Функционирующая под руководством

Социальная педагогика

+Список вопросов

1. Возникновение и становление социальной педагогики как теории и практики.
Термин «социальная педагогика» был предложен немецким педагогом Ф. Дистервегом в середине XIX века, но стал активно употребляться лишь в начале ХХ века. Социальная педагогика —  отрасль педагогической науки, изучающая закономерности, формирование и развитие человеческих отношений, способностей личности строить свои отношения в социуме (Торохтий). Объект СП – процесс развития человека в социуме на основе всей совокупности его социальных взаимодействий (Филонов Г.Н.). Предмет – педагогические аспекты социализации человека, его адаптации в социуме и интеграции в общество (Загвязинский В.И.).
Рождение социальной педагогики как науки является своеобразным ответом на общественную потребность в теоретических и прикладных исследованиях проблем взаимодействия человека и быстро изменяющейся окружающей его среды. Теоретические истоки социальной педагогики кроются в многовековой массовой практике воспитания детей, подростков, молодежи; в народной педагогике, в этнопедагогике, в трудах выдающихся отечественных философов, педагогов, психологов. В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX века, получила определенное развитие в 20-е гг. ХХ века в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и практическое воплощение у Шацкого, в трудах и опыте ряда педагогов теоретиков и практиков. Интерес к социальной педагогике обострился в 70-е гг. ХХ в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания (работа с детьми по месту жительства – В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.). 80-е гг. – изыскания в сфере собственно социальной педагогики М.А. Галагузова, В.Д. Семенов.
За рубежом теоретическая разработка проблем социальной педагогики возобновилась лишь в 50-60 гг. в Германии. В XIX веке все более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа.
Истоки и предпосылки возникновения СОП в произведениях великих мыслителей, классиков педагогики всех времен и народов.
Древнекитайский философ Конфуций (551 – 479гг. до н.э.) считал, что идеальный человек должен согласовывать свое поведение с требованиями общества. Он разработал концепцию идеального человека и воспитания ребенка в семье: почитай родителей, не бросай их.
Греческий философ Сократ считал, что высшей добродетелью человека являются знания, а его безнравственное поведение – результат незнания. Сократский метод воспитания – метод самопознания, метод обучения путем вопросов и ответов побуждает учеников самим находить ответы.
Идея гармоничного развития личности принадлежит Платону. От него дошла идея воспитания детей в государственных воспитательных домах. От Платона пришла программа обучения в школах – «семь свободных искусств».
От Аристотеля ученые восприняли идею развития способностей человека, заложенных природой в качестве основной цели воспитания. Демокрит выделял как главное в воспитании – знания природы человека, его природосообразное воспитание, в основе которого должен быть труд.
Средневековая педагогика почти 12 веков определялась догмами богословия. Научный подход начинается с Я.А. Коменского, с книги «Великая дидактика», где впервые были сформулированы принципы, методы, формы обучения. Коменский четко сформулировал цели умственного, нравственного и религиозного воспитания.
Новое время. Французская философия и английская экономическая мысль выдвигают идеал воспитания нового человека.
Дж. Локк (1632 – 1704 гг.) пишет о воспитании джентльмена, человека, умеющего вести дело.
К. Гельвеций (1715 – 1771) представляет идеал воспитания человека как патриота и гражданина, и здравомыслящей личности.
Ж.Ж. Руссо (1712 – 1778) ставит перед воспитанием цель воспитать не судью, не солдата, не священника, а человека.
Развитие СОП за рубежом. Начальный период (с древнейших времен до 17в.) связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, возникают различные теории воспитания. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально-педагогические идеи, как идея о необходимости воспитания с самого раннего возраста; учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды; опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей.
Период возрождения связан с развитием гуманистической идеи в воспитании ребенка. В. Да-Фельтре (1378-1446) создал одну из первых в истории школ интернатного типа «Дом радости».
17-19в характеризуются развитием ведущих идей и научных концепций СОП, становлением ее как науки. Видные ученые в этот период искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. В этот период СОП развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. В конце 19 СОП выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это связано с именами немецких ученых А. Дистерверга и П. Наторпа. Начиная с 20в – период развития СОП как самостоятельной науки.
Развитие СОП в России. Петр I начал первым педагогическую деятельность. Л.Н. Толстой организовал школу для крестьянских детей в Ясной поляне. В середине 19в в отечественной педагогике после публикации трудов Ушинского и Толстого усилилось внимание к проблемам влияния окружающей среды на развитие и воспитание ребенка.
Ушинский создал теорию истинно христианского народного воспитании.
Лесгафт написал в 80хг работу «Семейное воспитание ребенка и его значение», которое пользуется всемирным признанием до сих пор.
В.П. Вахтерев писал о важности создания социальной среды для воспитания ребенка, утверждая, что в детском коллективе свобода ребенка не нарушается.
П.Ф. Каптерев писал о школе, как о среде детского общения, которая положительно влияет на ребенка.
1911г в С.-Пб. Вышла книга Наторпа «Социальная педагогика».
В.В. Зеньковский: его СОП основывается на том, что человека не понять, если не изучишь его окружающую среду.
С.Т. Шацкий – автор педагогики среды.

2. Слагаемые профессионального мастерства социального педагога.
Педагог связывается со специалистами, со службами социальной защиты, которые способны помочь ребенку.  Для этого необходимо, чтобы он был профессионально    подготовлен, достаточно    образован    для    ведения воспитательной работы. Сегодня это называется педагогическим мастерством.

Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств педагога, а также от его знаний и умений. Оно определяется объективными и субъективными факторами.

Объективные факторы – это система знаний, умений, навыков.

Профессиональные   знания   социального   педагога: педагогика    и психология, физиология развития ребенка, методики воспитательной работы. Эти знания необходимы для изучения ребенка, анализа его поступков и поведения, особенностей его общения, совместимости его в группе других детей.

Социальный педагог должен уметь: организовать   деятельность   и сотрудничество детей; владеть некоторыми приемами   артистизма, речью, дыханием, ритмом и постановкой голоса, мимикой и жестами; находить в беседе тот тон и язык, который даст возможность говорить с нищими и алкоголиками, наркоманами и проститутками или с попавшим  в  беду  ребенком.  Не просто  Говорить, а убедить и повлиять.

Начинающего педагога к мастерству приводит педагогическая техника, выработанные навыки. Это значит, – умение понять воспитанника, а это знание психологии общения, отношений, педагогической психологии; речевые умения: знать особенности языка, знать, как воспринимается твоя речь, как она развивается; умение выразить свое отношение к поступку, к человеку, свое

Эмоциональное отношение; и в то же время владение навыками самоконтроля, самоанализа, самонаблюдения.

А следующими   факторами   профессионального   мастерства   являются субъективные факторы. Субъективные факторы – это качества, характеризующие индивидуальность личности и уникальность ее мастерства.

Необходимыми   и   достаточными   условиями   формирования   личности

Социального педагога являются следующие качества:

Итак, профессиональное мастерство базируется на фундаментально общей, общекультурной   подготовке   и   обеспечивается    единством    общего    и профессионального развития личности.

3. Я.А. Коменский об особенностях обучения человека на различных этапах возрастного развития.
Ян Амос Коменский (1592 — 1670) родился в Южной Моравии (Чехословакия) в семье члена общины Чешских братьев. Учился в Гернборнском и Гейдельбергском университетах в Германии. После этого Коменский был проповедником, а потом и главой своей религиозной общины, занимался педагогической деятельностью в различных странах Европы — в Чехии, Польше, Венгрии, писал учебники для Швеции. Благодаря своим учебникам Коменский стал знаменит еще при жизни, по ним учились во многих странах мира, включая Россию.
Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей (“Материнская школа”, “Великая дидактика”, “Новейший метод языков”, “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы.
Отличительной чертой педагогических воззрений Коменского было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых и дружественных отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью через его главный труд “Всеобщий совет об исправлении дел человеческих”, одну из частей которого он назвал “Пампедией” — “Всеобщим воспитанием”, где он, в частности, развивает мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и самообразованию.
Через все педагогические сочинения Коменского, проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразоваться с природой.
Коменский считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Он указывает, что точный порядок школы надо заимствовать от природы, что необходимо исходить из наблюдений над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях. Он пытается установить закономерности воспитания путем аналогий с естественными “основоположениями”, законами природы.
Яркие примеры сравнения человека с живой природой можно увидеть в “Великой дидактике”. “… плодоносное дерево (яблоня, груша, виноградная лоза) хотя и может произрастать предоставленное самому себе, но, как и дикое растение принесет и дикий плод; для того же, чтобы оно дало вкусные и сладкие плоды, необходимо, чтобы искусный садовник его посадил, поливал, подчищал. Хотя человек, как и всякое существо, сам приобретает свой образ, все же, без предварительной прививки черенков мудрости, нравственности и благочестия, он не может стать существом разумным, мудрым, нравственным и благочестивым”. Коменский, исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода, по 6 лет каждый:

• Детство — от рождения до 6 лет включительно
• Отрочество — от 6 до 12 лет
• Юность — от 12 до 18 лет
• Возмужалость — от 18 до 24 лет

Для каждого из приводимых возрастов Коменский отводит особую ступень образования, включенную в общую систему единого образования. В этом смысле Коменский как истинный протестант был противником сословного или же «тупикового» образования.
В основу этого деления он кладет возрастные особенности: детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения с их исполнительными органами — языком и рукой; юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления и возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию.
Для каждого из этих возрастных периодов, следуя характерным возрастным особенностям (природе ребенка), Коменский намечает особую ступень образования.
Для детей до 6 лет он предлагаетматеринскую школу,под которой он разумеет дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества предназначается шестилетняя школа родного языкав каждой общине, селении, местечке. Для юношей должна быть в каждом городе латинская школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей в каждом государстве или большой области — академия.
Целесообразность данной системы заключается не только в ее здравой возрастной спецификации, но и в ряде особенностей. Прежде всего каждая из них имеет определенное содержание обучения. Далее ввиду разной потребности общества в том или ином виде образования, Коменский сразу ставит оплату образование в зависимость от его «глубины и высоты». Материнская школа оплачивается семьей, школа родного языка — местной общиной, гимназия — центральным органом местности (например, муниципалитетом), и, наконец, академия (высшее образование) — государственным центром. Таким образом, каждая ступень образования, по Коменскому, в той или иной степени является заботой всех и каждого.
Для каждой ступени Коменский разработал и содержание обучения. В материнской школе ребенок должен получить образные представления об окружающем мире. Основные науки, зачатки которых развиваются в ребенке — это естествознание, астрономия, география. Эти знания не должны носить характер зубрежки, они вырабатываются в ходе каждодневного общения ребенка с окружающим миром. Ребенок в детстве получает элементарные навыки труда и хозяйства, знакомится с предметами домашнего обихода, их употреблением, учиться самостоятельно ухаживать за собой. «Нравственное воспитание детей дошкольного возраста, как указывал он, заключается в воспитании у них умеренности, опрятности, трудолюбия, почтительности к старшим, послушания, правдивости, справедливости и, главное, любви к людям».
Школа родного языка, по Коменскому, предназначена для детей без различия пола, сословий, вероисповеданий и национальности. Отметим, что это один из первых опытов единой школы, относительно отделенной от церкви и направленной на обучение живому, родному языку.
Гимназия, как дающая более продвинутое образование изучает уже и иностранные и древние языки (латинский, греческий). Изучаются так называемые «свободные искусства» (философия, риторика и пр.), а так же естествознание, география, история.
Коменский требовал, чтобы после обучения языку (грамматике) учащиеся переходили к изучению реальных наук — естествознания (физики), математики, затем философских наук (этики, диалектики), завершая весь курс изучением риторики. Шесть последовательных классов гимназии в школе Коменского носят названия: грамматический, физический, математический, этический, диалектический и риторический.
Коменский не ставил в своих трудах задачу реформы высшего образования, так как в то время оно было традиционным, и, большей частью значительно независимым от внешних факторов. Поэтому педагог ограничивается лишь перечислением классических университетских факультетов того времени в своей «академии»: богословский, юридический и медицинский.
Устанавливая эту необычную для того времени последовательность изучения наук, Коменский исходил из своих философских воззрений — из сенсуализма — и был для своего времени новатором, придерживаясь, однако, обычного порядка одновременного изучения одной науки (или небольшой группы родственных наук) и лишь затем переходить к изучению других наук.
Всю задачу обучения Коменский зачастую сводит не столько к пользе конкретного человека (хотя и не избегает ее), сколько к пользе прежде всего государства
В школах нужно стремиться к тому, чтобы:

Коменский настаивал на систематичности обучения (в обучении, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры, идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному).
Принцип природосообразности. В “Великой дидактике” Коменский выдвинул такие основоположения:

Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту.
Коменский стремился возможно сильнее развивать познавательные способности учащихся, “воспламенить жажду знания и усердие к учению”, для чего надо, указывал он, соединять приятное с полезным, поощрять детскую любознательность. “У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении”, — писал он.
Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня и т. д.). Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах применяются в школах различных стран.

4. Технологический процесс: сущность и содержание.
Специфика технологии и методик как особого типа профессиональной деятельности

Технология и методика занимают промежуточное положение между наукой и практикой в той или иной деятельности.
Основные задачи науки заключаются в исследовании закономерностей и тенденций различных процессов, и явлений. Для СП основными науками являются: социология и педагогика.
Технология – основная задача – разработка и реализация устойчивых алгоритмов деятельности, способов этой деятельности, относительно независимых от соответствующей деятельностной ситуации.
Методика – изучение обобщение, распространение и создание передового опыта, а так же создание условий для его возникновения. Методика в отличии о технологии так или иначе привязана к конкретному опыту и может быть освоена в основном в связи именно с данным опытом.
Практическая деятельность направлена в первою очередь на решение тех или иных задач, реализация которых может быть зафиксирована теми или иными показателями и критериями эффективности.
Подходы к эффективности любой деятельности:

Методика воздействует на практику за счет внедрения в нее образцов передового опыта. Основная проблема методиста заключается в нахождении средств передачи этого опыта адекватных реальной ситуации практика.
Особым средством методиста, является выработанный профессиональный язык понятный практику.
Методическая деятельность к тому же призвана доводить до уровня обобщения тот или иной частный опыт. Общая закономерность здесь такова – очень многое можно обобщать и совсем мало распространять.
Сущность понятия методика, технология их иерархия, соподчиненность и взаимосвязь.
Основная задача технологии при взаимодействии с методикой заключается так же в обобщении методический достижений до уровня общих закономерностей и тенденций. Технология так же использует разнообразные научные достижения для разработки общих алгоритмов и знаний необходимых для качественного преобразования того или иного объекта.
Основное содержание социальной технологии является влияние на социальные взаимоотношения и социальные процессы. Основное содержание соц.-пед, которое является разновидностью социальной технологии можно считать – разработку знаний о качественном преобразовании сознания различных субъектов важных для сферы социальных отношений и процессов.
В зависимости от решаемых задач выделяют следующие виды СП технологии:

СП деятельность включает в себя: моделирование, прогнозирование, проектирование этих структур.

Процедура – метод в действии.

Средовые технологии особо значимы для построения современного гражданского общества, и решения проблем клиентов силами самих клиентов.
Основные стратегии СП технологий совершенствующих социальную жизнь.

5. Место социально-педагогической деятельности в системе других видов социальной деятельности.
Социально-педагогическая деятельность — это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации.
Имеет 2 направления: общественно полезное и антиобщественное.
Виды социально – педагогической деятельности (классификация Торохтия):

Любая научная отрасль должна вырабатывать свои, специфические инструментательные механизмы взаимосвязи с практикой, оказывать влияние на развитие практики. Социальную педагогику мы относим к ряду наук, имеющих Деятельностный характер такого механизма. Опираясь на знания ряда других наук, отечественная социальная педагогика владеет достаточно отработанным на практике механизмом влияния на социальные отношения, к качестве которого выступает социально-педагогическая деятельность (СПД), имеющая свою специфику, характерную именно для социальной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания.
Под СПД понимают деятельность, которая направлена на решение задач социального воспитания и социально-педагогической защиты. Социальное воспитание – забота общества о своем прогрессе в лице младших поколений; условия, создаваемые обществом, государственными и частными структурами, для физического, психического и социального развития человека. Социально-педагогическая защита – система условий и средств, обеспечивающих физическую, психическую и нравственно-психологическую безопасность субъекта, отстаивание его интересов и прав, создание материальных и нравственных условий для свободного развития его духовных и физических сил.
Особенность СПД – необходимость социализации. Круг проблем, которые включены в сферу деятельности социального педагога, столь велик, что без обозначения приоритетов, определения ведущих направлений деятельности, учета особенностей места работы и контингента, обслуживаемых не представляется возможным обеспечить сколько-нибудь эффективную, результативную социально-педагогическую практику.
Характеристика содержания СПД имеет составляющие:

СПД в нашей стране имеет четко определенные на международном, федеральном и региональном уровне нормативно-правовые основания. Международный уровень нормативно-правовых основ СПД представлен, прежде всего, Конвенцией ООН о правах ребенка. Федеральный уровень представлен пакетом нормативно-правовых актов, разрабатываемых в рамках реализации Основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в РФ (Национальный план действий в интересах детей). Очередным этапом становления нормативно-правовой базы социальной защиты детства стало принятие федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ». Логическим продолжением законотворческой деятельности в интересах детства стало принятие другого федерального закона – «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». Названые законодательные и подзаконные акты не исчерпывают всего многообразия нормативно-правовых документов, регулирующих СПД.
Важно учитывать тот факт, что система СПД в стране наряду с общими традиционными подходами приобретает обновленные черты за счет своеобразия потребностей сфер этой деятельности. Что естественно обусловлено спецификой материальных условий, а также социокультурных и образовательно-воспитательных ситуаций в отдельных регионах страны.
Деятельность – особый, социальный тип взаимодействия.

