студентам по правильной организации работы. Контроль самостоятельной работы студентов в течение семестра (текущий контроль) осуществляется путем проведения письменных контрольных работ, докладов и рефератов, коллоквиумов. Чтобы выполнить весь объем самостоятельной работы, необходимо заниматься по 3 — 5 часов ежедневно. Начинать самостоятельные внеаудиторные занятия следует с первых же дней семестра, пропущенные дни будут потеряны безвозвратно, компенсировать их позднее усиленными занятиями без снижения качества работы и ее производительности невозможно. Первые дни семестра очень важны для того, чтобы включиться в работу, установить определенный порядок, равномерный ритм на весь семестр.

Буквы:

1

2

3

4

5

6

7

Существуют
разнообразные формы организации учебного
процесса: урок,
лекция, семинар, конференция,
лабораторно-практическое занятие,
практикум, факультатив, экскурсия,
производственная практика, домашняя
самостоятельная работа, консультация,
экзамен, зачет, предметный кру­жок,
мастерская, студия, научное общество,
олимпиада, курсовое проектиро­вание,
дипломное проектирование и
др.

В
современной отечественной школе урок
остается основной формой организации
обучения. В форме урока возможна
эффективная организация не только
учебно-познавательной, но и других
развивающих видов деятель­ности
учащихся.

Урок
—
это такая форма организации учебного
процесса, при которой пе­дагог в
течение точно установленного времени
организует познавательную и иную
деятельность постоянной группы учащихся
(класса) с учетом особенно­стей каждого
из них, используя виды, средства и методы
работы, создающие благоприятные условия
для того, чтобы все ученики овладевали
основами изу­чаемого предмета
непосредственно в процессе обучения,
а также для воспи­тания и развития
познавательных и творческих способностей,
духовных сил обучаемых.

В
каждом уроке можно выделить его основные
компоненты
(объяснение
нового материала; закрепление; повторение;
проверка знаний, умений, навыков), которые
характеризуют различные виды деятельности
учителя и учащихся.

Эти
компоненты могут выступать в различных
сочетаниях и определять по­строение
урока, взаимосвязь между этапами урока,
т. е. его структуру.

Под
структурой урока понимают
соотношение компонентов урока в их
определенной последовательности и
взаимосвязи между собой. Структура
уро­ка зависит от дидактической цели,
содержания учебного материала, воз­растных
особенностей учащихся и особенностей
класса как коллектива. Многообразие
структур уроков предполагает разнообразие
их типов.

Общепринятой
классификации типов
уроков в
современной дидактике нет. Это объясняется
целым рядом обстоятельств, прежде всего
сложно­стью и многосторонностью
процесса взаимодействия учителя и
учащихся, протекающего на уроке.

Рассмотрим
некоторые из существующих классификаций
типов уроков.

1. Классификация
   уроков по
   двум критериям: содержанию и способу
   прове­дения (Казанцев
   И. Н.). По первому критерию (содержанию)
   уроки матема­тики, например,
   подразделяются на уроки арифметики,
   алгебры, геометрии и тригонометрии, а
   внутри них — в зависимости от содержания
   препода­ваемых тем. По способу
   проведения учебных занятий уроки
   делятся на уроки-экскурсии, киноуроки,
   уроки самостоятельной работы и т. д.

2. Классификация
   уроков по
   логическому содержанию работы и основным
   этапам учебного процесса (С.
   В. Иванов):

• вводный
  урок;

• урок
  первичного ознакомления с материалом;

• урок
  усвоения новых знаний;

• урок
  применения полученных знаний на
  практике;

• урок
  закрепления, повторения и обобщения;

• контрольный
  урок;

• смешанный,
  или комбинированный, урок.