Социально-педагогическая деятельность является составляющей частью социальной деятельности. Под соц-пед деятельностью понимается деятельность, которая направлена на решение задач социального воспитания и социально-педагогической защиты. Социально-педагогическая деятельность как часть, компонент социальной деятельности, не может рассматриваться вне контекста социальной политики. Механизмы социальной политики: соц.обеспечение, соц.защита, поддержка, помощь, обслуживание. Социальный педагог помогает государству реализовывать социальную политику через свою социальную деятельность, принимая в ней непосредственное участие. Его соц-пед деятельность является процессом осуществления помощи государству в социальной защите детей. (мысли в слух).
Социально-педагогическая деятельность включает в себя следующие компоненты:1субъект 2. объект 3. средства деятельности 4. процесс деятельности 5. условия 6. результат 7. система деятельности 8. среда деятельности

7.   Социально-воспитательные идеи И. Песталоцци.
Швейцарский педагог-демократ, один из основоположников дидактики начального обучения.
Родился в Цюрихе 12 января 1746 года. Отец был хирургом и принадлежал к дворянской фамилии. В пять лет Песталоцци лишился отца. Желая найти семейное счастье у мирного сельского очага, Песталоцци в 1769 году женился и поселился в деревне. Он считал земледелие, домашнее хозяйство, промышленную дея­тельность единственными средствами для развития. Воспитательной дея­тельностью Песталоцци занялся под влиянием идей Ж.-Ж. Руссо.
Окончил два курса коллегиума Каролинум. Возглавлял «Учреждение для бедных в Нёйхофе», приют для сирот в Станце, институты в Бургдорфе и Ивердоне. Автор многочисленных педагогических трудов, из которых главными являются получившие мировую известность «Лингард и Гертруда» (1781-87), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Письмо к другу о пребывании в Станце» (1799), «Лебединая песня» (1826).
Педагогическую деятельность Песталоцци начал в 23 года. Одержимый благородным стремлением помочь детям крестьянской бедноты, показать властям предержащим, как средствами воспитания можно избавить от нищеты и одичания несчастных хлебопашцев, он в 1769 г. организует близ Цюриха (Нойхоф) «Учреждение для бедных». В его планы входило обучение крестьянских детей рациональ­ным приемам сельскохозяйственного труда.  Воспитанники работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они также приобретали минимальное общее об­разование: чтение, письмо, счет, пение. В сущности, это была попытка соединения обучения с производственной деятельностью. Результат оказался совершенно непредвиденным. Не прошло и пяти лет, как будущий классик природосообразной педагогики с треском обанкротился. Причину своего провала Песталоцци понял только в Ивердоне, контингент которого — дети князей, графов, баронов и прочей знати — был совсем не таким, как в Нойхофе (1769-1774) или в Станце (1798-1799). Даже с перегруженными академическими программами и учебными планами в Ивердонском институте было большое количество «круглых отличников». Песталоцци, ставивший до этого на «развивающее обучение», мода на которое охватила с подачи французских просветителей почти всю Европу, наконец-то прозрел: Коменский, про которого под влиянием новой педагогической моды все уже основательно забыли, фундаментально прав — Природу не обманешь, «куда не влекут способности, туда не толкай».
Песталоцци пишет педагогический роман «Лингард и Гертруда», который принес ему громкую славу. «Еще при колыбели ребенка надо стараться оторвать воспитание из рук слепой при­чудливой природы и передать его в руки лучшей, разумной силы, которая опытом тысячелетий училась размышлять о сущности и принадлежности, действующих в ней законов…» В труде определяются методы воспитания.  Метод должен быть естественным. «Сама жизнь во всем объеме, как она действовала на детей, как она поражала их, как они поль­зовались ею — вот источник их учения, а это есть метода Гертруды».
В 1782 г. Песталоцци начал издавать газету «Швейцарский листок», в кото­ром помещались его рассказы. В 1798 году открывается приют в городе Станце, и Песталоцци приступает к практической педагогической деятельности. Тут организуется и исследуется воспитательный труд, раз­вивающее обучение. Идет исследовательская работа по этим вопро­сам. У Песталоцци сформулирована идея элементарного умственного, нрав­ственного и физического воспитания. Но и этот приют просуществовал недолго. В 1799 году Песталоцци переезжает в Люцерн, а затем в Берн. В 1800 году открывает учебное заведение в Бургдорфе. Изучали: отечественный и французский языки, геометрию, арифметику, музыку, отечественную историю. Было шесть классов. Каждый день по семь часовых уроков, а день начинался в семь часов утра.
В 1805 г. после тщательного анализа ивердонского опыта и по-прежнему оставаясь во власти своей первой педагогической привязанности, Песталоцци разрабатывает принципиально новую концепцию помощи детям из бедных семей. Она так и называется «Цель и план воспитательного учреждения для бедных». В этом документе он первый раз разъяснил себе и другим, в чём он заблуждался и что помешало ему добиться успеха на всех предыдущих этапах его педагогической работы. Дело не в том, из каких социальных слоёв дети приходят в школу. Совершенно не имеет значения бедны они или богаты. Надо просто знать, как об этом писал ещё Коменский, какие следует предлагать тому или иному ребёнку, кому из них посильны знания академические, а кому практические, при том, что оба вида этих знаний в равной мере нужны и уважаемы.
Каждый ребёнок может состояться как полноценный человек лишь при условии, что он никем и никогда не будет лишён права выбирать знания, руководствоваться интересами и потребностями, которые «подсказывают» ему врождённые способности.
Разобравшись в иллюзорности «развивающего обучения», Песталоцци развенчивал его до последних дней жизни. Из многих таких же по смыслу и глубине остро критических заключений приведу одно, взятое из знаменитой «Лебединой песни», написанной за два года до смерти: «Детей всё более желают научить мыслить, с одной стороны, путём произвольного и неестественного увеличения числа предметов размышления, рассматриваемых поверхностно и односторонне, с другой — путём изучения логики, иными словами, если можно так выразиться, через чёткое или изощрённое объяснение вечных законов, лежащий в основе способности к мышлению».
Оба эти пути ведут лишь к тому, что врождённая способность к мышлению в лучшем случае подавляется, а в худшем – уродливо деформируется: «Подобно, тому, как человек природосообразно возвышается до способности верить и любить не через толкование ему сущности любви и веры, а через проявление на деле истинной веры и истинной любви, так же он достигает развитой способности к мышлению не с помощью разъяснений и толкований, вечных законов, лежащих в основе мыслительных способностей человека, а только благодаря самому факту мышления»
Считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребёнку стремлением к всесторонней деятельности. Это развитие осуществляется путём последовательных упражнений вначале в семье, затем в школе в определённой системе и последовательности. Теория элементарного образования П. включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, которые осуществляются в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека. П. разработал методику первоначального обучения детей счёту, измерению и речи, значительно расширил содержание начального обучения, включив в него элементарные сведения из геометрии, географии, рисование, пение, гимнастику. П. выступал за создание такой школы, которая «… удовлетворяла бы потребностям народных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук»
17.2.1827 Иоган Генрих умер в Бругге.

8. Методы как средство реализации технологий социально-педагогической деятельности.
Метод (от греч. – путь исследования) – это способ достижения какой-либо цели; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности.
В зависимости от сферы применения выделяются отдельные группы методов: методы воспитаний, методы обучения, методы пед, реабилитации, методы пед, коррекции.
В социальной педагогике метод – путь решения определенной проблемы человека, группы.
Методы используются в зависимости от уровня социально-педагогической деятельности:
Субъективный уровень: в качестве субъекта деятельности выступают: а) специалист (методы: воздействия, м. взаимодействий); б) сам человек (методы: самоорганизации, самообучения, саморазвития и т.д.); в) специалист и клиент/группа (методы совместной деятельности, совместного участия в процессе решения поставленных задач).
Функциональный уровень подразделяет методы на: а) основной функц-ый метод (включает объект в определенную деятельность, обеспечивающую реализацию цели); б) обеспечивающие методы (воздействия на сознание человека, м. организации деятельности, м. стимулирования/сдерживания действий, м. самоубеждения).
Предметный уровень: это: а) группа методов действий: м. упражнений, тренировок, игр, научения; б) группа методов воздействия: м. убеждения, информирования; в) группа методов организации деятельности: м. управления, контроля; г) группа методов стимулирования/сдерживания: м. поощрения, соревнования, принуждения.
По отношению к социально-педагогической технологии методы могут выступать ее составной частью, обеспечивающей в совокупности решения проблемы. Так, например, в социально-педагогических технологиях общего типа (полный цикл работы с клиентом/группой) который делятся (в зависимости от решаемой задачи) на: а) с-п технологии, обусловленные ведущим методом практической деят-ти используются методы игры, тренинги, тур.походы…б) с-п технологии, построенные на определенной последовательности групп методов, исходя их проблем объекта. В с-п технологиях частного типа (диагностические технологии, диагностико-прогностические, экспертно-оценочные) используются методы наблюдения, включения в определенные виды деятельности и др. Таким образом, методы выступают составной частью любой технологии социально-педагогической деятельности, название которой иногда определяется по ведущему методу.

9. А. Дистервег о социальной педагогике как педагогической помощи в определенных социальных условиях.
Дистервег (1790-1866 гг.) немецкий педагог. Выдвинул и обосновал принципы создания массовой
народной школы. Разрабатывал идею развивающего обучения, которое должно
соответствовать природным склонностям учащегося и требованиям культуры.
Автор школьных учебников и книг для учителей.
Родился в городе Зиген в Вестфалии в семье судебного служащего.  Учился сначала в обычной народной школе, а потом в латинской школе, которые практически не дали ему нужного образования и оставили самые тяжелые воспоминания: формализм и схо­ластика обучения, ничтожный круг сообщаемых знаний, подавление ин­тереса к самостоятельности. Эти детские и юношеские впечат­ления явились первым толчком к пробуждению у него интереса к про­блемам народной школы.
С недостаточной подготовкой, но с большим стремлением к знаниям в 1808 году Ф.А.В.Дистервег поступил в Гернборнский университет, в котором некогда учился и Я.А.Коменский. Через год он перешел в Тюбингенский университет. Окончил его в 1811 году, защитив докторскую диссертацию. Нужно заметить, что занятия в университете по своей организации и методам преподавания мало отличались от школьных и поэтому у Ф.А.В.Дистервег выработа­лось стойкое негативное отношение к постановке образования в Германии. После окончания университета началась практическая деятель­ность Дистервега. Некоторое время он был домашним учителем, работал учителем гимназии. Будучи учителем во Франкфурте на Майне, он зна­комится с рядом педагогов — песталоццианцев, общение с которыми определило направление всей его жизни — забота о народной школе как школе развития у детей самостоятельного мышления, активности, а также стремление найти пути подготовки учителей для такой школы.
Дистервега можно считать основоположником педагогического образования в Герма­нии. Большинство его сочинений были адресованы учительству. Почти три десятиле­тия он был директором учительских семинаров — в Мерее, в Рейнской об­ласти (1820-1832гг.), в Берлине (1832 — 1847 гг.), где он одновременно преподавал педагогику, математику, немецкий язык. За эти годы им подго­товлено более 20 учебников и руководств по математике, астрономии, ес­тествознанию, географии, родному языку и др. В 1827 году Дистервег ос­новал и до последних дней жизни редактировал педагогический журнал «Рейнские листки для воспитания с особым вниманием к народной шко­ле». С 1851 года он издавал также «Педагогические ежегодники».
Учитель нового времени прежде всего должен сам стоять на пути истинного развития. Он должен обладать смелостью мышления, никогда не преступаться против Лессингова “стремления к истине”, руководиться любовью к человечеству, серьезно и честно содействовать решению задач своего времени в пределах педагогической деятельности, должен, наконец, вдумываться в природу человека, в искусство воспитания и обучения, в котором ведь и мастер всегда остается учеником. Ни к чему другому не должен стремиться учитель, как быть воспитателем и учителем. Он не должен быть политиком, человеком клуба и партий, у которого бушующие в груди страсти затмевают ясность чувства и спокойствие духа. Но это не значит, чтобы учитель имел право отстраняться от интересов “целого”, быть равнодушным к ним. Сознавать свои государственные и гражданские обязанности — его долг. Только сам он не должен “браться за политику”. В отношении народной школы он идет идеально далеко. Он мечтает о том, чтобы государство каждому давало возможность получить то развитие, к которому он способен.
Школы для взрослых, вечерние, воскресные, дело самой настоятельной необходимости. В 14 или 15 лет общественное воспитание не может кончиться. В такой возраст человек еще дитя. Даже если многим необходимо перейти к ручным работам, воспитание души должно продолжаться. Закон Божий и учение о нравственности, биография замечательных деятелей, как незаменимое средство для внедрения в сердца учащихся нравственных принципов, учение об обязанностях и правилах гражданина, законы страны — вот что должно быть предметом преподавания даже по окончании народной школы. Это значит больше, чем нынешнее школьное обучение и обучение малолетних, чем жалкая сноровка в механическом чтении и письме. Посещать такие школы для взрослых должно быть не только правом, оно должно быть обязанностью до совершеннолетия.
По отношению к средней школе Дистервег требует полного отделения реальных училищ от гуманистических гимназий,— исключения всех нецелесообразных предметов воспитания, — возможно меньшего объема знаний и лучшего усвоения этих знаний, — отсутствия того стеснения, которое хочет все сделать, все предвидеть, все предупредить, и только портит характер ребенка, — лучшей педагогической подготовки и для учителей средних школ, как и для учителей народных.
Даже университетов он касается в своих статьях, восставая против формализма в отношениях профессоров и студентов, требуя живого и увлекательного устного преподавания, мало того, преследования не только интересов “мертвой науки”, но и благотворного влияния на слушателей.

10. Внешние и внутренние факторы, влияющие на социально-педагогические процессы.
Социально-педагогический процесс по своей сущности – это целенаправленная последовательность действий социального педагога (субъекта), обеспечивающая наиболее оптимальное достижение определенной соц-пед цели в соц развитии, воспитании, овладении умениями и навыками в самообслуживании, обучении, профессиональной подготовке объекта.
Субъект – это подготовленный специалист, либо родитель, либо третье лицо по отношению к человеку.
Объект – человек, его индивидуальные особенности, возможности, социальные проблемы, отношение к субъекту воспитания.
Этапы соц-пед процесса:

11. Проблемы социально-педагогической деятельности в работе с различными возрастными группами.
Младший школьный возраст (6-10 лет).
Этот возраст – первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, отношениях с другими людьми. Теперь, когда ребенок садится за приготовление уроков, он, может быть, впервые чувствует себя занятым по настоящему важным делом. Малышам в семье запрещают ему мешать, и даже взрослые откладывают свои дела, чтобы дать ему возможность позаниматься. Это совсем иное, чем его прежние занятия.
Становление личности младшего школьника происходит под влиянием новых отношений с взрослыми (учителями) и со сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения).
В этот период представляется больше возможностей для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Податливость и известная внушаемость, доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоко моральной личности.
Средний школьный возраст (10-15 лет).
Средний школьный возраст – переход от детства к юности, период «полуребенка-полувзрослого».
У школьника подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни. Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его физический силы, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равную ступень с взрослыми, а кое в чем он даже чувствует свое преимущество. Иногда он признанный «чинильщик» механизмов, иногда он оказывается главным домашним «комментатором» общественных событий.
Мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни.
Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность.
Старший школьный возраст (15-18 лет).
В этом возрасте в основных чертах завершается физическое развитие человека и первый период полового созревания. Продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела – коры больших полушарий. Идет общее созревание организма.
Юношеский возраст — это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения. Юность – время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд и мечтаний.
Нравственные и социальные качества старшеклассников формируются ускоренными темпами. Появляется стремление выразить свою индивидуальность. Тут могут помочь лишь терпимость и заинтересованность взрослых.

12. П. Наторп о социальной педагогике как деятельности по интеграции воспитательных сил в целях распространения культуры.
Пауль Наторп (1854-1924) – немецкий философ, педагог. Один из основоположников социальной педагогики. Считал себя последователем Песталоцци (придавал большое значение семейному воспитанию). Первый ввел термин «социальная педагогика», пытался определить ее сущность, понятия, категории. В 1899 году опубликовал книгу «Социальная педагогика». Уделял большое внимание проблеме образования, рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Согласно педагогической концепции Наторпа, для формирования индивидуального самосознания наиболее эффективна атмосфера сообщества учеников и учителей, человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству.
Ряд ученых стремились свести социальную педагогику к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики – детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социально-педагогической деятельности считали ее основой социальной помощи обездоленным детям и профилактики правонарушений несовершеннолетних. П. Наторп считал иначе, что социальная педагогика исследует проблемы интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа, что позволило рассматривать социально-педагогическую деятельность как воспитание человека на протяжении всего жизненного пути.
В русле прагматических веяний ХХ века он подчеркивал, что учеба должна быть направлена на конкретные потребности учеников и их родителей.