3. Классификация
уроков по
цели организации, содержанию изучаемого
материала и уровню обученности учащихся
(М.
И. Махмутов). В соответствии
с этим
подходом выделяются пять типов уроков:

• уроки
  изучения нового учебного материала;

• уроки
  совершенствования знаний, умений и
  навыков;

• уроки
  обобщения и систематизации;

• комбинированные
  уроки;

• уроки
  контроля и коррекции знаний, умений и
  навыков.

4.
Кпассификация
уроков по
преобладающему компоненту урока (В.
И. Жу­равлев). По этой классификации
уроки подразделяются на смешанные
(комбинированные) и специальные.
Комбинированные в своей структуре
содержат все компоненты урока. В структуре
специальных уроков преобла­дает один
компонент. К специальным урокам относятся:

• урок
  усвоения нового материала;

• урок
  закрепления;

• урок
  повторения;

• урок
  контроля, проверки знаний.

5.
Классификация
уроков по
дидактической цели (Б.
П. Есипов, И. Т. Ого­родников, Г. И. Щукина
и др.):

— урок
ознакомления учащихся с новым материалом
или сообщения (изучения) новых знаний;

• урок
  закрепления знаний;

• урок
  выработки и закрепления умений и
  навыков;

• обобщающий
  урок;

• урок
  проверки знаний, умений и навыков
  (контрольный урок). Рассмотрим более
  подробно данную классификацию.

Урок
ознакомления учащихся с новым материалом
или сообщения (изуче­ния) новых знаний.
Это
такой урок, содержанием которого является
новый, неизвестный учащимся материал,
включающий в себя относительно широ­кий
круг вопросов и требующий значительного
времени на его изучение. На таких уроках
в зависимости от их содержания, конкретной
дидактиче­ской цели и подготовленности
учащихся к самостоятельной работе
учитель сам излагает новый материал
или проводится самостоятельная работа
уча­щихся под его руководством.

Структура
урока ознакомления с новым материалом:
повторение пре­дыдущего материала,
являющегося основой для изучения нового;
объясне­ние учителем нового материала
и работа с учебником; проверка понимания
и первичное закрепление знаний; задание
на дом.

Урок
закрепления знаний. Основным
содержанием учебной работы на этом
уроке является повторное осмысление
ранее приобретенных знаний с целью их
более прочного усвоения. Учащиеся в
одних случаях осмыслива­ют и углубляют
свои знания по новым источникам, в других
— решают но­вые задачи на известные
им правила, в третьих — устно и письменно
вос­производят ранее приобретенные
знания, в четвертых — делают сообщения
по отдельным вопросам из пройденного
с целью более глубокого и прочного их
усвоения и т. п. Структурно такие уроки
предполагают прохождение сле­дующих
этапов: проверка домашнего задания;
выполнение устных и пись­менных
упражнений; проверка выполнения заданий;
задание на дом.

С
уроками закрепления знаний тесно связаны
уроки
выработки и за­крепления умений и
навыков. Процесс
закрепления умений и навыков идет на
нескольких уроках подряд. От урока к
уроку материал должен услож­няться,
чтобы действительно было видно, что
учащиеся все успешнее справляются с
данной учебной задачей.

На
обобщающих
уроках (обобщения
и систематизации знаний) система­тизируются
и воспроизводятся наиболее существенные
вопросы из ранее пройденного материала,
восполняются имеющиеся пробелы в знаниях
уча­щихся и раскрываются важнейшие
идеи изучаемого курса. Такие уроки
проводятся в конце изучения отдельных
тем, разделов и учебных курсов в целом.
Их обязательными элементами являются
вступление и заключение учителя. Само
повторение и обобщение может проводиться
в форме рас­сказа, кратких сообщений,
чтения отдельных мест из учебника или
беседы учителя с учащимися.

Уроки
проверки знаний, умений и навыков
(контрольные) позволяют
учи­телю выявить уровень обученности
учащихся в определенной области;
установить недостатки в овладении
материалом; наметить пути дальнейшей
работы. Контрольные уроки требуют от
учащегося применения всех его знаний,
умений и навыков по данной теме.

Проверка
может осуществляться как в устной, так
и в письменной форме.

В
практике работы школы наибольшее
распространение получили уро­ки, на
которых решаются сразу несколько
дидактических задач. Такой тип урока
называется комбинированным,
или
смешанным.
Примерная
структура комбинированного урока:

• проверка
  домашней работы и опрос учащихся;

• изучение
  нового материала;

• первичная
  проверка усвоения;

• закрепление
  новых знаний в ходе тренировочных
  упражнений;

• повторение
  ранее изученного в виде беседы;

• проверка
  и оценка знаний учащихся;

• задание
  на дом.

Обязательными
элементами всех охарактеризованных
выше уроков яв­ляются организационный
момент и
подведение
итогов урока. Организацион­ный
момент предполагает постановку целей
и обеспечение их принятия учащимися,
создание рабочей обстановки, актуализацию
мотивов учебной деятельности и установок
на восприятие, осмысление, запоминание
мате­риала. На этапе подведения итогов
данного урока важно зафиксировать
до­стижение целей, меру участия в их
достижении всех учащихся и каждого в
отдельности, оценивание работы учащихся
и определение перспективы дальнейшей
работы.

К
любому типу урока предъявляются
определенные
требования, наиболее
общими из которых являются следующие:

• единство
  образовательной, воспитательной и
  развивающей целей урока;

• использование
  новейших достижений науки, передовой
  педагоги­ческой практики;

• реализация
  на уроке в оптимальном соотношении
  дидактических принципов и правил;

• организационная
  четкость урока;

• целесообразный
  отбор учебного материала в соответствии
  с требова­ниями стандарта и учебной
  программы по предмету, а также целями
  урока, с учетом возраста и уровня
  подготовки учащихся;

• выбор
  наиболее рациональных методов, приемов
  и средств обуче­ния, обеспечивающих
  разнообразную деятельность учащихся;

• формирование
  у учащихся на основе приобретенных
  знаний научно­го мировоззрения,
  высоких моральных качеств и эстетических
  вкусов;

• развитие
психологических особенностей учащихся
(мышления, па­мяти, внимания, воображения,
эмоций и др.);

• формирование
  познавательных интересов, положительных
  мотивов учебной деятельности, умений
  и навыков самостоятельного овладения
  зна­ниями;

• развитие
  творческой инициативы и активности
  учащихся.

Кроме
урока, как было отмечено выше, существуют
и другие организа­ционные формы
обучения.

Лекция
— это
особая конструкция учебного процесса.
Преподаватель на протяжении всего
учебного занятия сообщает новый учебный
материал, а обучающиеся его активно
воспринимают. Лекция является наиболее
эко­номичным способом передачи учебной
информации, так как материал из­лагается
концентрированно, в логически выдержанной
форме. Лекция до­пускает импровизацию,
которая оживляет ее, придает ей творческий
харак­тер, акцентирует внимание
слушателей, вызывает повышенный интерес.

В
зависимости от дидактических целей и
места в учебном процессе вы­деляют
вводные,
установочные, текущие, заключительные,
обзорные лекции.

Вводная
лекция открывает
лекционный курс по предмету. На этой
лек­ции показывается теоретическое
и прикладное значение предмета, его
связь с другими предметами, роль в
понимании (видении) мира, в подго­товке
специалиста.

Установочная
лекция (используется,
как правило, в очно-заочном и за­очном
обучении) сохраняет все особенности
вводной, однако имеет и свою специфику.
На установочной лекции преподаватель
знакомит обучающих­ся со структурой
учебного материала, основными положениями
курса, организацией самостоятельной
работы, особенностями выполнения
конт­рольных заданий, т. е. даст
установочную информацию по последующей
работе.

Текущая
лекция служит
для систематического изложения материала
учебного предмета.