13. Социально-педагогические проблемы детско-подросткового возраста и пути их решения.
Подростковый возраст — самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, который влечет изменения:

А ПУТИ РЕШЕНИЯ – ЭТО ВСЯ СОЦ-ПЕД ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

14. Теория «средовой педагогики» С.Т. Шацкого.
Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) — педагог. Один из первых российских ученых, обратившийся к социальной педагогике детского сообщества.
Именно в русле «свободного воспитания» оформилась «педагогика среды» Шацкого. «Педагогика среды» представляет собой научный подход, в котором воспитание строится на основе познанных фактов воздействия среды, являясь решающим фактором в процессе воспитания. «Детская жизнь во всех своих проявлениях отражает жизнь среды, в которой она протекала и протекает; это надо учитывать при постановке педагогической работы».
В 1907 году основал общество «Сетлемент», главной задачей которого было «создание атмосферы семейного воспитания», а также 1 опытная станция, «Бодрая жизнь». В этих учреждениях проверялись идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников. Он сосредоточился на проблеме вхождения ребенка в круг культурных достижений человеческой цивилизации.
Главенство в детерминантах развития ребенка Шацкий отдавал не генетическим задаткам, а социально-экономической среде. «Мы не должны рассматривать ребенка   самого по себе…, а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды».
Школе отдавал основную роль в воспитательной работе. ОУ должно быть связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды.
Ведущий момент в процессе воспитания и обучения — творчество, самостоятельность.
Главный результат – это не приобретение знаний а развитие мышления, воспитание ума.

15. Профессиональная компетентность социального педагога.
Профессиональная компетентность – способность специалиста решать различного рода профессиональные проблемы, задачи на основе имеющегося опыта, знаний и ценностей.
Задачу развития профессиональной компетентности специалистов в системе образования способны решать профессиональные объединения.
Педагогическая профессия, как уже отмечалось, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компе­тентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практичес­кой готовности в целостной структуре личности и характери­зует его профессионализм (Л.И. Мищенко).
Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную мо­дель компетентности педагога, отображая научно обоснован­ный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретичес­кого и практического опыта.

16. Проблемы социально-педагогической деятельности в работе с социально неблагополучными группами.
Нет ответа

17. Социально-педагогические взгляды в деятельности А.С. Макаренко.
В труднейших условиях хозяйственной разрухи разработал и воплотил систему воспитания педагогически запущенных, социально и нравственно искалеченных детей, жертв войн и социальных бедствий. В основе педагогики Макаренко — теория воспитательного коллектива, формирующего нормы и стиль жизни в детской среде.
Макаренко выступал против использования для детей элементов тюремного режима в пользу усиления производственного уклона и общевоспитательных методов. В отношениях с воспитанниками придерживался принципа: “Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему”.
Деятельность колонии им. Горького отражена в прозе Макаренко: “Педагогическая поэма”, “Флаги на башнях”. Воспитанию в семье посвящена его “Книга для родителей”.
Наследие педагога и писателя А.С. Макаренко обычно ассоциируется прежде всего с понятием «коллектив». Исследования показывают, что этот термин закрепился в его творчестве лишь в конце 20-х годов.
Исследования показывают также, что, используя термин «коллектив», А.С. Макаренко и в последующем, в конце 20-х годов и в 30-е годы, — не отказался от того его смысла, который он имел в виду, прибегая ранее к другим терминам: традиционному — «община» и новому — «коммуна».
Обращение сейчас к термину «община» вносит много нового, принципиально важного не только в макаренковедческие исследования, но и в разработку проблемы коллектива вообще, а через нее — в разработку фундаментальной социально-гуманитарной проблемы взаимоотношения личности и общества с позиций различных социально-этических систем и лежащих в их основе ценностей.
В работе, относящейся к марту 1923 года, А.С.Макаренко отметил: очевидные к тому времени воспитательные достижения его колонии им.М.Горького (1920 — 1928 годы) определяются тем, что с самого начала это учреждение встало «на правильный путь» -«путь трудовой общины, определенно прогрессирующей в разных областях ее жизни» В феврале 1924 года он в своем отчете отразил еще один аспект: «Общее развитие воспитательной системы колонии совершалось по прежнему плану: от авторитарно-требовательного тона к рабочему самоуправлению».
В документе от 1 января 1925 г. говорится: «…Колонийская коммуна представляет собой крепко спаянную, очень дисциплинированную рабочую общину, но в то же время с постоянным веселым и оживленным настроением. Хотя колонийская дисциплина очень требовательна, нам почти не приходится применять наказаний».
В авторских материалах А.С. Макаренко 1922 — 1925 годов отмечается: колония «живет тесной общиной»; на основе коллективной трудовой организации «удалось создать крепкую и дружную семью и найти интересные и оригинальные формы внутренней организации»; «Воспитанники и воспитатели к настоящему дню представляют тесную рабочую семью, проникнутую взаимным уважением и преданностью друг другу… В области общинного труда воспитанники колонии являются убежденными хозяевами и прекрасными работниками, сознательно могущими переживать гордое сознание трудящегося и презирать дармоеда». Применяется выражение: «рабочее сообщество».
Опираясь на педагогический успех трудовой колонии им.М.Горького и трудовой коммуны им.Ф.Э.Дзержинского (1927 — 1935 годы), А.С.Макаренко предпринял пять попыток расширения и дальнейшего развития своего социально-педагогического опыта. В разработанных им проектах (1925, 1927, 1929, 1935 — 1936 годы) четко обозначены идеи, которые лежат в основе его педагогического творчества и, которые ему удалось успешно осуществить далеко не в полной мере и не так, как он этого хотел.
Он указывал на неэффективность «мелких воспитательных предприятий», настаивал на необходимости «мощных очагов воспитания» (на 10 — 12 тыс. воспитанников). Они должны быть основаны на «экономном и точном расходовании личных и материальных сил в условиях крупного производства и сложного коммунального быта». Насколько серьезными и достаточно обоснованными были эти его масштабные проекты, говорит тот факт, что в сентябре 1928 г. в Украинском ЦИКе возник план поручить А.С.Макаренко организацию на границе с Афганистаном сети колоний для беспризорных детей на 40 тыс. воспитанников, взятых из Украины.
В основу воспитания он положил не «логику труда», а «логику хозяйства», которое «должно отличаться развитием, мощностью, прибыльностью, веселым тоном».
Характерные черты макаренковской общины-коллектива определяются также составом и численностью воспитанников. Это преимущественно беспризорные дети и несовершеннолетние нарушители, большей частью «полусироты» и «семейные дети», а в последние годы педагогической работы А.С.Макаренко — подростки вообще «без воровского стажа», практически не жившие «на улице». Контингент его воспитанников в среднем составлял от 50 до 500 человек. Соотношение числа воспитанников и педагогов, обслуживающего персонала, мастеров производства и квалифицированных рабочих в оптимальном варианте выражалось как 3: 1.
Макаренковское наследие — уникальный в истории педагогики результат органического сочетания длительной (25 лет) и необычайно успешной практической педагогической работы, теоретической деятельности в педагогике и художественно-эстетического освоения педагогической действительности. Опираясь на эти три главных метода познания в их единстве, А.С.Макаренко вплотную подошел к воспитанию и развитию целостной человеческой личности, в гармонической связи трех ее главных начал: практически-волевого, эмоционально-эстетического и интеллектуально-научного.

18. Профессиональные знания социального педагога: методологические, теоретические, методические, прикладные.
Профессиональные знания, будучи освоенные учителем в логике соответствующих наук, прямо и непосредственно не становятся «руководством к действию». Необходимость психолого-педагогических знаний выражается не в механическом их присвоении, а в осмысленном их отборе, оценке, в построении на их основе концептуальной схемы собственной деятельности.
Вступая в виде когнитивных оснований для принятия педагогических решений, они, как правило, существуют в сознании учителя в сокращенном виде. Их осознание и развертывание осуществляется только в экстремальных для учителя условиях.
В огромном количестве знаний необходимо выделить ядро, которое нужно педагогу всегда в всех видах его педагогической деятельности и которое определяет его педагогическую культуру. Функции педагога многообразны: преподаватель определяет учебные дисциплины, учитель-воспитатель, учитель-классный руководитель и др.
Так В.С. Ильин, в модели выпускника педвуза включает методологически, теоретические и методические знания /66/. Но автор упустил такую группу знаний, как технологические, которые являются основой овладения конкретными практическими приемами.
И.Я. Лернер представляет 4 клана знаний: методологические, общепедагогические, прикладные, частноприкладные
Но наиболее полно содержание психолого-педагогических знаний, которые необходимы для формирования педагогической культуры с нашей точки зрения, представлено И.Я. Зязюном /130/, который выделяет следующие знания:

Профессиональные знания учителя характеризуются и такой важной особенностью, как личностная окрашенность. Знание науки, весь багаж культуры, увлеченность педагога воспринимаются как его собственная позиция. Мастерство педагога в «очеловечивании», и одухотворении знания. Которые не просто передаются из книг в аудиторию, а излагаются как свой собственный взгляд на мир. Профессиональные знания учителя обращены, с одной стороны, к науке, с другой к учащимся.
Следует заметить, что сложность обучения учителя, сложность приобщения к профессиональной компетентности еще и в том, что профессиональные знания формируются сразу на всех уровнях: методологическом, творческом, методическом и технологическом.

19. Проблема социально-педагогической помощи социально неблагополучным семьям.
Семья — малая социальная группа определенной формы социальной общности, основанная на браке или кровном родстве, члены которой заинтересованы в совместном проживании и взаимопомощи.
«Благополучная семья» — оба родителя работают, имеют достаточно благополучное материальное положение, занимаются вопросами воспитания детей;
«Формально благополучная семья» — благополучие нередко носит видимый характер и определяется лишь анкетными данными, сем. Не занимается воспитанием детей;
«Неблагополучная семья» — явно просматриваются дефекты воспитания — постоянные окрики, наказания детей. Создается надлом в душе реб, это делает его ущербным, он не может найти свое место в семье, а потом и в жизни. К таким семьям относят:

Какими бы факторами ни было обусловлено неблагополучие семьи, оно в той или иной степени негативно сказывается на развитии ребенка. Подавляющая часть проблем, возникающая у детей в процессе социализации, имеет корни именно в неблагополучии семьи.
Рождается новый тип семьи «новых русских» — высоко обеспеченные, однако в таких семьях фиксируют наивысший кризис в семейных отношениях.
Есть и др. классификации «неблагополучных семей»:
-алкогольная – дети из такой сем, знают, что люди осуждают пьянство, поэтому стремятся всеми силами скрыть позор сем. Дети не могут откровенно говорить о своей сем, ни с друзьями, ни с учителями. Секретность, увертки, обман – обычные компоненты жизни. В рез. – дети становятся подозрительными. В таких сем, оба родителя часто не выполняют своих обещаний. Вырастая, они продолжают предчувствовать разочарования, не доверяют как в случайных, так и в интимных взаимоотношениях. Дети из таких семей чувствуют ответственность за младших братьев и сестер, пьющие родители нуждаются в их физической и эмоц, поддержке. Каждому реб из такой семье, требуется помощь. Одним нужен врач, другим психолог, третьим просто хорошее отношение. Главная задача – создать у таких детей верное представление о жизни. Но к этой проблеме необходимо подходить дифференцировано, по возрасту. До 12 – 13 лет на детское сознание еще можно влиять, а вот старших, как показывает практика изменить уже практически не возможно. Однако есть вероятность того, что, оказавшись в нормальной среде и вынужденные вести себя порядочно, ребята постепенно забывают свои прошлые «заслуги».
Криминально-аморальная сем. – преобладают криминальные факторы риска, те которые характеризуются антиобщественными установками и ориентациями. Жизнь детей в таких сем, из-за жестокого обращения, пьяных дебошей, отсутствия элементарной заботы о содержании детей зачастую находится под угрозой. Это так называемые социальные сироты (сироты при живых родителях), воспитание которых должно быть возложено на государственно – общественное попечение. Социальную работу с такими сем, целесообразно возложить на сотрудников инспекций по делам несовершеннолетних, вменив им соц. патронат (социальный патронат — это оказание помощи в воспитании и защите прав ребенка, находящегося в семье, но признанного нуждающимся в государственной защите) и соц. правовую защиту детей.
Асоциально-аморальные семьи – сем, с откровенными стяжательскими ориентациями, живущими по принципу «цель оправдывает средства», в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Уровень жизни в таких сем, может быть достаточно высок, но духовные ценности подменены исключительно стяжательскими ориентациями с весьма неразборчивыми средствами их достижениями. Все это оказывает на детей прямое диссоциализирующее влияние, непосредственно прививая им антиобщественные взгляды и ценностные ориентации.
Конфликтная семья – по различным психологическим причинам личные взаимоотношения супругов строятся по принципу конфликта, отчуждения. Такие сем, могут быть как шумные, скандальные, так и «тихими» где отношения характеризуются полным отчуждением. При работе с такой семьей соц. пед, по сути должен выполнять психотерапевтическую функцию, то есть в беседе с родителями необходимо выслушать обе стороны, по возможности погасить неудовольствие супругов друг другом, показать причины, причины приводящие к обострению отношений, консолидировать взаимоотношения супругов, прежде всего на основе интересов ребенка.
Педагогически несостоятельные семьи – при относительно благоприятных условиях (здоровая семейная атмосфера, ведущие правильный образ жизни и проявляющие заботу о детях родители) неправильно формулируются взаимоотношения с детьми, совершаются серьезные пед, ошибки, приводящие к асоциальным проявлениям в сознании и поведении детей. В таких сем, утрачивается воспитательная роль семьи. Такая сем, нуждается в психолого-педагогической коррекции стиля семейного воспитания и характера взаимоотношений родителей с детьми. Соц. пед, должен помочь родителям проанализировать ситуацию, скорректировать стиль и характер отношений с ребенком.
Так же работа со следующими типами семей: сем, беженцев, сем, военных, сем, эмигрантов, сем, верующих, сем, опекунов и усыновителей, сем, где больной ребенок или инвалид, сем, студентов, сем, где родители наркоманы, пьяницы, мать проститутка, сем, где родители вернулись из тюрьмы, молодая семья, неполная семья, внебрачная семья, семья в повторном браке, семья «маленькая мама».

20. Теоретико-методологические основы социальной педагогики.
На теоретические основы социальной педагогики влияют:

Методологические основы представляют собой подходы, с помощью которых познается предмет науки. Эти подходы представляют собой фундаментальные взгляды, способы научного поиска, изложенные в виде определенной теории, методов познания. Методологические основы определяют содержание науки, ее основные цели. Для многих наук методологической основой является философия, как учение о гуманизме, гуманности, гуманных отношениях. На основе этого сформировался личностно-ориентированный подход в соц. педагогике. Проблема гуманизма позволила развить методы соц. педагогики, определила основные функции, позволила сформулировать основные направления практики соц.-педагогической деятельности.

21. Сущность и содержание понятия «открытая школа».
Как отмечает в своей работе В.Г. Бочарова: «Понимание формирования личности как целостного процесса, во всей совокупности объективных социальных условий, требует от педагогики, прежде всего, преодоления типичной для массовой практики педагогической замкнутости, недооценки социальной среды (макро и микро) в воспитании человека, ведущей к фетишизации педагогического процесса, педагогическому волюнтаризму, будто бы школа способна своими силами решить главные проблемы воспитания желаемой личности».
В школе «открытого» типа — принципиально иная модель деятельности детского коллектива. Она аккумулирует всевозможные разновидности детско-подростковых, молодежных коллективов и объединений в школе, микрорайоне: ученические, клубные, территориальные, любительские, общественные организации, неформальные группы, ассоциации и т.д. Ученический коллектив школы органично вписывается в это многообразие инициативных, самодеятельных формирований. Дети, подростки, молодежь, их коллективные объединения имеют свое представительство в руководящих муниципальных органах управления микрорайона (в советах социально-педагогических комплексах, парламентах, комитета общественного самоуправления и т.д.). Деятельность ученических общественных формирований не замыкается рамками школы. Она насыщается реальными, социально-значимыми делами, связанными с организацией досуга, труда, с общественной работой, проявлением заботы, милосердие по отношению к окружающим людям, к природе, хозяйского отношения к своему дому, микрорайону.
Принципиально меняется характер взаимосвязей школы с семьей в системе социального воспитания. Семье отводится приоритетное место как институту, который осуществляет первичную и главную социализацию ребенка и располагает уникальными средствами, самым широким диапазоном влияния на социальное формирование и развитие личности. Не семья помощник школы, а школа, как общество в целом, должна всемерно помогать, поддерживать семью. Главное усилия школы, направлены не на попытку подменить влияние семьи, а на то, чтобы деятельность ее способствовала восстановлению, укреплению нормальной семьи, установлению контакта в семье, благоприятного, воспитывающего микроклимата в социуме. Отсюда три основных взаимосвязанных направления деятельности школы и других институтов общества в системе социального воспитания:

Деятельность школы, как открытой социально-педагогической системы строится на основе преемственности целенаправленной воспитательной работы с народной педагогикой, педагогической интерпретацией национальных традиций воспитания и обучения детей. Это еще одна характерная черта современной открытой школы. Модель система социального воспитания складывается с учетом национально-региональных микросоциальных условий; на основе развития совместной деятельности взрослых и детей в социуме, включения взрослого населения в активное общественное воспитание. И школа призвана обеспечить в воспитании конструктивное сочетание систем, образующих начал со стихийно разрозненным народным педагогическим опытом.