Заключительная
лекция завершает
изучение учебного материала. На ней
ра­нее изложенный материал обобщается
на более высоком теоретическом уров­не,
рассматриваются перспективы развития
определенной отрасли науки.

Обзорная
лекция содержит
краткую, в значительной мере обобщенную,
об­зорную информацию по пройденному
материалу. Эти лекции чаще использу­ются
на завершающих этапах обучения (например,
перед государственными экзаменами), а
также в заочной и очно-заочной формах
обучения.

В
зависимости от способа проведения
выделяют:

Информационные
лекции —
самый традиционный тип лекций в высшей
школе. Используется объяснительно-иллюстративный
метод изложения.

Проблемные
лекции предполагают
изложение материала с использованием
проблемных вопросов, задач, ситуаций.
Процесс познания происходит через
научный поиск, диалог, анализ, сравнение
разных точек зрения и т. д.

Визуальные
лекции предполагают
визуальную подачу материала средства­ми
ТСО, аудио-, видеотехники, с кратким
комментированием демонстри­руемых
материалов.

Бинарные
лекции (лекция-диалог)
предусматривают изложение материа­ла
в форме диалога двух преподавателей,
например ученого и практика, представителей
двух научных направлений и т. д.

Лекции-провокации
—
это лекции с заранее запланированными
ошибка­ми. Они рассчитаны на
стимулирование обучающихся к постоянному
конт­ролю предлагаемой информации и
поиску ошибок. В конце лекции прово­дится
диагностика знаний слушателей и разбор
сделанных ошибок.

Лекции-конференции
проводятся
как научно-практические занятия с
за­слушиванием докладов и выступлений
слушателей по заранее поставлен­ной
проблеме в рамках учебной программы. В
заключение преподаватель подводит
итоги, дополняет и уточняет информацию,
формулирует основ­ные выводы.

Лекции-консультации
предполагают
изложение материала по типу «во­просы
— ответы» или «вопросы — ответы —
дискуссия».

Лекции
подразделяются и по другим основаниям:

• по
  общим целям: учебные,
  агитационные, пропагандистские,
  воспиты­вающие, развивающие;

• по
  содержанию: академические
  и
  научно-популярные;

• по
  воздействию: на
  уровне эмоций, понимания, убеждений.

В
структурном отношении лекция обычно
включает три части: ввод­ную, основную
и заключительную. Во
вводной час/пи формулируется
тема, сообщаются план и задачи, указывается
основная и дополнительная лите­ратура
к лекции, показывается связь с
предшествующим материалом, ха­рактеризуется
теоретическая и практическая значимость
темы. В
основной части раскрывается
содержание проблемы, обосновываются
ключевые идеи и положения, осуществляется
их конкретизация, показываются свя­зи,
отношения, анализируются явления, дается
оценка сложившейся практике и научным
исследованиям, раскрываются перспективы
разви­тия. В
заключительной части подводится
итог, кратко повторяются и обобщаются
основные положения, формируются выводы.
Даются ответы на вопросы.

При
чтении лекции необходимо:

• поддерживать
  высокий научный уровень излагаемой
  информации;

• обеспечивать
  доказательность и достоверность
  высказываемых сужде­ний;

• ясно
  и точно излагать мысли;

• активизировать
  мышление слушателей;

• устанавливать
  контакт со слушателями, чувствовать и
  понимать реак­цию аудитории;

• выделять
  базовые понятия, давать их дефиниции;

  • использовать
    обратную связь.

Семинар
—
учебное занятие в форме коллективного
обсуждения изучае­мых вопросов,
докладов, рефератов. Отличие семинаров
от других форм обучения состоит в том,
что они ориентируют обучаемых на большую
са­мостоятельность в учебно-познавательной
деятельности. В ходе семинаров углубляются,
систематизируются и контролируются
знания обучающихся, полученные в
результате самостоятельной внеаудиторной
работы над пер­воисточниками,
документами, дополнительной литературой,
утверждаются мировоззренческие позиции,
формируются оценочные суждения.