22. Т. Мор и Т. Кампанелла о социальном воспитании.
Томас Мор (1478-1535). Родоначальник утопического социализма, крупнейший английский гуманист. В 1516 г.издал на латинском языке небольшую книгу, которая прославила его имя и снискала ему много друзей и врагов. Полное ее название «Золотая книжка, столь же полезная, как и забава, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия». В этой книге Мор дал критический анализ социально-экономическим отношениям, господствующим в Англии и указал, что без кардинальных реформ в стране не возможно установление справедливости. Фантастический образ общества на несуществующем острове Утопия не знает эксплуатации и частной собственности, все общее, блага распределяются поровну. На острове нет погони за деньгами, фанатизма и религиозной нетерпимости. Все потребности человека обеспечивает государство. Островитяне обучаются как сельскому хозяйству, так и ремеслу. 6 часов – трудовая деятельность, остальное время – умственные науки. Правители избираются из числа ученых людей. Высшее наказание за любое тяжкое преступление – обращение в рабство. Удовольствие, доставляемое разумной жизнью, есть наивысшее благо для человека.
Томазо Кампанелла (1568-1639). Великий итальянский философ. Был монахом. По его мнению, мир – это большая книга, в которую вечный разум вносит свои мысли. Кампанелла написал книгу «Город солнца», в которой он дает описание общественного устройства на принципах социалистического утопизма. Это видение будущего «Золотого века». «Город солнца» — это город крепость. В этом городе-государстве большое значение придается военному делу. Главой государства народ избирает выдающегося по знаниям человека, которому помогают три министерства: могущество, мудрость, любовь. Все граждане участвуют в трудовой жизни общества (минимум 4 часа физического труда в день). Образование для всех обязательное и бесплатное. Общее имущество, нет частной собственности, все люди братья, жены общие, дети не знают своих родителей и воспитываются государством, все живут вместе. Это был один из первых идеалов социально-ориентированного государства.

23. Основные направления социально-педагогической работы в образовательном учреждении.
Содержание работы социального педагога определяется потребностями образовательного учреждения по решению социальных проблем обучающихся (воспитанников).
Основные направления социально — педагогической работы с детьми в образовательном учреждении включают в себя:

24.  Социально-гуманистические идеи в педагогических учениях эпохи Возрождения.
(Ренессанс — позднее средневековье XV—XVI века).
Первыми наиболее выдающимися гуманистами эпохи Возрождения были Данте Алигьери «Божественная комедия», Эразм Ротердамский «Похвала глупости» (12-13 века).
Произведения этих авторов проникнуты идеалами гуманизма. Они героизируют и возвеличивают человека, поднимают его над уровнем обыденности. Фома Аквинский (13 век) – на 1 месте христианская вера. В период с ХП по ХУ вв. школьное образование выходит за стены церквей и монастырей. В первую очередь это проявилось в появлении городских школ и университетов.
Все перемены в жизни общества сопровождались широким обновлением культуры — расцветом естественных и точных наук, литературы на национальных языках и, в особенности, изобразительного искусства. Зародившись в городах Италии это обновление, захватило затем и другие европейские страны. Появление книгопечатания открыло невиданные возможности для распространения литературных и научных произведений, а более регулярное и тесное общение между странами способствовало повсеместному проникновению новых художественных течений.
Термин «Возрождение» (Ренессанс) появился в XVI веке. Рассматривая эпоху Средневековья как простой перерыв в развитии культуры, еще Джордано Вазари — живописец и первый историограф итальянского искусства (1550 г.) писал о «возрождении» искусства Италии. Это понятие возникло на основе широко распространенной в то время исторической концепции, согласно которой Эпоха Средневековья представляла собой период беспросветного варварства и невежества, последовавший за гибелью блестящей цивилизации классической культуры, историки того времени полагали, что искусство, некогда процветавшее в античном мире, впервые возродилось в их время к новой жизни. Термин «Возрождение» означал первоначально не столько название всей эпохи, сколько самый момент возникновения нового искусства, который приурочивался обычно к началу XVI века. Лишь позднее понятие это получило более широкий смысл и стало обозначать эпоху, когда в Италии, а затем и в других странах сформировалась и расцвела оппозиционная феодализму культура. Энгельс охарактеризовал Возрождение как «величайший прогрессивный переворот из всех, пережитых до того времени человечеством». Возрождение противопоставляло себя средневековью, однако оно возникло как итог развития средневековой культуры, а потому несет на себе такие черты, которые не были свойственны античности. Анализ памятников культуры Возрождения свидетельствует об отходе от многих важнейших принципов феодального мировоззрения. Средневековый аскетизм и презрение ко всему земному сменяются теперь жадным интересом к реальному миру, к человеку, к сознанию красоты и величия природы. Непререкаемое в средние века первенство богословия над наукой поколеблено верой в неограниченные возможности человеческого разума, который становится высшим мерилом истины. Подчеркивая интерес к человеческому в противовес божественному, представители новой светской интеллигенции называли себя гуманистами, производя это слово от восходящего к Цицерону понятия «studia humanitanis», означавшее изучение всего, что связано с природой человека и его духовным миром. При всей сложности и неоднозначности эстетики возрождения в качестве ее одного из основных принципов можно выделить абсолютизации человеческой личности в ее целостности. Для эстетических трактатов и произведений искусства Возрождения характерно идеализированное представление о человеке как о единстве разумного и чувственного, как о свободном существе с беспредельными творческими возможностями. Эстетика Возрождения ориентирует искусство на подражание природе. Однако на первом месте здесь не столько природа, сколько художник, который в своей творческой деятельности уподобляется Богу. В постепенно освобождающемся от церковной идеологии создателе произведения искусства больше всего ценится острый художественный взгляд на вещи, профессиональная самостоятельность, специальные навыки, а его создания приобретают уже самодовлеющий, а не священный характер. Эстетическая мысль Возрождения содержит не только идею абсолютизации человеческого индивида в противовес надмировой божественной личности в средние века, но и определенное осознание ограниченности такого индивидуализма, основанного на абсолютном самоутверждении личности. Отсюда мотивы трагизма, обнаруживающиеся в творчестве У.Шекспира, М.Сервантеса, Микеланджело и др. В этом противоречивость культуры, отошедшей от антично — средневековых абсолютов, но в силу исторических обстоятельств еще не нашедших новых надежных устоев.
Одними из характерных представителей возрожденческой философии были Николай Коперник, Николай Кузанский, Джордано Бруно – земля не плоская, мир бесконечен, Бог – душа мира. Так же к эпохе возрождения можно отнести Т. Мора и Т. Компанелла (15-16 века). В искусстве выделяются такие фигуры как Донателло, Рафаэль, Леонардо да Винчи (симметрия, пропорции). Созданные Донателло образы являются первым воплощением гуманистического идеала всесторонне духовной личности и отмечены печатью яркой индивидуальности и богатой духовной жизни. Основываясь на тщательном изучении натуры и умело используя античное наследие, Донателло первым из мастеров Возрождения сумел разрешить проблему устойчивой постановки фигуры, передать органическую цельность тела, его тяжесть, массу. Его творчество поражает разнообразием новых начинаний. Он возродил изображение наготы в статуарной пластике.
Среди представителей французского Возрождения очень ярко выделяется Франсуа Рабле (1494-1553гг). Он обличал пороки средневекового образования и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания — духовное и телесное развитие личности. Рабле критиковал бесчеловечность воспитания, несуразность, неэффективность обучения в школе. Выдвигается идея разносторонне воспитанной личности. Предлагалось изучение латыни, арифметики, географии, астрономии, музыки. Предлагается идея игрового обучения, сочетания умственных занятий с играми, физическими упражнениями, гимнастикой. Приветствуется занятия: верховой ездой, фехтованием, борьбой, плаванием, поднятием тяжестей, трудом.
Гуманистическая этика выдвинула на первый план проблему земного предназначения человека, достижения счастья его собственными усилиями. Гуманисты по-новому подошли к вопросу социальной этики, В решении которых они опирались на представления о мощи творческих способностей и воли человека, о его широких возможностях построения счастья на земле. Важной предпосылкой успеха они считали гармонию интересов индивида и общества, выдвигали идеал свободного развития личности и неразрывно связанного с ним совершенствования социального организма и политических порядков. Это придавало многим этическим идеям и учениям итальянских гуманистов ярко выраженный характер.
Лучшие умы Европы этого времени провозглашали человека главной ценностью на земле, стремясь раскрыть в человеке все лучшее. В философско-педагогической мысли в обновленном виде появился идеал духовно и физически развитой личности. Если церковь учила, что человек должен обращать надежды к БОГУ, то в центре нового мировоззрения оказался человек, который возлагал надежды на себя. Развитие педагогической мысли тесно связано с интенсивным развитием литературы, искусства, научных знаний.

25.  Социальная диагностика, ее место и роль в социально-педагогической работе.
Сложность и многозначность проблем, возникающих перед работниками социальных служб, предполагает серьезный и вдумчивый подход к поиску путей их решения. Множество связей и отношений, существующих в обществе, прямая и опосредованная взаимосвязь происходящих изменений, обусловленных сугубо определенными причинами, требует в каждом конкретном случае глубокого понимания их природы, характера и сущности, выявление которых и составляет суть социальной диагностики. Эффективность решений любой социальной задачи или проблемы во многом будет зависеть от того, насколько точно была проведена диагностика, насколько объективно было оценено состояние социального объекта и насколько верно были выбраны ориентиры, нормативы диагностируемой сферы жизнедеятельности, служащие основой социального исследования и измерения.
Социальная диагностика — это методологический инструмент, который дает управленческим органам необходимые знания, на основе которых разрабатываются различные социальные прогнозы и проекты, изучается общественное мнение и морально-психологический климат в обществе. Она играет важную роль в формировании и развитии технологий, как социальной работы, так и всех сфер социальной жизни.
В Российском энциклопедическом словаре социальной работы понятие «социальная диагностика» определяют, как комплексный процесс исследования социального явления с целью выявления, распознавания и изучения причинно-следственных связей и отношений, характеризующих его состояние и тенденции дальнейшего развития.
Социальный диагноз, как научное заключение о состоянии «социального здоровья» рассматриваемого объекта или социального явления, основан на всестороннем и систематическом наблюдении, и изучении, предполагающем не только выявление причинно-следственных связей и побудительных мотивов поведения объектов или явлений. Это творческий и трудоемкий процесс, который не склонен к стандартизации. Тем не менее, общая схема методики осуществления диагностики сложилась и ее можно рассматривать в качестве исходной базовой модели. Она включает в себя ряд этапов:
— предварительное ознакомление с объектом, которое предполагает получение достоверного представления о предмете изучения, определение его сильных и слабых сторон, возможных направлений изменения и совершенствования;
— проведение общей диагностики, т. е. постановка задач, выделение состава диагностируемых ситуаций, определение эталонных (нормативных) параметров ситуаций, выбор методов диагностирования; — проведение специальной диагностики по каждой из взятых для усугубленного исследования проблем, измерение и анализ всех необходимых показателей; — построение выводов, на основе которых делается заключение.
Выявленные в ходе общей и специальной диагностики проблемы и составляют, как отмечалось выше, социальный диагноз. Корректировка полученных результатов может осуществляться путем совместной работы с практическими работниками, занятыми в этой или иной социальной сфере. Определение диагноза — заключительный этап социальной диагностики, далее начинается разработка конкретных программ и решений государственных или общественных организаций по преодоления, поддержанию или развитию выявленных процессов и тенденций в исследованном социальном объекте или явлении.
Социальная диагностика основывается на ряде принципов: — объективность; заключается в непредвзятом рассмотрении социального объекта, исключающем любые искажения действительности в чьих-то интересах, ибо только беспристрастное заключение и сделанные по нему выводы имеют реальную научную и практическую значимость;
— причинность; обусловлена универсальной связью и взаимодействием всех явлений и процессов в реальном мире, что позволяет в процессе исследования не ограничиваться описанием отдельных фактов или явлений, а выяснить закономерности их возникновения и функционирования;
— комплексный подход; в изучении социальных явлений объясняется тем, что социальная сфера представляет собой сложное переплетение множества прямых и опосредованных человеческих поступков, отношений, действий в самых различных формах их проявления и выделения отдельных возможно лишь условно, для накопления каких-либо конкретных данных. При диагностике эти конкретные данные всегда нужно увязывать со всем комплексом проблем; — научная обоснованность и подтверждаемость особенно важны, ибо за каждым решением принятым на основе социального диагноза стоит жизнь конкретных людей, их судьбы.
В зависимости от специфики диагностируемой проблемы или явления могут использоваться различные методы исследования, как общенаучные, так и частные. В практике управленческого консультирования, наиболее востребованной и апробированной в настоящее время, сложились три группы методов, которые можно рекомендовать к использованию и в практической деятельности социальных работников. Это методы сбора информации, обработки и анализа информации, методы определения приоритетов проблемы.
К первой группе методов можно отнести интервью, анкетирование, наблюдение, анализ документов, экспертные оценки и др. Рассмотрим некоторые из них. Интервью является самым универсальным методом сбора и поиска информации. Существует два типа интервью: свободное и формализированное. Они отличаются степенью активности исследователя и интервьюированного. Эффективность интервью зависит от степени его подготовленности. Это относится и к человеку, у которого берут интервью, его предупреждают о запланированном разговоре. И к исследователю, который должен предусмотреть для себя схему, определяющую какую информацию, в каком объеме и от кого он может и должен получить. Анкетирование предназначено для выявления конкретных фактов при помощи большого круга лиц. Углубленный сбор информации при помощи анкет представляет собой тестирование. Применение тестов требует специальных знаний и, как правило, работают с ними психологи и социальные психологи, специализирующиеся в этой области. Перед составлением анкеты следует уточнить, какая именно нужна информация, как она будет использоваться, как можно классифицировать и обобщать ответы.
Методы обработки и анализа информации включают: анализ проблем, анализ факторов, вызывающих проблему, анализ взаимного влияния этих факторов, сравнение различной информации и др.
Сравнение является неотъемлемой частью диагностики на всех ее этапах. Для сравнения используются нормативные эталоны, стандарты, выбранные как желаемые показатели. Проблема возникает в случае отклонения от существующего стандарта. В ходе проведения диагностики важно выделить такие сравнения, которые помогут определить потенциальные результаты (стандарты будущего), на которых будет базироваться принятие стратегических путей решения социальных проблем. В процессе диагностики требуется определить степень важности тех или иных проблем и порядок срочности их решения. Для этого разработан ряд методов. Широкое распространение получил метод ранжирования альтернатив, в процессе которого эксперт упорядочивает все имеющиеся варианты решения исследуемых социальных проблем по определенному рангу, как наименее или наиболее предпочтительные. Такая группировка альтернативных вариантов облегчает окончательный выбор одного из них, сообразно возможностям и условиям. Метод дерева целей исходит из того, что каждая глобальная цель делится на подцели, которые стоят на пути достижения главной, пока не будет достигнут уровень настолько конкретных целей, с точки зрения интересующих нас задач, что дальнейшее деление не буде иметь смысла.
Выше перечисленные методы не исчерпывают всего многообразия методических способов и приемов осуществления социальной диагностики. Важно только отметить, что их правильное использование открывает широкие возможности для значительного повышения объективности, достоверности и эффективности данной технологической процедура.
Принятые на основе социальной диагностики решения и рекомендации реализуются через различные процедуры технологии социальной работы. Одной из таких процедур является социальная профилактика.
Под профилактикой подразумеваются научно обоснованные и своевременно предпринимаемые действия, направленные на:

Профилактические мероприятия важны во всех сферах жизнедеятельности людей. Всемирная организация здоровья определяет основным направлением охраны здоровья населения профилактическое, призванное искоренять причины возникновения и развития болезней, создавать наиболее благоприятные условия охраны здоровья, воспитания физически и духовно крепких людей. Профилактика является обязанностью составляющей повседневной работы на только лечебно-профилактических учреждений, но и всех социальных организаций, и учреждений в проведении мероприятий по охране, оздоровлению окружающей среды, соблюдению гигиенических норм и требований. Реализация задач профилактики здорового образа жизни возможна лишь при участии самого населения и реализуется через диспансеризацию, широкое проведение мероприятий по гигиеническому воспитанию и санитарному проведению, в которых наравне с медиками призваны принимать участие и социальные работники.
Предметом и содержанием социальной работы на уровне личности «в зоне распада» становится в настоящее время профилактика девиантного поведения. Суицид является крайней формой отклоняющегося поведения. Большинство людей, помышляющих о самоубийстве, не хочет умирать. Их переполняет чувство безнадежности, гнева на окружающих; они убеждают себя, что их проблемы никогда не будут решены. Находясь в таком состоянии, они могут делать неопределенные заявления о том, что намерены совершить самоубийство. Это попытка найти помощь и поддержку у окружающих. Оставшись один, такой человек может стать жертвой собственных действий и, напротив, ориентированный на лечение, он быстро понимает, что самоубийство — не выход из сложившейся ситуации. Методами профилактики предотвращения самоубийств являются постоянные наблюдения за лицами с суицидальными настроениями, наличие телефонов доверия и анонимных психологических консультаций, а в известной ситуации — незамедлительная помощь психиатра. В России сегодня появился ряд суицидологических центров и кабинетов социально-психологической помощи, где люди оказавшиеся в критической ситуации могут получить профессиональную помощь.
Исключительно ответственным этапом профилактики самоубийств выступает оказание помощи суициденту со стороны социального работника. Как показывает практика, существует три основных способа помощи человеку, думающему о суициде:

При этом важно соблюдать следующие правила:

Центральной частью преодоления кризисного состояния человека и определения путей его выхода из трудных ситуаций является индивидуальная профилактическая беседа с суицидентом. Разумеется, она имеет свою специфику, которая проявляется в следующем:

Если в ходе беседы человек активно высказывал суицидальные мысли» то его необходимо немедленно направить в ближайшее лечебное учреждение. Жизнь человека обладает огромной ценностью, прежде всего для него самого. Желание убить себя противоестественно для здорового человека. И каждый, кто задумывается о самоубийстве, должен сознавать, что оно не выход, а самая большая и неисправимая ошибка.
Не менее актуальна в настоящее время профилактика таких социальных патологий, как преступность, алкоголизм, наркомания и токсикомания. Целью профилактики является создание предпосылки для формирования законопослушного высоконравственного поведения граждан. Формы и виды профилактических мероприятий разнообразны. Исходя из стадии предупредительного воздействия, они могут быть определены как:

Профилактика является одним из основных и перспективных направлений деятельности в социальной работе. Жизнь повседневно убеждает, что легче, с гораздо меньшими издержками для общества и личности не допустить возможных отклонений в действиях или поведении социального объекта, чем потом бороться с уже наступившими негативными последствиями.