Семинару
предшествует длительная заблаговременная
подготовка: сооб­щается план занятия,
основная и дополнительная литература.
Начинаются семинары, как правило, с
краткого вступления преподавателя
(введение в тему), затем последовательно
обсуждаются объявленные вопросы. В
кон­це занятия преподаватель подводит
итог, делает обобщение. Если готови­лись
сообщения или доклады, то обсуждение
строится на их основе при ак­тивном
участии оппонентов, которые тоже
готовятся заранее.

Руководящая
роль преподавателя проявляется в
тщательном планирова­нии учебной
работы, выделении существенных вопросов
для обсуждения, в подборе литературы
для самостоятельного изучения, в
управлении про­цессом обсуждения.

Вопросы
плана семинарского занятия должны
охватывать основной ма­териал темы,
быть четкими, краткими, понятными
обучающимся. Их можно формулировать
как в утвердительной, так и в вопросительной
форме. Как правило, на семинарские
занятия выносится не более 4—6 вопросов.

В
зависимости от способа проведения
выделяют несколько видов семи­наров.

Наиболее
распространенный вид — семинар-беседа.
Проводится
в фор­ме развернутой беседы по плану
с кратким вступлением и заключением
преподавателя. Предполагает подготовку
к семинару всех обучающихся по всем
вопросам плана, что позволяет организовать
активное обсуждение темы. По конкретным
вопросам плана заслушиваются выступления,
об­суждаются, дополняются другими
выступающими.

Иногда
предварительно распределяются вопросы
между участниками семинара, они готовят
доклады, сообщения. Непосредственно на
семинаре идет их заслушивание, обсуждение
(семинар-заслушивание).

Особой
формой семинара является семинар-диспут.
Он
предполагает коллективное обсуждение
какой-либо проблемы с целью установления
путей ее решения. Семинар-диспут
проводится в форме диалогического
общения участников. Он имеет цель —
формирование оценочных суждений,
утверж­дение мировоззренческих
позиций, развитие умения вести полемику,
защи­щать взгляды и убеждения, лаконично
и ясно излагать свои мысли.

Педагогическое
руководство преподавателя сводится к
тому, что он по­могает обучающимся
подготовить план выступления, найти
необходимую литературу для обоснования
выводов и утверждений, консультирует
по воз­никающим вопросам.

Конференция
(учебная) — организационная
форма обучения, направлен­ная на
расширение, закрепление и совершенствование
знаний. Проводит­ся, как правило, с
несколькими учебными группами.

Подготовка
к конференции начинается с определения
темы, подбора вопросов, в совокупности
раскрывающих выбранную тему.

Главное
в конференции — свободное, откровенное
обсуждение проб­лемных вопросов.
Конференция по своим особенностям
близка семинару и является его развитием,
поэтому методика проведения конференций
сход­на с методикой проведения
семинаров. Требования к подготовке
рефератов и докладов для конференции
значительно выше, чем для семинаров,
так как их используют как средство
формирования у обучаемых опыта творчес­кой
деятельности.

Лабораторно-практические
занятия, практикумы —
формы организации обучения, на которых
обучающиеся по заданию и под руководством
препо­давателя выполняют лабораторные,
практические работы. Проводятся в
учебных кабинетах, лабораториях и
мастерских, на учебно-опытных участ­ках,
в ученических производственных комбинатах
и ученических производ­ственных
бригадах.

Основные
дидактические цели таких занятий —
экспериментальное подтверждение
изученных теоретических положений,
овладение техникой эксперимента, умение
решать практические задачи путем
постановки опы­тов, формирование
практических умений работы с различными
прибора­ми, аппаратурой, установками
и другими техническими средствами.

Применяются
эти занятия также для проверки степени
усвоения теоре­тического материала
крупных разделов программы.

Факультативные
занятия предусматривают
углубленное изучение учеб­ных предметов
по выбору и желанию учащихся. Они
направлены на рас­ширение
научно-теоретических знаний и практических
умений обучаемых.

По
образовательным задачам выделяют
факультативы:

• по
углубленному изучению базовых учебных
предметов;

• по
  изучению дополнительных дисциплин
  (логика, риторика, ино­странный язык);

• по
  изучению дополнительной дисциплины с
  приобретением спе­циальности
  (стенография, программирование).

Направленность
факультативов может быть теоретическая,
практиче­ская или комбинированная.

Экскурсия
(учебная) — форма
организации обучения в условиях
произ­водства, музея, выставки,
природного ландшафта с целью наблюдения
и изучения учащимися различных объектов
и явлений действительности. Как и урок,
она предполагает особую организацию
взаимодействия педагога и учащихся.

Значение
экскурсии состоит в том, что она служит
накоплению нагляд­ных представлений
и жизненных фактов, обогащению чувственного
опыта воспитанников; помогает установлению
связи теории с практикой, обуче­ния
с жизнью.

В
зависимости от объектов наблюдения
экскурсии
подразделяются на производственные,
природоведческие, краеведческие,
литературные, географи­ческие и т. п.

По
образовательным целям экскурсии
могут быть тематическими
и
об­зорными.
Тематические
экскурсии проводятся в связи с изучением
одной или нескольких взаимосвязанных
тем учебного предмета. Комплексные
экскурсии охватывают взаимосвязанные
темы двух или нескольких учеб­ных
предметов (например, физики и химии;
биологии и географии).

По
месту в изучаемом разделе экскурсии
могут быть вводными
(предваряю­щими), текущими (сопутствующими)
и итоговыми (заключительными.) Ввод­ная
экскурсия проводится для того, чтобы
познакомить учащихся с новым для них
учебным курсом или разделом. Текущая
экскурсия призвана обеспе­чить более
глубокое и наглядное понимание учащимися
изучаемой темы и ее практическую
значимость. Итоговая экскурсия проводится
после изучения раздела, крупной темы с
целью обобщения и систематизации
материала, вы­явления его связи с
реальными процессами и явлениями.

Любая
экскурсия не является самоцелью, а
входит в общую систему учебной работы.
Заранее планируется, при изучении каких
тем, рассмотре­нии каких вопросов
экскурсия наиболее целесообразна.

При
подготовке к экскурсии педагог определяет
ее содержание и конк­ретизирует
задачи, выбирает объект, выясняет его
образовательные воз­можности,
знакомится с ним сам и решает вопрос о
том, кто будет прово­дить экскурсию.
Экскурсию может проводить сам педагог
или экскурсовод (инженер, бригадир и
др.), получивший инструктаж. При этом
педагог остается организатором и
руководителем познавательной деятельности
обучаемых на протяжении всей экскурсии.

До
экскурсии проводится организационная
беседа, сообщаются дата, место, цель и
задачи экскурсии, разъясняются правила
безопасности и по­ведения на экскурсии,
кратко характеризуется экскурсионный
объект. Уча­щиеся инструктируются о
порядке обработки информации, составлении
отчетов, подведении итогов.

Во
время экскурсии проводится вступительная
беседа, напоминается цель экскурсии,
уточняются задания. После этого учащиеся
приступают к осмотру экскурсионных
объектов и выполнению заданий: делают
записи, зарисовки, обобщают увиденное.
Заключительным этапом экскурсии
явля­ется подведение итогов.

Продолжительность
экскурсии зависит от ее характера. Она
может за­нимать от 40—50 мин до 2—2,5 ч.
По материалам экскурсии возможно
про­ведение последующего урока или
семинарского занятия.

Развитием
экскурсионной формы обучения являются
экспедиции
— многодневные
походы с целью изучения экологической
обстановки, сбора исторических сведений,
фольклорного материала и т. д.