26. Концепция прагматического воспитания Дж. Локка.
Джон Локк (1632-1704) – философ и просветитель Англии. Труд: «Мысли о воспитании» (1688). Педагогическая теория Локка исходила из его философии, в которой он разделял идеи и материализма, и идеализма. Он выступал против теории «возрожденных идей», утверждал, что душа ребенка чистая доска, не отрицал роль наследственности. Мы начинаем мыслить с того момента, как ощущения доставляют нам необходимый материал. Идеи – результат определенных жизненных обстоятельств, образования и воспитания. В системе «воспитание-образование» предпочтение отдавалось воспитанию, формированию характера. Социально-педагогические ценности Локка ориентированны на семейное воспитание, к школе относится критически. Отрицал необходимость общественного воспитания. Цель воспитания – формирование джентльмена, умеющего вести дела и принадлежащего к высшим слоям общества. Различает виды воспитания:
Физическое – основа всего последующего. Разработал систему физического воспитания в сочетании с нравственным и умственным, формирующую настоящий характер, волю, мужество.
Нравственное – необходимо, что бы ребенок отказался от случайных поступков, капризов, вызванных желанием, а следовал бы только своему разуму. С детьми нужно обращаться строго, но в меру, приучать к самообузданию и повиновению, но не подавлять личность ребенка (примерами, рассуждениями, ласковыми словами). Локк подметил интересную закономерность: дети мечтают, чтобы с ними обращались как с разумными созданиями.
Педагогика Локка оказала значительное влияние на развитие социально-педагогической теории и практики в самой Англии.

27. Основные методы осуществления социально-педагогического диагностирования.
Специфика социально-педагогической деятельности обус­ловливает характер и способы получения профессиональ­ной информации. Социальному педагогу приходится пользо­ваться различными видами диагностики, приспосабливая их к собственной цели. В этом смысле он является междис­циплинарным специалистом и должен владеть методами социологического, педагогического, психологического и отчасти медицинского исследования. При этом речь идет о диагностике как области практической деятельности, це­лью которой является не разработка каких-либо методов и методик, а постановка диагноза. Диагноз чаще всего пони­мается как определение состояния объекта.
Социально-педагогическая диагностика — специально организованный процесс познания, в котором происхо­дит сбор информации о влиянии на личность и социум социально-психологических, педагогических, экологических и социологических факторов в целях повышения эффек­тивности педагогических факторов. По содержанию и ко­нечным целям она является педагогической, а по методи­ке проведения имеет много общего с психологическими и социологическими исследованиями.
Объектом диагностики для социального педагога явля­ется развивающаяся личность ребенка в системе се взаи­модействия с социальной микросредой и отдельные субъекты этой среды, оказывающие влияние на формирование данной личности Предметом диагностики является социально-пе­дагогическая реальность. Предмет и объект диагностики отражаются в содержании диагностики
В социально – педагогической диагностике распознаются социально-психологические характеристики воспитательного микросоциума, особенности педагогического процесса и семейного воспитания (этимологическая диагностика), а также индивидуально-психологические характеристики личности, связанные с ее социальными взаимодействия­ми (симптоматическая диагностика)
Постановка социально-педагогического диагноза невоз­можна без опоры на теоретические представления о том или ином изучаемом феномене.
На основе теоретического представления о предмете диагностики у социального педагога формируется представле­ние о предмете диагностики. У социального педагога фор­мируются признаки диагностируемого явления.
Социальная педагогика как наука и как область прак­тической деятельности является одной из самых моло­дых, что обусловливает дефицит собственных методов и активное использование методов из смежных областей, следовательно, социальный педагог может использовать различные методы исследования: педагогические, психо­логические, медицинские, социологические. К последним относятся метод диалектики, методы анализа и синтеза, метод теоретического модели­рования, метод качественных оценок, которыми в той или иной мере пользуются все специалисты. Среди социо­логических методов он часто прибегает к опросам, анке­тированию, социальной статистике, социальному проек­тированию и экспертным оценкам. В числе психологичес­ких методов им могут применяться те, по которым он прошел специальную подготовку: самонаблюдение, лич­ностные опросники, тесты достижений, тесты интеллек­та, тесты способностей, лабораторные эксперименты, со­циометрия. На вооружении социального педагога находятся такие педагогические методы, как наблюдение, контакт­ная беседа, психолого-педагогическая характеристика ре­бенка, обобщение опыта, педагогический консилиум, си­туации свободной деятельности, естественный и форми­рующий эксперимент. Он может также переносить методы медицинской диагностики на социально-педагогический материал метод анамнеза, истории поведения, клиничес­кого интервью, семейной генограммы, скрининга, эпи­демиологический метод. К собственным методам социаль­ной педагогики можно отнести социально-педагогический паспорт микрорайона, социально-педагогический эксперимент, социально-педагогическое документирова­ние и его анализ, социально-педагогическое обследова­ние качества жизни, социально-педагогический монито­ринг.
За выделением признаков следует подбор методов, спо­собных, их диагностировать.
Методы социально-педагогического исследования — это способы получения и уточ­нения информации о тех или иных педагогических объек­тах, явлениях и процессах становления личности, особенностях социально-педагогической ситуации ребен­ка, опыте его поседения, способах взаимодействия и от­ношений к миру, с миром и с самим собой.
Диагностика – общий способ получения исчерпывающей информации об изучаемом процессе/объекте. (Цель-диагноз-прогноз-программа-внедрение-анализ)
Метод (от греч. – путь исследования) – это способ достижения какой-либо цели; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности.
Методы: 1) Наблюдение – изучение поведения объекта в микросоциуме с фиксацией поступков и высказываний. Обычно проводится в естественных условиях без вмешательства в ход деятельности и общения. Перед наблюдением составляется план, предусматривающий то, на что надо обратить особое внимание. 2) Беседа – метод получения и корректировки информации на основе вербальной коммуникации, являющейся важным способом проникновения во внутренний мир личности и понимания ее затруднений. Началу беседы предшествует краткое вступление: тема, цели, задачи опроса, затем вопросы более простые, затем сложные, требующие анализа, размышления, активизации памяти. Вопросы объединяются по тематическому и проблемному принципу. 3) Анкетирование – метод множественного сбора статистического материала путем опроса испытуемых. По содержанию А-е должно охватывать только определенную проблему. Каждый вопрос сопровождается дополнительными вопросами, касающиеся мотивов высказывания. Используются вопросы: о фактах сознания (мнения, пожелания, планы на будущее); о фактах поведения (поступки, действия, результаты деят-ти); социально-демографического характера (пол, возраст.); на выявление уровня информированности. По форме вопросы: закрытые (с вариантами ответов), открытые, прямые, косвенные. 4) Интервью – заранее подготовленные вопросы, адресованные каждому конкретному клиенту. Виды: свободное (определяется только тема без других подготовок), фокусированное (вопросы заранее подготовленные по конкретной ситуации, последовательность вопросов может меняться), формализованное (строго регламентировано вопросами), стандартизированное (преобладают закрытые вопросы), интервью с открытыми вопросами. 5) Метод экспертной оценки – основан на анкетировании/интервьюировании когда проблема нуждается в оценке компетентных лиц (м.б. «круглый стол»). 6) Параметрический метод – сопоставление 2-х ключевых параметров (прежнего и нынешнего после использования определенных методов). 7) Метод оценки эффективности: прямой оценочный (периодически проводятся устные и письменные опросы); параметрический (сравнение того что положено клиенту по нормам и то, что выполняется); смешанный. Анализ документов: по степени персонификации: личные и безличные; в зависимости от статуса деятельности: официальные и неофициальные; по источнику информации: первичные (данные непосредственного наблюдения), вторичные (обобщающие первичные документы). 9) Тестирование – в основе – стандартизированные задания (тесты развития, графические, ассоциативные…) 10) Биографический метод позволяет исследовать субъективные стороны общественной жизни: направленные интервью, свидетельства родственников, различного рода переписки, фотографии, автобиографические фрагменты, сообщения о своей жизни в общем.
Процесс социально-педагогической диагностики име­ет следующую структуру:

Выбор методов (III уровень) всегда соотносится с объяс­нительной концепцией (II уровень) и общеметодологическим подходом (1 уровень).

28.  Характеристика    основных видов и форм    социально-педагогической деятельности.
Под социально-педагогической деятельностью понимается деятельность, которая направлена на решение задач социального воспитания и социально-педагогической защиты (Шакурова М.В.).
Виды (классификация Торохтия):

Помимо социальной защиты, социального обслуживания, социальной помощи и поддержки современная социально-педагогической деятельность включает в себя такие формы как:

29.  Методика и технологии социально-педагогической работы с семьёй.
Содержание социально-педагогической работы с семьей в каждом отдельном случае обусловлено типом ее неблагополучия, а так же индивидуальными особенностями данной семейной ситуации. Однако в целом технологии работы соц. пед, с семьями имеют много общего. Прежде всего, их объединяет то, что в центре интересов находится ребенок.
Классификация социально педагогических технологий может осуществляться по различным основаниям, по виду деятельности, по характеру решаемых задач, по уровню и сферам применения, по объекту.

Классификация по виду деятельности

Социальная диагностика-это комплексный процесс исследования социального явления с целью обнаружения, распознания и изучения причин наследственных связей, характеризующих его состояние и тенденции дальнейшего развития
Социальная реабилитация-это процесс, направленный на восстановление способностей человека к жизни деятельности в социальной среде предполагает реабилитацию на медицинском, бытовом, ролевом, личностном уровнях, в глазах общества.
Социальное обеспечение-это система оказания социальных услуг в рамках государственной системы, материального обеспечения и обслуживания лиц нуждающихся в социальной помощи.
Социальная терапия -это целенаправленный процесс практического воздействия, государственных структур, общественных организаций на конкретные формы социальных отношений.
Социальное консультирование-это технология оказания социальной помощи путем целенаправленного, информированного воздействия на человека по поводу его социализации.
Социальная адоптация-это система методов и приемов, направленных на оказание поддержки людям в процессе их социализации или приспособление к новым условиям в связи с изменением социального статуса, а также неадаптированным личностям.
Социальный контроль-это механизм, с помощью которого реализуется совокупность процессов организованного воспитательного характера. В социальной системе он направлен на обеспечение функционирования систем в соответствии с определенными нормами.
Социальная профилактика-это совокупность мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию причин, вызывающих негативное отклонение в развитии и поведении.
Социальная опека-это особая форма государственной защиты прав личности и имущества недееспособных граждан.

30. Воспитательное пространство образовательных учреждений в современных условиях.
Структура системы воспитания в системе общего образования состоит из образовательных учреждений различных типов и видов, а именно: дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного образования детей.
Развитие воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.
Дошкольный возраст — важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность ребенка к свободному выбору, уважению и понимаю других людей независимо от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, вероисповедания. Предназначение дошкольного образования состоит не только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков, основ экологически целесообразного поведения, здорового образа жизни.
Развитие воспитания в общеобразовательных учреждениях
Общеобразовательные учреждения являются центральным звеном всей системы образования, фундаментальной социокультурной базой воспитания и развития детей.
Обновление процесса воспитания в общеобразовательном учреждении должно осуществляться на основе качественно нового представления о статусе воспитания с учетом отечественных традиций, национально-региональных особенностей, достижений современного опыта; включать формирование разнообразных воспитательных систем, стимулирование разнообразия воспитательных стратегий, методов, повышение эффективности действия его школьных и внешкольных механизмов, установление и поддержание баланса государственного, семейного и общественного воспитания.
Развитие воспитания в учреждениях дополнительного образования детей
Значительные возможности для современного решения задач воспитания предоставляет система дополнительного образования детей, ориентированная на свободный выбор и освоение обучающимися дополнительных образовательных программ.
Стратегия интеграции основного общего и дополнительного образования — реальный путь утверждения вариативности в системе образования. Цель дополнительного образования — развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению обучающихся, их адаптации к жизни в динамичном, конкурентном обществе, приобщение к здоровому образу жизни.
Воспитательное пространство школы можно рассматривать, как совокупность разных по своему характеру сред, каждый из которых влияет на процесс формирования и развития личности ученика, любая из таких сред не возникает сама собой, их специально создают исходя из тех целей, которые ставит перед собой школа, при построении своей воспитательной цели. Например, в Нижнем Новгороде есть школы с художественно – эстетической средой – создание особенного климата школы за счет света цветовой гаммы с учетом их возраста: для мл, шк. – чистые, открытые, теплые тона; для стар. – более холодные тона.
Можно включить следующие компоненты:

31.  Социальные предпосылки и условия становления социально-педагогического знания.
Первый период развития социально-педагогической деятельности начался еще в эпоху существования первобытных обществ и длился вплоть до XVII века, включив в себя время существования как рабовладельческих, так и феодальных государств. Объясняется это наличием на самых ранних этапах человеческой истории проблем социализации, а, следовательно, и необходимости их решения. Но если при характеристике социально-педагогических идей в первобытном обществе можно говорить лишь о практике воспитания, то период появления первых цивилизаций древнего мира можно считать временем формирования социально-педагогической мысли. Связано это с появлением письменности и закреплением за педагогическими идеями конкретного авторства в письменных источниках. Неоценимый вклад в развитие социально-педагогической мысли внесли античные философы.
Рождение социальной педагогики как науки является своеобразным ответом на общественную потребность в теоретических и прикладных исследованиях проблем взаимодействия человека и быстро изменяющейся окружающей его среды. Дело в том, что в конце XIX века под влиянием глобальных изменений в обществе обострились социально-педагогические проблемы в микросреде. Кардинальные преобразования в обществе и промышленном производстве, рост городов, войны, эмиграция, быстрое и болезненное расслоение общества на бедных и богатых повлекли за собой разрушение семей, ценностных ориентаций, детскую безнадзорность, рост детской преступности и многие другие негативные явления. Во второй половине XIX века начинает расширяться заказ педагогике и системе общественного воспитания.
Предпосылки формирования социальной педагогики как отдельной отрасли научного педагогического знания постепенно вызревали в недрах российского общества. Исследования ученых подтверждают, что теоретические истоки социальной педагогики кроются в многовековой массовой практике воспитания детей, подростков, молодежи; в народной педагогике, в этнопедагогике, в трудах выдающихся отечественных философов, педагогов, психологов: Бердяев, Соловьев, Ушинский, Толстой, Макаренко, Шацкий, Сорока-Росинский, Выготский, Леонтьев и др.
В настоящее время социальные предпосылки продолжают влиять на становление социально-педагогического знания (многонациональность в школах, наркомания, асоциальное поведение молодежи и т.д.). В связи с постоянно меняющимися условиями жизни в обществе, меняется и общественный запрос педагогике и социальной педагогике.