Производственная
практика — одна
из форм организации учебного про­цесса
в высшей школе.

Дидактические
цели производственной практики —
формирование профессиональных умений
и навыков; расширение, закрепление,
обоб­щение и систематизация знаний
путем их применения в реальной
дея­тельности.

Производственная
практика — сложная форма учебного
процесса как в организационном, так и
в методическом плане, так как для ее
осуществ­ления необходимо соединить
интересы сферы труда и учебного заведения,
приспособить процесс обучения к
практическим задачам конкретного
предприятия, учреждения, организации.

Структура
производственной практики зависит от
содержания практи­ческого обучения
и должна обеспечивать целостную
подготовку специалис­та к профессиональной
деятельности, т. е. выполнению основных
профес­сиональных функций тех
должностей, на которых может быть
использован специалист согласно
квалификационной характеристике.

Домашняя
самостоятельная работа — составная
часть процесса обуче­ния. Относится
к внеаудиторным занятиям. Роль этого
вида учебной дея­тельности особенно
возрастает в настоящее время, когда
перед учебными заведениями поставлена
задача формирования у обучающихся
потребности к постоянному самообразованию,
навыков самостоятельной познаватель­ной
деятельности.

Дидактические
цели домашней самостоятельной работы:

• закрепление,
углубление, расширение и систематизация
знаний, по­лученных во время аудиторных
занятий;

• самостоятельное
овладение новым учебным материалом;

• формирование
умений и навыков самостоятельного
умственного труда, самостоятельности
мышления.

Домашняя
самостоятельная работа строится с
учетом требований учеб­ных программ,
а также интересов и потребностей
учащихся, уровня их раз­вития. В отличие
от других форм организации учебного
процесса затраты времени на выполнение
этой работы не регламентируются. Режим
и про­должительность работы выбирает
сам обучающийся в зависимости от своих
способностей и конкретных условий, что
требует от него не только ум­ственной,
но и организационной самостоятельности.
Домашняя работа развивает мышление,
волю, характер обучающегося.

Как
форма обучения консультация
используется
дня оказания помощи ученикам по освоению
учебного материала, который либо слабо
усвоен ими, либо не усвоен совсем.
Проводятся консультации и для учащихся,
ко­торые заинтересованы в углубленном
изучении предмета. На консультаци­ях
также излагаются требования, предъявляемые
обучающимся на зачетах и экзаменах.

Различают
индивидуальные и групповые консультации.
И тот и другой вид создает благоприятные
условия для индивидуального подхода к
уча­щимся.

Экзамен
—
форма обучения, имеющая целью
систематизацию, выявле­ние и контроль
знаний учащихся. Обучающее значение
экзамена состоит в мобилизации и
интенсивном развитии умственных сил
ученика в услови­ях экстремальной
ситуации.

Используются
различные формы проведения экзамена:
ответы на во­просы экзаменационных
билетов, выполнение творческой работы,
учас­тие в соревнованиях, защита
результатов исследования, тестовое
испыта­ние и др.

Зачет
—
форма обучения, близкая по предназначению
к экзамену. За­чет можно также
рассматривать как подготовительный
этап перед экзаме­ном.

Предметные
кружки и
другие подобные им формы обучения
(мастер­ские,
лаборатории, кафедры, студии) отличаются
большим разнообразием как по направленности,
так и по содержанию, методам работы,
времени обучения и т. д. Работа учащихся
в предметных кружках способствует
раз­витию у них интересов и склонностей,
положительного отношения к обу­чению,
повышению его качества.

На
основе кружковой работы могут создаваться
научные
общества (ака­демии и
т. д.), которые объединяют и корректируют
работу кружков, прово­дят массовые
мероприятия, организуют конкурсы и
олимпиады.