32. Основные социально-педагогические функции образовательных учреждений различного уровня.
Главная функция образовательного учреждения — это защита жизни и здоровья ребенка.
Образовательные учреждения всех видов в соответствии со своими уставами или положениями:

35. Социально-педагогические идеи и практика в России IX – XVIII вв.
Импульсом к развитию социально-педагогической деятельности послу­жило крещение Руси в 988 г., а основной формой, в которой осуществлялась благотворительность, стало нищелюбие. В основе христианской концепции помощи лежит философия деятельной любви к ближнему. В Древней Руси христианской добродетелью считалось выражать чувство милосердия и сострадания в форме подачи милостыни. Ценные сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси содержатся в «Поучении детям» Владимира Мономаха (1053-1125). Одним из важных средств воспитания детей Мономах считал образование. Выдвинутые Мономахом идеи, оказали большое влияние на развитие социально-педагогической мысли в Древней Руси. Многовековая практика разрозненной помощи отдельных людей, движимых религиозными мотивами, послужила истоком сложившихся позднее коллективных форм социальной помощи. Огромную роль в становлении благотворительной деятельно­сти в России играли монастыри. Развитие благотворительности и зарождение первичных форм общественного призрения в Киевской Руси были прерваны, как и весь ход формирования российской государственности, татаро-монгольским нашествием, явившимся тяжелым испытанием для русского народа.
Новый шаг в развитии государственной системы социальных институтов был сделан в период правления Петра I. Великий реформатор за­ложил основы государственной светской системы помощи, пытаясь внедрить в российскую социальную политику европейские модели благотворительности.
В XVII веке, с которого идет отсчет Нового времени, появилась целая плеяда мыслителей, чьи взгляды по-новому представляли природу человека и воспитания. Я.А. Коменский (1592-1670) впервые попытался обосновать и применить на практике методику общественного воспитания в школах. Век Екатерины, который можно охарактеризовать как начало нового периода в образовании и просвещении народа, выдвигает своих представителей новой социальной теории. И.И. Бецкой (1704-1795) видел воспитание «новой породы» людей в привитии ребенку общественно-государственных и нравственных идеалов. Ко второй половине XVIII столетия в России формируется устойчивая государственная политика, направленная на помощь обездоленным и нуждающимся. Появля­ются действенные формы и методы помощи нуждающимся сиро­там, незаконнорожденным, вдовам, престарелым, нетрудоспособ­ным, инвалидам, увечным, душевнобольным, заключенным, погорельцам и т. д. Различаются два типа призрения: «закрытое» — в специально созданных для этого учреждениях (госпитали, приюты, богадельни и т.п.), «открытое» — вне заведений, осуществляемое в виде пенсий, пособий, обеспечения землей, профессией. Наряду с государственным призрением большое значение по-прежнему имеет призрение церковное и частное. Важную роль в развитии отечественной системы социально-педагогической деятельности играли крестьянские общины как уникальный социальный институт помощи в России XVIII века. Воспитательное влияние сельской общины на личность осуществлялось через обычаи и традиции, коллективный контроль во время общих работ и общих праздников, авторитет стариков, мнение соседей.

36. Социально-педагогические технологии в деятельности учреждений общего среднего образования.
Социально-педагогическая деятельность может реализовываться в виде социально-педагогической технологии — одного из сложившегося на основе предыдущего опыта или выявленного и обоснованного пути достижения определенной социально-педагогической цели (Л. В. Мардахаев). Технология вообще — это совокупность приемов, применяемая в каком-нибудь деле, мастерстве, искусстве. Необходимо отметить, что специалисты сегодня не пришли пока к единому мнению относи­тельно технологизации социально-педагогической деятельности.
Сточки зрения В.П. Беспалько, любая деятельность либо техноло­гия, либо искусство. Искусство основано на интуиции, технология -на науке. Интуиция жизненно необходима социальному педагогу, так как не всегда у него имеется запас времени для того, чтобы просчитать оптимальный вариант поведения и (или) реакции на возникающие ситуации. Однако социальная педагогика утверждается как наука, поэтому увеличивается количество направлений деятельности соци­ального педагога, которые в той или иной степени технологизируются. В связи с этим социальному педагогу важно уяснить основания для выбора уже сложившейся технологии либо разработки специальной технологии для конкретного случая. Это значит — определить:

Степени поддаются технологизации. Например, работа по охране прав ребенка в большинстве случаев построена на заранее отработанных технологиях, значительная часть которых имеет узаконенную проце­дуру исполнения. Работа с подростком, его семьей, в «открытой» среде (на улице), наоборот, максимально спонтанна, интуитивна, хотя и не лишена технологических элементов (типовые технологии общения, преодоления межличностных конфликтов и т. п.).
Основу технологического процесса составляет алгоритм действий (операций). В работах отдельных специалистов предпринимаются по­пытки определить типовой алгоритм деятельности социального пе­дагога. Вариант Л.В. Мардахаева предполагает пять взаимосвязанных этапов:

Методика — сложившаяся совокупность методов, позволяющая решать схожие задачи. Пока еще специалистами не сформирована единая позиция относительно соотношения понятий «методика» и «технология». Можно предположить, что социально-педагогическая деятельность весьма близка к искусству, так как многое в ней зависит от интуиции, ведь иной раз невозможно просчитать будущий результат прикладываемых усилий. Однако цель деятельности как в технологии, так и в методике имеет важное значение.
В работе социального педагога часто определить конечную цель не представляется возможным, ведь субъект деятельности — инди­видуальность (ребенок, подросток, взрослый), и ее реакция далеко не всегда предсказуема. Поэтому приходится вносить уточнения, изменения, на ходу менять подходы, искать нестандартные, иной раз и парадоксальные способы воздействия, то есть обращаться к своей профессиональной интуиции, что в рамках технологии недо­пустимо.
Подготовленный социальный педагог вполне способен усвоить нужные для работы технологии, так как их реализация почти не изменяется под воздействием его индивидуальности. В методике же именно личность социального педагога, частности его профессио­нального мастерства играют ведущую роль в решении поставленных задач.
Выбор методики зависит от того, какой вид деятельности социаль­ный педагог предлагает своему клиенту. Если это общение, то здесь возможны беседа, диспут, дискуссия, дебаты; если игра — деловые игры, ролевые игры, тренинги и т. д.
Воспитывая, можно действовать по-разному:

Кроме того, возможно комбинирование методов, подбор их в за­висимости от определенных ситуаций. В технологическом процессе, где в основе лежат процессы целеполагания, прогнозирования, про­ектирования, содержание деятельности определяется ожидаемыми изменениями объекта.
Цель деятельности социального педагога:

По согласованию с администрацией, в виду имеющихся проблем в рамках конкретной школы, социальный педагог может развивать свою деятельность в необходимых направлениях, наполняя их конкретным содержанием. Предлагаемая таблица отражает примерный перечень как основных направлений деятельности социального педагога так и их содержание.

Социально-педагогическая деятельность начинается с постановки целей и задач, которые необходимо решить специалисту:

Цель, в свою очередь, определит содержание деятельности, методы ее реализации и формы организации (индивидуальная, групповая, коллективная), которые взаимосвязаны между собой (см. схему на с. 32).
Решение любой проблемы ребенка, требующей вмешательства социального педагога начинается с диагностирования проблемы, которое включает в себя обязательный этап сбора, анализа и систе­матизации информации, на основании которой может быть сделано то или иное заключение.

37. Модель современной школы как открытого социально-педагогического института.
Формирование гуманных отношений в социуме — цель и духовно-нравственная основа социально-педагогической деятельности. Гуманистическая ориентация является от­личительной чертой современных концепций социализа­ции личности: педагогическая концепция холистической (целостной) школы (Германия), концепция интегриро­ванного развития компетентности (Швеция, США), кон­цепция социального воспитания — «Школа—микрорай­он» (Россия) и др. В большинстве современных концеп­ций школа представляется как открытая гуманная система.
Открытая школа имеет многофункциональный харак­тер, т.е. ориентирована на работу с учащимися, имеющи­ми различные убеждения, на диалог, развитие межлич­ностного и межгруппового общения; открыта в прямом смысле целый день и для детей, и для взрослых — они могут приходить сюда в любое время.
В открытой школе преобладают тенденции к расшире­нию и укреплению ее взаимодействия с жизнью, всеми социальными институтами — семьей, предприятиями, культурно-просветительскими учреждениями, обществен­ными организациями, местными властями и т.д. И глав­ное — в открытой школе, центр тяжести в обучении и воспитании переносится на творческие направления чело­веческой деятельности: школа создает все необходимые условия для личностного развития-ребенка.
В структуре открытой школы появляются новые вос­питатели -«‘социальные педагоги, чья деятельность осно­вывается на принципе причастности личности и семьи к любым общественным институтам. Социальный педагог обеспечивает допустимое и целесообразное вмешательство в процесс социализации детей, подростков и молодежи,
Выполняет роль «третьего лица», посредника, связующего звена между личностью к обществом.
Разработаны многочисленные варианты открытой школы, для которой главными являются повышение педагогичес­кой грамотности и культуры родителей с использованием возможностей социума, организация общественно полез­ной и культурно-досуговой совместной деятельности де­тей и родителей с включением в эти процессы обще­ственных формирований.
Деятельность открытой гуманной школы строится на следующих принципах: обогащение детства; отсутствие всякого насилия и давления на ребенка (никакой селек­ции, количественных оценок, стрессовых ситуаций); парт­нерство, демократический стиль человеческих отношений; свобода выбора детей; бесконфликтность отношений между учителем и учащимися; оптимистический настрой, радость, терпимость, взаимопомощь; тесные контакты с родителями и социальной средой, самоуправление учащихся, самовоспитание, воспитание в духе общности исоциаль­ной ответственности; большой набор программ по профо­риентации и социальной адаптации и т.д.
В этой связи представляет несомненный интерес про­ект «целостной школы», разработанный немецкими педа­гогами. Приоритетная задача состоит в том, чтобы внести существенные изменения в повседневную жизнь школы, германизировать ее среду и весь учебно-воспитательный процесс. Школа должна стать местом радости для детей, миром спокойствия, терпимости и сотрудничества. Весь ее духовный и социальный климат должен создавать ус­ловия для самореализации личности, формировать се го­товность в будущем способствовать созданию свободолю­бивого и демократического общества, упрочнению мира и экологической защиты планеты.
В качестве главной цели концепция «целостной шко­лы» предусматривает воспитание в духе широкой соци­альной коммуникабельности, интеллигентного и ответ­ственного отношения каждого к самому себе, окружаю­щим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности.
Конкретные образовательные задачи включают в себя: наиболее полное развитие субъекта познания, любви к истине, гибкости мышления, вооружение знаниями, уме­ниями и навыками с позиций принципа целостности, от­раженной в мышлении, чувствах и действиях; заботу об укреплении духовно-душевного и физического здоровья человека; гармоническое развитие спортивных, ремеслен­ных, социальных, художественных, интеллектуальных и этических способностей; формирование жизнеутвержда­ющей социальной открытости, ответственности и готов­ности к участию в создании свободного демократическо­го строя; подготовку к жизни в гармонии с природой, развитие активности, самодеятельности в проведении ра­зумного досуга и т.д. Особо подчеркивается, что залогом успеха при реализации указанных задач является культивирование в школе духа творчества, стабильности порядка, внутреннего покоя для учащихся. Без этого даже самые лучшие методы будут ограничены в своем воздействии.
В качестве важнейшего компонента педагогического процесса рассматривается стремление самого учащегося к росту и развитию. Школе надлежит помочь довести эту тенденцию всеми естественными средствами до оптимального ее выражения, Сформированная в таких условиях личность сможет лучше охватить внутреннюю и внешнюю целост­ность мира и отразить ее в своем мышлении, чувствах и действиях, и благодаря этому личность будет лучше под­готовлена к жизни в духе современных требований и в согласии с природой.
По мнению сторонников «целостной школы», ликвида­ция страха, агрессивного настроя, возможность свободно­го умственного развития являются ключом к тому, чтобы преодолеть существующие в обычных школах противоре­чия между целевыми установками, ориентированными на высокое качество обучения, и потребностью сделать шко­лу для детей более гуманной и привлекательной. Школа, где через развитие креативности без особого напряжения улучшается учеба, даст детям радость переживания успеха, что, в свою очередь, стимулирует развитие творчества и повышение качеств знаний. В результате учебно-воспита­тельный процесс приобретает гуманный характер, облег­чает всем учащимся индивидуализированные занятия при сохранении целостных взаимосвязей в учебном материале. Что касается содержания образования, то «целостная школа» не отказывается от государственных рекоменда­ций в этом отношении, но ставит свои особые акценты. Она хочет предоставить учащимся возможность получить двойную квалификацию на старшей ступени обучения (кроме общеобразовательной подготовки, также ремесленно-техническую). В учебные программы включается наиболее актуальная социально-политическая тематика, касающа­яся таких вопросов, как сохранение мира на Земле, эко­логические проблемы, здоровье человека как будущего члена общества и т.д. К числу организационных форм учебного процесса и методов обучения авторы относят проектное обучение как наиболее отвечающее принципу целостнос­ти, интегрированные школьные дисциплины, дифферен­цированный подход к учащимся в соответствии с их ин­дивидуальными потребностями, сочетание активности и отдыха, и другие методы, стимулирующие жажду позна­ний и переживание успеха.
Большая роль в реализации проекта отводится учите­лю. От него требуются такие качества, как профессио­нальное мастерство, разносторонние способности, любовь к своему делу и детям, педагогический такт, терпение и многое другое. В функции педагога входит также умение конструктивно организовать школьную жизнь и внешколь­ную деятельность, партнерство в школе, классе, на орга­низацию школьной жизни с учетом традиций различных культур через такие формы работы, как проведение праз­дников, торжеств, поездок, совместную творческую дея­тельность.
Прообразами открытых школ за рубежом стали общинные школы, которые возникли в Англии й США еще в 20-е годы нашего столетия и использовались для самореализа­ции и выражения интересов социально незащищенных слоев населения.
К общим признакам общинной школы можно отнести следующие: взаимную поддержку отношений между школой и общиной; распределение между ними средств; вовлече­ние членов общины в принятие решений и управление школой и другие признаки.
Российская концепция социального воспитания «Шко­ла — микрорайон» (В.Г. Бочарова) реализуется в различ­ных видах школ-комплексов и территориальных социаль­но-педагогических и культурных центров.
Территориально-интегрированной моделью социального воспитания личности, основанной на принципе открытой системы, являются социально-педагогические центры (СПЦ).
Социально-педагогический центр — структурно упорядоченная и разветвленная сеть организации воспитательно-образовательных учреждений, социально-психологичес­ких общностей, территориальных групп и объединений, служб помощи семье и детству, направленная на соци­альную защиту и реализацию прав каждого своего члена в творческой самореализации, успешном физическом, пси­хическом и социальном развитии личности.

Сектор работы в школе	Сектор работы    в микросреде
Центр организации познавательной деятельности	Социально – развивающий центр «Досуг»
Центр организации спортивно – оздоровительной работы	Медико – психолого – юридическая консультация семьи и детства
Центр психолого – педагогической анимации при телефоне доверия	Социально – педагогический центр «Семья»
Центр социальной педагогики	Медико – психологический центр
	«Здоровье»

Система деятельностей

	Система дифференцированного обучения
	Система личностно – ориентированного социального воспитания
	Система развития творческой одаренности в досуговой деятельности
	Система поддержки молодежных инициатив
Система поддержки психофизического здоровья детей	Система защиты и социально – педагогической поддержки группы риска	Система коррекционно – развивающей работы с детьми с особыми нуждами
Система социально – педагогической помощи семье	Система реабилитационной работы с проблемными семьями	Система социально – педагогической диагностики и мониторинга

Задачи СПЦ:

По мнению специалистов, педагогический комплекс представляет собой объединение школы с какими-либо объектами социального окружения {И.Н. Закатова, 1996) * При этом комплекс не должен быть простым соединени­ем составляющих его частей, а образовывать целостную систему, обладающую относительной автономией, имею­щей свою социально-культурную атмосферу, психологи­ческий воспитательный микроклимат в педагогическом коллективе, среди детей и родителей.
Социально-педагогический комплекс «Школа—микрорайон» является результатом развития в современных условиях идеи «Школа—центр воспитательной работы в микрорай­оне». Основной смысл объединения школы с семьей, об­щественностью, объектами культурного и воспитатель­ного окружения состоит в использовании воспитательно­го потенциала социума путем его максимальной педагогизации.
Социально-педагогический комплекс «Школа—мик­рорайон» предполагает непрерывную, педагогически целесообразную организацию учебного воспитательного, процесса:

Работа социально-педагогического комплекса строится на следующих принципах:

Комплекс — это инновационная структура, в которой представлены три основные системы:

Удовлетворение интересов и социального заказа па со­держание образования осуществляется на основе ежегод­ною социально-педагогического и психологического ис­следования, в котором принимают участие все дети и ро­дители первоклассников.  В дальнейшем скрининговые исследования продолжаются по всем возрастным группам. Ориентируясь па полученные данные, школа определяет основные направления дифференцированного обучения: например, музыкально-эстетическое, изобразительное искусство, прикладное творчество, языковая культура, нравственная культура, экология, математическая куль­тура. Направления объединяются в образовательные ком­плексы, имеющие профилированные учебные планы с первого по выпускной классы. Тем самым создается высо­кая мотивация к учению и предпосылки для поступления учащихся в профессиональные учебные заведения.
Комплектование отделений происходит при наборе де­тей в школу и при переходе их в среднее и старшее звено. При этом выбор отделения не является окончательным. Существует также система мер компенсационного харак­тера, позволяющих ребенку перейти с одного отделения на другое (кружки, семинары, факультативы, индивиду­альные учебные планы и т.п.).
Воспитание в комплексе рассматривается как равно­ценный компонент образования наравне с изучением ос­нов паук и предполагает единство процесса во всех сфе­рах: в обучении, во внеурочной клубной деятельности, в социуме и семье.
В сфере внеурочной внутришкольной работы с детьми используется модель центров, объединяющих многочис­ленные кружки, секции, студии. В деятельности воспита­тельных центров педагоги, дети и родители составляют разновозрастные отряды (РВО), объединяемые для совме­стной творческой деятельности на добровольной основе. Дети и подростки могут не только удовлетворять разно­образные интересы, лежащие вне учебной деятельности, но и пробовать себя в различных, наиболее выгодных для них социальных ролях, позициях и условиях.
Содержание воспитательной работы задается програм­мой воспитания, в которой заложены последовательность и акценты формирования личностных качеств ребенка на основе возрастного подхода. Программа служит рекомен­дацией не только для педагогов, но и для родителей.
Организационную структуру воспитательной работы составляет годовой цикл коллективных творческих дел: «Истина», «Красота», «Добро», «Интеллект». В структуру воспитательной работы комплекса входят также общенародные и общекультурные праздники и традиции, в ко­торых участвуют все педагоги, учащиеся, выпускники разных лет, родители, друзья школы. В таком разновозрастном общении укрепляются связи школы с семьей и социу­мом.
Социально-педагогическая служба школы-комплекса имеет четыре подструктуры:

Территориальная СП служба является открытой системой, ориентированной на внешкольную среду, в первую очередь на родителей. Осуществляющие ее социальные педагоги выполняют роль связующего зве­на между профессиональными воспитателями и семьей. Они организуют и создают условия для разумного прове­дении досуга детей и подростков, выявляют и защищают их интересы, предупреждают и разрешают трудности и конфликты, оказывают поддержку детям, нуждающимся в опеке и попечительстве.
Под руководством социального педагога создаются и работают разновозрастные объединения детей, подрост­ков и их родителей по месту жительства — это коллек­тивы из двух-трех семей, объединенных местом прожи­вании, общими интересами и делами. Часть творческих объединений учащихся могут работать на базе имеющих­ся на территории культурно-образовательных учрежде­ний, предприятий, самой школы или в специальном тер­риториальном социально-педагогическом центре. Центр выступает организатором всех массовых культурно-вос­питательных мероприятий, которые проводятся в мик­рорайоне школы. Данные исследования социально-педагогических особенностей микрорайона, проводимого со­циальным педагогом, не только составляют диагностическую основу его собственной деятельности, но и помогают другим педагогам комплекса получать полную картину поведения и условий жизнедеятельности учащихся во второй половине дня, сведения о положении детей в семье, зо­нах опасных контактов и оперативно использовать ос в работе.
Социальная забота классных руководителей о детях осуществляется в рамках специальных программ социаль­ной адаптации: «Здоровье и физическое развитие», «Трудный подросток», «Семья и дети».
Психологическая служба комплекса осуществляет пси­хологическое сопровождение всего учебно-воспитательного процесса, разрабатывает психологические критерии его эффективности, отслеживает динамику личностного и психического развития учащихся, выявляет интересы, способности и психологические проблемы учащихся, про­водит коррекционно-развивающую работу с девиантными детьми, оказывает психотерапевтическую помощь пе­дагогам и учащимся в кризисных ситуациях.
Медико-валеологическая служба организует отслежи­вание и корректирование здоровья и физического разви­тая детей, следит за санитарно-гигиеническими условия­ми обучения, дифференцирует занятия физической куль­турой по группам здоровья, проводит профилактические мероприятия, разрабатывает рекомендации для родителей по организации физического воспитания и сохранению здоровья детей в семье, формирует культуру здорового образа жизни.
В целом социально-педагогическая служба комплекса создаст благоприятный этический климат заботы о ребен­ке, который способствует установлению партнерских, доверительных отношений всех субъектов воспитания.
Ежегодно социально-педагогическая служба проводит конференции родителей, общественности и1 жителей мик­рорайона, на которых выбирается попечительский совет комплекса и обсуждаются общие задачи воспитания мо­лодежи.
Социально-педагогическая служба школы как откры­той воспитательной системы ориентирована на объедине­ние педагогических воздействий школы и окружающей среды в духовном возрождении и гуманизации важнейших фак­торов развития личности. Для этого используются воспи­тательный потенциал семьи, позитивного общественного окружения, культурного наследия, народные традиции. Служба направлена на активное сотрудничество школьной администрации, педагогов, учеников, внешних социальных структур с целью оказания реальной, квалифицированной и всесторонней помощи школьнику в процессах становле­ния и развития его личности.
Принципами деятельности социально-педагогической службы являются:

Основными функциями социально-педагогической службы комплекса являются:

Воспитательная среда охватывает не только школу. Вос­питание, по справедливому замечанию А.С. Макаренко, ведется на каждом квадратном метре земли. Средовые вли­яния как позитивного, так и негативного характера, как целенаправленные, так и стихийные являются факторами социализации личности. Только открытая школа, которую со средой связывает прежде всего социальный педагог, способна полноценно осуществлять социальное воспитание.

38.  Нормативно-правовая база организации социально-педагогической работы в общеобразовательных учреждениях.
Социально-педагогическая деятельность в нашей стране имеет четко определенные на международном, федеральном и региональном уровнях нормативно-правовые основания. Международный уровень нормативно-правовых основ социально-педагогической деятельности представлен, прежде всего, Конвенцией ООН 0 правах ребенка (1989).
Конвенция — международный договор, соглашение по какому-либо специальному вопросу.
Данный документ, в своем роде единственный, охватывает широкий круг вопросов, касающихся законных прав и условий существования детей. Основная цель Конвенции состоит в максимальной защите интересов ребенка. Она призывает ратифицировавшие ее государства создать условия, при которых дети могут принимать активное и творческое участие в социально-политической жизни.
Согласно Конвенции ребенком является каждое лицо в возрасте до 18 лет, если только национальным законодательством не установлен более ранний возраст достижения совершеннолетия. Охватывая весь комплекс гражданских, политических, экономических и культурных прав человека, Конвенция признает, что осуществление одного права неотделимо от осуществления других. Она показывает, что необходимая ребенку для развития его интеллектуальных, моральных и духовных способностей свобода зависит в первую очередь от здоровой и безопасной окружающей обстановки, доступа к здравоохранению и обеспечения минимальных норм в отношении питания, одежды и жилища. Отсутствие дискриминации является важным принципом Конвенции: дети должны пользоваться своими правами независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и места рождения ребенка, его родителей или законных опекунов, или каких-либо иных обстоятельств.
Конвенция расширяет рамки прав человека, защищая детей от всех форм эксплуатации, рассматривая вопрос о детях представителей национальных меньшинств и групп коренных народов, а также проблемы злоупотребления наркотиками и отсутствия заботы о детях. Она содержит конкретные положения о защите прав детей, вовлеченных в преступную деятельность. Конвенция признает первостепенную роль семьи и родителей в заботе о детях и их защите, а также обязанность государства помогать им в выполнении их обязанностей. Согласно данному документу основные права ребенка — право на выживание, право на развитие и право на защиту.
Исходными являются следующие положения Конвенции:

По мнению директора НИИ детства Российского детского фонда, доктора социологических наук, профессора Е. М. Рыбинского, Конвенция ООН о правах ребенка:

К сожалению, в полном объеме позиции Конвенции ООН о правах ребенка в нашей стране не реализуются: отсутствуют механизмы и не создана система ее реализации, не хватает специалистов, крайне низка правовая культура как детей, так и педагогов, и родителей. Между тем именно этот документ определяет те магистральные направления социально-педагогической деятельности, которые могут и должны привести к улучшению положения детства в нашей стране.
К основным международным договорам, связанным с проблемой защиты прав детей, можно также отнести: Всемирную Декларацию и План действий, принятые на Всемирной встрече на высшем уровне в интересах детей (1990), Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций, касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних («Пекинские правила») (1985), Конвенцию о гражданских аспектах международной практики насильственного увоза детей (1980), Конвенцию о защите детей и сотрудничестве в вопросах международного усыновления (1993), Декларацию о защите женщин и детей в чрезвычайных обстоятельствах и в период вооруженных конфликтов (1974) и др.
Федеральный уровень представлен пакетом нормативно-правовых актов, разрабатываемых в рамках реализации Основных направлении государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный тан действий в интересах детей) (1995). Как указано в этом документе, необходимость реализации прав детей на полноценное физическое, интеллектуальное, духовное, нравственное и социальное развитие в соответствии с нормами Конституции Российской Федерации и международными обязательствами, а также конкретные проблемы современного положения детей обусловили выбор следующих приоритетных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей:

Каждое из выделенных направлений представлено в следующих аспектах: обобщенная оценка состояния проблемы; обобщенная оценка достаточности или недостаточности государственных мер; цели, задачи и пути их реализации. Практическая реализация национального плана действий в интересах детей осуществляется путем принятия законодательных и правовых актов, а также разработки и реализации соответствующих федеральных целевых программ, ежегодных планов действий федеральных и региональных органов исполнительной власти.
Другими программными документами являются Президентские федеральные программы «Дети России» и «Молодежь России».
Программа «Дети России», состоящая на сегодняшний день из целевых программ «Дети Севера», «Дети-сироты», «Дети Чернобыля», «Дети-инвалиды», «Планирование семьи», «Развитие индустрии детского питания», «Одаренные дети», «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев», «Безопасное материнство», «Развитие социального обслуживания семьи и детей», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «Организация летнего отдыха», была разработана как комплексная социальная программа в 1993 году. В 1994 году Программа получает статус президентской, что предполагает непосредственный патронаж Президента Российской Федерации. Будучи федеральной, программа вносится в государственный бюджет отдельной строкой. Ее цель — создание условий для нормального развития детей, обеспечения их социальной зашиты в период коренных социально-экономических преобразований. Структура каждой целевой программы включает характеристику проблемы, цели и задачи программы, основные направления реализации и оценку эффективности реализации.
Дадим краткую характеристику отдельным целевым программам, в выполнении которых непосредственное участие принимает социальный педагог.
Программа «Дети Чернобыля» имеет целью снизить воздействие на детей неблагоприятных факторов чернобыльской катастрофы. Она включает комплекс мер по улучшению качества жизни, медицинской, психологической и реабилитационной помощи детям и женщинам, проживающим на территориях, подвергшихся радиоактивному воздействию; по обеспечению правовой и социальной защиты детей, беременных женщин и кормящих матерей; укреплению материально-технической базы детских лечебно-профилактических, школьных и дошкольных учреждений.
Программа «Дети-инвалиды» направлена на формирование основ комплексного решения проблем детей с ограниченными возможностями и семей, в которых они воспитываются, создание условий для независимой жизни этой части населения, решение медико-социальных, социально-экономических и нравственных проблем детей-инвалидов и их родителей, вопросов профилактики детской инвалидности, создание системы реабилитации таких детей, организацию разработки и выпуска изделий, необходимых для нормальной жизнедеятельности и адаптации в обществе.
Программа «Дети-сироты» включает комплекс мер по созданию наиболее благоприятных условий для подготовки детей, ли-шившихся попечения родителей, к самостоятельной жизни в современной социально-экономической обстановке; предупреждению причин появления социального сиротства, развитию форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; социально-экономическому обеспечению детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, развитию кадровой и материальной базы этих учреждений, совершенствованию медицинского обеспечения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Программа «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев» предусматривает комплекс мер по созданию условий для гармоничного физического, психологического, образовательного и культурного развития детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев; выравниванию стартовых возможностей детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев и детей — представителей коренного населения принимающих регионов; оказанию раз-личного вида помощи детям из семей беженцев и вынужденных переселенцев и детям, прибывшим без родителей из зон межнациональных и военных конфликтов; повышению уровня социальной и правовой защищенности детей данной категории.
Программа «Развитие социального обслуживания семьи и детей» объединяет меры, направленные на развитие в субъектах Российской Федерации сети учреждений социального обслуживания семьи и детей, укрепление их кадрового потенциала и материально-технической базы; совершенствование и укрепление современной нормативно-правовой, научно-методической основы деятельности учреждений социального обслуживания в решении актуальных проблем семьи и детства, в том числе проблемы стабильности семьи.
Программа «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» включает ряд мер, направленных на стабилизацию и снижение числа правонарушений, совершаемых несовершеннолетними; повышение эффективности социально-реабилитационной работы с дезадаптированными детьми и подростками, несовершеннолетними, совершающими противоправные действия; совершенствование государственной системы профилактики безнадзорности и предупреждения правонарушений несовершеннолетних.
Программа «Одаренные дети» объединяет меры по разработке концепции психолого-педагогических основ одаренности, выявлению и обучению одаренных и талантливых детей, и подростков; формированию федерального банка данных по различным направлениям работы с одаренными детьми; подготовке программно-методических документов и пособий для учителей, воспитателей, работающих с одаренными детьми и их родителями; укреплению материально-технической базы организаций, работающих с одаренными детьми.
Программа «Организация летнего отдыха детей» предусматривает меры, направленные на обеспечение условий для нормативно-правовой, научно-методической, организационной, кадровой поддержки сети оздоровительно-образовательных учреждений, создаваемых органами управления образованием и образовательными учреждениями (лагерей с дневным пребыванием, профильных лагерей, лагерей труда и отдыха); отработку механизмов межведомственного взаимодействия для организации эффективного отдыха детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, детей из малоимущих семей и других категорий подрастающего поколения, нуждающихся в социальной защите государства.
Программа «Молодежь России» была принята в 1994 году. Она была направлена на формирование правовых, экономических и организационных гарантий, и условий для становления личности молодого человека, развития молодежных объединений, движений и инициатив. В 1998 году Программа приобрела статус президентской.
По структуре Программа разделена на отдельные целевые программы, объединенные по направлениям:

Специфика данной программы, как в целом и всей государственной молодежной политики, заключается в том, что она не сводится только к компенсаторным механизмам, а содержит активный инновационный аспект, опирающийся на трудовой и творческий потенциал молодого поколения.
Очередным этапом становления нормативно-правовой базы социальной защиты детства стало принятие в 1998 году Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», объединившего ранее разрозненные положения в единый свод. В качестве важнейших приоритетов государственной заботы о детях названы:

В данном федеральном законе обозначены главные направления и организационные основы гарантий прав ребенка и разрешения споров при исполнении закона, показана роль каждого звена государственной структуры в обеспечении ведущих гарантий, Принципиальным для социального педагога является определение законом понятий «трудная жизненная ситуация», «социальная адаптация ребенка», «социальная реабилитация ребенка», а также обоснование необходимости разработки государственных минимальных социальных стандартов основных показателей качества жизни детей.
Логическим продолжением законотворческой деятельности в интересах детства стало принятие другого Федерального закона — «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999). Более полное определение получили такие направления социально-педагогической деятельности, как индивидуальная профилактическая работа, процессуальные действия по подготовке материалов о помещении несовершеннолетних в учреждения различной ведомственной принадлежности в профилактических, коррекционных или реабилитационных целях. В законе уточнены основные понятия («профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «безнадзорный», «беспризорный», «несовершеннолетний и семья, находящиеся в социально опасном положением), обозначены категории лиц, в отношении которых проводится индивидуальная профилактическая работа, а также задачи и субъекты профилактической работы, круг полномочий последних.
К основным федеральным законам и подзаконным актам, регламентирующим деятельность социального педагога, можно также отнести федеральные законы РФ «Об образовании» (1996), «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1996), «О социальной защите инвалидов а Российской Федерации» (1995), Основы законодательства Российской Федерации «Об охране здоровья граждан» (1993) и др.; указы Президента Российской Федерации «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав» (1993), «О мерах по социальной поддержке многодетных семей» (1992) и др.; постановления Правительства Российской Федерации «О Типовом положении о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» (1995), «О межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве Российской Федерации» (1994) и др. Отдельное значение имеют подведомственные акты и законотворчество органов местного самоуправления.
Названные законодательные и подзаконные акты не исчерпывают всего многообразия нормативно-правовых документов, регулирующих социально-педагогическую деятельность. Их более подробная характеристика будет дана ниже при рассмотрении соответствующих вопросов.