Конкурсы
и олимпиады. Данные
формы обучения стимулируют и активи­зируют
деятельность учащихся, развивают их
творческие способности, формируют дух
состязательности. Конкурсы и олимпиады
проводятся на разных уровнях: школьном,
областном, республиканском, международном.
В последнее время много различных
олимпиад и конкурсов проводится
ди­станционно с помощью сети Интернет.

Согласно
учебным планам и программам обучающиеся
в профессио­нальных образовательных
учреждениях пишут курсовые
проекты и
курсовые
работы. Курсовые
проекты выполняются
по циклам общенаучных, матема­тических
и специальных дисциплин; в процессе их
подготовки студенты решают технические,
технологические и математические
задачи. Курсовые
работы выполняются
по гуманитарным, общепрофессиональным
и спе­циальным предметам. В процессе
выполнения курсовых работ обучаемые
решают задачи учебно-исследовательского
характера.

Курсовое
проектирование как
организационная форма обучения
приме­няется на заключительном этапе
изучения учебного предмета. Курсовое
проектирование позволяет применять
полученные знания при решении комплексных
производственно-технических или других
задач, связанных со сферой деятельности
будущих специалистов.

Дидактическая
цель курсового проектирования — обучение
студентов профессиональным умениям;
углубление, обобщение, систематизация
и закрепление знаний по предмету;
формирование умений и навыков
само­стоятельного умственного труда;
комплексная проверка уровня знаний и
умений обучающихся. Курсовое проектирование
завершается защитой курсовых работ.

Подготовка
курсовых работ организуется поэтапно:
определяется тема курсовой работы;
излагаются требования, которых следует
придерживаться при ее выполнении;
сообщаются исходные данные для курсовой
работы; рекомендуется учебная, научная,
справочная литература; устанавливается
объем работы; составляется график
выполнения работы; намечаются дни
консультаций; создаются условия для
выполнения работы.

Дипломное
проектирование —
организационная форма, применяемая на
завершающем этапе обучения в образовательном
учреждении. Она заклю­чается в
выполнении студентами дипломных проектов
или дипломных ра­бот, на основании
защит которых Государственная
квалификационная ко­миссия выносит
решение о присвоении студентам
квалификации специа­листа.

Дидактическими
целями дипломного проектирования
являются:

• расширение,
закрепление и систематизация знаний,
совершенство­вание профессиональных
умений и навыков;

• развитие
умений и навыков самостоятельного
научного исследования; проверка и
определение уровня подготовленности
выпускников

к
самостоятельной профессиональной
деятельности.

Дипломная
работа — это
самостоятельная комплексная творческая
ра­бота, в ходе выполнения которой
студенты решают конкретные профессио­нальные
задачи, соответствующие профилю
деятельности и уровню образо­вания
специалиста.

Дипломная
работа выполняется по индивидуальному
графику, который студент разрабатывает
совместно с научным руководителем.
График вклю­чает в себя основные этапы
работы с указанием контрольных сроков
вы­полнения отдельных частей и всей
работы в целом, времени представления
се руководителю и рецензентам, даты
защиты.

Таким
образом, в дипломном проектировании
можно выделить следую­щие этапы:

• определение
темы дипломной работы, ее утверждение,
назначение научного руководителя;

разработка
плана-графика написания дипломной
работы;

• накопление
  и обработка необходимого материала;

• проведение
  исследований, экспериментов и т. д.;

• написание
  теоретической и экспериментальной
  части дипломной работы;

• апробация
  исследований;

• оформление
  дипломной работы;

• представление
  дипломной работы на отзыв руководителю
  и рецен­зенту;

• предзащита
дипломной работы и допуск к защите;

• защита
дипломной работы на заседании
Государственной аттеста­ционной
комиссии.

В
целом дипломное проектирование не
только помогает углубить и за­крепить
полученные знания, но и приучает к
исследовательскому, творче­скому
подходу к решению практических задач
в период обучения и по его завершении.