39.  Социально-педагогическая функция деятельности образовательных учреждений в современных условиях.
Роль социально-педагогических функций в российской системе образования
Функции образования в обществе в целом лежат в русле функций культуры, поскольку образование является одним из институтов культуры. Они носят объективный и системный характер, что очевидно в силу трех обстоятельств. Во-первых, функции реализуются сложной, многоуровневой и разветвленной сетью формальных организаций, имеющих давние, устойчивые социально-исторические связи как друг с другом, так и с внешними институтами (семьей, наукой, культурой, производством).
Во-вторых, функции находятся под социальным, государственным контролем в той мере, в которой общество или группы вырабатывают и одобряют более или менее целостную концепцию сети образовательных организаций, обеспечивают ресурсы для ее развития.
В-третьих, эти функции распространяются на все без исключения уровни общественной жизни (индивидуальный, групповой, социальный). Отмеченные взаимодействия образования и других социальных институтов носят ярко выраженный двусторонний характер. В результате социологического анализа становится очевидным, что система образования определенным образом «реагирует” на динамику других институтов, изменяя свою структуру или содержание в соответствии с изменяющимися условиями.
В связи с этим можно предположить, что это реагирование носит также функциональный характер. Причем такое реагирование является, как замечали еще классики, чаще всего запаздывающим.
Но поскольку система образования обладает собственной сложной структурой, в которой активную роль играют различные социальные организации, то образование само является источником воздействия, направленным на другие общественные институты.
Охранно-защитная функция
рассказать

40. Образовательно-воспитательные опыты Р. Оуэна
Роберт Оуэн (1771-1858) философ, педагог, социалист Англии. Изменив неразумные условия и правильно организовав воспитание, можно создать «рациональный характер» и искоренить нищету и общественные беды.
Утопически полагая, что правильное воспитание людей само по себе уже обеспечит построение социализма, Оуэн начал реализовывать свои идеи на конкретных воспитательных примерах. Был владельцем фабрики, проводил социальные эксперименты, открыл ясли, детские сады на предприятиях, улучшил условия труда и жизни своих рабочих, открыл культурно-просветительские учреждения, организовал рациональное воспитание. Все окончилось провалом, подавили конкуренты и внутренние распри.
Пропагандировал идеи социализма в рабочей среде, создал просветительные учреждения, издавал научно-популярную литературу, выступал против религии. Говорил о зависимости характера от среды. Всю свою систему воспитательных учреждений Р. Оуэн назвал «Новым институтом для образования человеческого характера». Обучение сочеталось с производительным индустриальным трудом.
Сочетанием утопической романтики и присущей капитализму рациональности стал опыт колонии «Новая гармония», основанной им в США. Реализовал на практике ступени «коммунистического воспитания» (воспитание правильного гражданина).
Оуэн (Owen) Роберт (14.5.1771, Нью-таун, Уэльс, — 17.11.1858, там же), англ., социалист-утопист. В 1800 стал совладельцем прядильной фабрики в Нью-Ланарке (Шотландия), где провёл филантропич, реформы, облегчившие условия труда и жизни рабочих. В 1815 выступил с проектом закона, который ограничивал рабочий день для детей и устанавливал обязат, шк, обучение. В 1816 открыл в Нью-Ланарке воспитат. -обра-зоват, комплекс «Ин-т формирования характера», куда входили: школа для маленьких детей от 1 до 6 лет (т.е. ясли для детей от 1 года до 3 и дет, сад для детей от 4 до 6 лет), дневная школа для детей от 6 до 10 лет, вечерняя школа для подростков от 10 до 17 лет, работавших на фабрике; вечером там же проводились лекции и консультации для взрослого населения. В 1818 О. посетил Швейцарию, где познакомился с И. Ф. Оберли-ном, И. Г. Песталоцци, Ф. Э. Фелленбер-гом. В нач. 1820-х гг. управление предприятием и ин-том перешло в руки квакеров, компаньонов О., не разделявших его пед, и социальных взглядов. О. продолжил попытку осуществления своих идей в организованных им коммунистам, колониях в США и Великобритании, но успеха они не имели.
О. опирался на близкую философии Просвещения идею о решающем воздействии внеш. среды на характер человека. Приписывая все бедствия и пороки пагубному влиянию частнособственнич, отношений, неравенству, религ. догматизму, невежеству, О. связывал процветание и духовное возрождение человечества с коренным изменением устоев общества. Путь к социализму видел в мирном введении коммунистич, принципов, воплощённых в общинах — «с.-х. и пром, посёлках сотрудничества».
Частью коммунистич, обновления мира считал реформу системы образования. О. пришёл к заключению, что пед, методы принесут мало пользы, если человеку не будут созданы условия жизни, препятствующие зарождению дурных чувств и побуждений. В идеальном обществе обязанности индивида совпадут с его интересами; исчезновение классовых антагонизмов, свободное чередование физич, и умственных занятий, использование механизмов, облегчающих труд и создающих полное изобилие, будут содействовать формированию совершенного человека. Только справедливый строй позволит превратить воспитание в непрерывный, целенаправленный процесс, отвечающий потребностям индивида и общества. Свои пед, воззрения О. изложил в кн. «Новый взгляд на общество, или Опыты формирования характера» (1813-14; рус. пер. 1865) и в др. сочинениях.
Систематич, воспитание, согласно О., должно начинаться в младенчестве. Врождённые задатки людей неодинаковы, но с помощью продуманных пед, мер можно развить требуемые способности и наклонности. Не отрицая роли семьи, О. настаивал на совместном, равном для обоих полов обществ, воспитании, исключающем всякую проповедь религ. догм. Дошк, воспитание (дети от года до 6 лет) призвано заложить основы физич, здоровья и нравств, принципов, пробудить в ребёнке чувство коллективизма. В общинах дети старше 3 лет должны жить отдельно от родителей в помещениях, оборудованных спальнями, столовыми, классными комнатами. Совершая под руководством воспитателей прогулки, они знакомятся с животным и растительным миром, явлениями природы, осн, видами трудовой деятельности. Особое значение О. придавал маршировке, пению, танцам и гимнастике, считая их упражнениями, к-рые лучше других закаливают ребёнка, прививают хороший вкус и манеры, приучают к дисциплине. Наряду с познават, играми эти занятия составляли основу и шк, программы (дети от 6 до 17 лет).
Задачу обучения О. видел в развитии способности самостоятельно анализировать явления и факты, отделять истину от заблуждений, осн, внимание уделял методам преподавания. Ребёнка следует знакомить только с реальными фактами, или «осязаемыми знаками», применять гл. обр. наглядные формы обучения, к-рые, по мнению О., исключают усвоение неверных или субъективных представлений. Использование книг в уч. процессе допускалось только при работе с детьми старше 10 лет, у к-рых уже прочно сформировалось «рациональное мировоззрение, критич, отношение к суевериям и предрассудкам».
Учитель, по мнению О., должен дать нужное направление мыслительной деятельности учеников; от учителя требуются не глубина познаний, а прежде всего человеческие качества, умение воздействовать на детей добротой, силой примера. Любые формы наказаний и поощрений О. считал недопустимыми, т. к. они порождают гордыню или озлобленность. Повышенное внимание могло уделяться только детям, в силу объективных причин нуждающимся в особом уходе. В качестве наставников детей мл. возраста рекомендовалось использовать подростков. Подобная практика делала бы их более требовательными к себе, приобщала к управлению обществом. В школах О. охотно прибегали к Белл-Лан-кастерской системе обучения.
Важнейшими уч. предметами О. считал математику, химию, естеств. историю, др. «полезные» науки, имеющие прямую связь с производит, деятельностью общин. Изучение гуманитарных дисциплин сводилось в системе О. к нази-дат. примерам, доказывающим неразумность прежнего уклада жизни. С 5-летнего возраста дети в ходе игр привлекаются к посильным работам, постепенно овладевают всеми ремёслами, необходимыми для жизнедеятельности общины. Приобретённые знания и умения позволяют человеку выбирать разнообразные занятия, отвечающие его склонностям и потребностям общества.
Процесс воспитания и обучения должен охватывать, по О., и взрослых членов общин. Разумно организованный досуг, предусматривающий лекции по науч. и социальным вопросам, эстетич. воспитание, призван способствовать укреплению привитых ранее нравств. устоев и убеждений.
Идеи утопич. социализма О., получившие широкое распространение в Великобритании в 19 в., оказали влияние на обществ, мысль, социальные движения, на пед. учения, в т. ч. на требования реформы нар. образования, выдвигавшиеся чартистами.

41. Социально-педагогические технологии в деятельности дошкольных образовательных учреждений.

Социально-педагогическая технология —  это  один  из  путей  достижения  определенной  социально-педагогической  цели. ( Мардахаев Л.В.)
Социально- педагогические  технологии  подразделяются на :

42. Условия эффективности и действенности социально-педагогических функций образовательного учреждения.
Образовательно – воспитательная, диагностическая, организаторская, прогностическая, предупредительно – профилактическая, коммуникативная, охранно – защитная, посредническая.

43. Белинский, Н.Г. Чернышевский, А.И. Герцен о социальной направленности обучения и воспитания.
А.И.Герцен и В.Г.Белинский были создателями русской революционно-демократической педагогики в 40-е годы ХIХ века. Герцен- Указывая на колоссальные возможности воспитания, он обращал внимание на имеющиеся у ребёнка способности к тому или иному виду деятельности, на то новое, что зарождается и проявляется в его личности на каждом возрастном этапе. Он совершенно верно определил наличие у детей глубоких душевных переживаний, волевых усилий, проявляющихся к младшему школьному возрасту. У малышей, справедливо считал он, рано возникает потребность в общении, стремление к подражанию, формируется чувство собственного достоинства, и они намного сообразительнее, пытливее, нежели принято о них думать.
Педагогические высказывания В.Г.Белинского содержатся в «Рассуждении о воспитании», «Основаниях грамматики русского языка», в более пятидесяти рецензиях на детские книги, а также во многих критических статьях. Литературный критик называл воспитание великим делом, так как «им решается участь человека». Он жёстко критиковал распространённое воспитание своего времени — безрассудное потакание «нежно любящими» родителями-аристократами своим избалованным детям, погоню за «светским» поверхностным образованием, сословное воспитание и отстаивал идеал культурного, высоконравственного человека, который ставит общественные интересы выше своих, эгоистических. В.Г.Белинский рассматривал ребёнка как развивающееся существо, как «дерево в зерне», человека в возможности, говорил о необходимости учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей и видоизменять в соответствии с возрастом учащихся методы их воспитания и обучения. Целью первоначального воспитания В.Г.Белинский считал человечность, а «орудием и посредником… — любовь».
Содержание нравственного воспитания детей в разные периоды жизни В.Г.Белинский и А.И.Герцен понимали неоднозначно, что было связано с изменениями в их мировоззрениях: от идеалистического к материалистическому. Придавая большое значение нравственному воспитанию, В.Г.Белинский в первый период своей деятельности трактовал его как нравственное усовершенствование, альтруизм, бескорыстное служение человечеству, соблюдение христианских заповедей и т.д. В дальнейшем он понимал его в революционно-демократическом смысле, особенно подчёркивая готовность юношества в результате воспитания к революционной борьбе с крепостническим строем. В то время важно было воспитать людей с сильной волей, которые не только придерживались бы нравственных взглядов, но и умели бы осуществлять их в своей конкретной общественной деятельности. «Стремление к правде, к жизни на пользу ближнего, приучение к самоотречению, к лишениям и подчас неизбежным страданиям ради выполнения своего долга» — вот к чему звал людей В.Г.Белинский. И этот призыв получил широкое распространение сначала в конце 90-х гг. XIX века, а затем после революции 1917 года.
До сих пор остаётся актуальным напутствие В.Г.Белинского взрослым: «Не упускайте из вида ни одной стороны воспитания: говорите детям и об опрятности, о внешней чистоте, о благородстве и достоинстве манер и обращения с людьми… Важно не учить, а приучать (детей) к хорошим чувствам, наклонностям и манерам, основывая всё преимущественно на привычке, а не на преждевременном и, следовательно, неестественном развитии понятий».
А.И.Герцен разработал своеобразную теорию нравственности. В классовом обществе может существовать только чисто условная, ложная нравственность, считал он. Она передаётся от старшего поколения к младшему как божественное откровение и направлена на то, чтобы уничтожить личность, сделать из неё безликий тип, человека, лишённого страстей. Когда изменяется общественная жизнь, тогда меняется и мораль, поэтому он высказывал мысль о невозможности вечной, незыблемой, постоянной нравственности, единообразной для всех исторических периодов оценки поведения: «Нравственностей несколько, — писал он, — и все они очень относительные, то есть исторические».
Основу нравственного воспитания человека А.И.Герцен видел в гражданском воспитании, придерживался того, что «теория внушает убеждения, пример определяет образ действия». В современном обществе, заявлял революционер-демократ, вся нравственность свелась к тому, что неимущий всеми средствами должен приобретать, а имущий — хранить и увеличивать свою собственность. Неправда ли, знакомые черты, но уже не XIX, а ХХI века? Люди хотят всё больше и больше иметь, становясь бесконечными рабами своих желаний, потребителями массовой индустрии, ни перед чем не останавливаясь для удовлетворения своих потребностей. Материальная необеспеченность, всё увеличивающийся ассортимент зачастую ненужных товаров и услуг, а с другой стороны, «зомбирование» людей жестокостью, насилием, порнографией в СМИ заставляют современного человека глубоко задуматься над тем, как дальше жить, как научить детей защищаться от нередко встречающейся бесчеловечности.
Для решения этой проблемы А.И.Герцен и В.Г.Белинский в своё время пропагандировали широкое гуманитарное образование. Они, ощущая великую воспитательную силу в таких учебных дисциплинах, как литература, история, знакомящих детей с прошлым своего народа, его бытом, духовными ценностями, творческими исканиями, стремились «показать душе юной, чистой и свежей примеры высоких действий представителей человечества, действительность добра и призрачность зла». Предлагали воспитывать на народных традициях, передающихся из поколения в поколение. «Народность, — говорил В.Г.Белинский, — обыкновенно выпускается у нас из плана воспитания. Часто дети знают о древнегреческих авторах, об исторических деятелях европейской истории, но не имеют никакого понятия о сокровищах своей народной поэзии, русской литературе, Петре I».
Взгляды А.И.Герцена и В.Г.Белинского на воспитание детей во многом сопоставимы, да и во многом современны. Проблема личности, её формирования постоянно находилась в центре их пристального внимания. Для них обоих характерна вера в человеческий разум, возможность воспитания сильного человека-борца за лучшую жизнь, с твёрдыми убеждениями, знающего и умеющего ценить родную литературу, историю, искусство и науку, человека любящего и деятельного на благо России.
Н. Г. Чернышевский не оставил нам специальных трудов по теории педагогики, однако в его сочинениях представлена цельная система революционно — демократических взглядов по вопросам народного образования, обучения и воспитания подрастающих поколений. Великий русский мыслитель и общественный деятель Николай Гаврилович Чернышевский родился 24 июля 1828 года в г. Саратове в семье священника. В 1842 году Чернышевский был определен для продолжения образования в Саратовскую духовную семинарию (класс риторики). 
Не окончив полного курса обучения в духовной семинарии (духовная карьера совершенно не привлекала Чернышевского) он в 1846 году уехал в Петербург. Блестяще сдав вступительные экзамены, он был зачислен студентом университета.
Чернышевский (и Добролюбов) развил педагогические взгляды Радищева, Белинского и Герцена и обосновал стройную систему революционно-демократического учения о воспитании, педагогике. Он более полно разработал учение о содержании и методике учебной и воспитательной работы школы, о воспитательном значении учебных предметов, воспитании самостоятельной мысли учащихся в процессе обучения, о сущности сознательной дисциплины и многое другое. Педагогическое наследие революционных демократов по своей идейно-политической направленности и научному уровню не имело равного в домарксистский период и сыграло выдающуюся роль в борьбе прогрессивных сил России за передовую систему воспитания и обучения. Революционно-демократические педагогические мысли Чернышевского оказали большое влияние на развитие прогрессивной педагогики и школьного образования в России. Многое из этого педагогического наследия не потеряло актуального значения и для нашего времени.

44. Нормативно-правовая база организации социально-педагогической работы в ДОУ.
Профессиональная деятельность социального педагога может быть реализована только в рамках государственной социальной политики. Социальный педагог обеспечивает условия для практического осуществления прав ребенка в образовательном учреждении. В его компетенцию входит разработка, формирование механизма и осуществление мер в отношении защиты социального и образовательного права ребенка. Он способствует развитию социальной политики государственных и общественных структур в области детства, информирует население, обеспечивает признание и приоритетное удовлетворение интересов детей как особой социально-демографической группы общества. Для более точного определения границ профессиональной компетентности, более полного осуществления своих прав и обязанностей социальный педагог изучает и использует нормативно-правовые основы должностного самоопределения.

Конвенция ООН о правах ребенка
Конвенция ООН о правах ребенка — международный закон, имеющий высокое социально-нравственное, правовое, педагогическое значение для развития человеческого сообщества.
Из истории
В рамках Лиги Наций в 1924 году была принята Женевская декларация прав ребенка.
В 1945 году образован Детский фонд Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ) — главный механизм международной помощи детям.
В 1948 году Генеральная Ассамблея ООН принимает Всеобщую Декларацию прав человека, которая провозглашает: «Дети должны быть объектом особой заботы и помощи».
В 1959 году Генеральная Ассамблея принимает Декларацию прав ребенка.
20 ноября 1989 года Генеральная Ассамблея Объединенных Наций принимает Конвенцию о правах ребенка. Журналисты провозгласили ее «великой хартией вольности для детей, мировой конституцией прав ребенка».
Главная цель и назначение
Это документ высокого социально-нравственного звучания провозглашает новую этику, основанную на признании ребенка частью общества, имеющего приоритет интересов над интересами общества. Объектом особого внимания, заботы общества называются проблемы социально депривилегированных групп детей: сирот, беженцев, инвалидов, правонарушителей и т. п.
Этот правовой документ высокого международного стандарта провозглашает ребенка субъектом права, гражданином с момента его рождения; обязует каждое государство, ратифицирующие Конвенцию, привести национальную законодательную базу в соответствие с этим международным актом; определяет правовые нормы ответственности государства за ее осуществление; вводит механизм контроля.
Это педагогический документ, осуждающий сущность авторитаризма как наднационального явления, недопустимость его существования в современном обществе как источника многих катастроф человечества.
Конвенция помогает утверждать в педагогике гуманно-демократические отношения, когда дети и взрослые — равные субъекты социальной жизни; отношения, которые строятся на основе уважения прав, ответственности каждого перед законом и правами других людей.
Цель и содержание
Главная цель Конвенции состоит в максимальной защите интересов ребенка. Ее положения можно свести к основным требованиям, которые должны обеспечивать права детей на выживание, развитие, защиту и активное участия в жизни общества. Здесь приводится примерный указатель содержания статей.
Часть I.
Ст. 1-4 — понятие «ребенок»;
ст. 5-11 — право на жизнь, имя, гражданство, сохранение индивидуальности, право на воспитание в семье;
ст. 12-17 — право на защиту личной жизни, выражение собственных взглядов, своего мнения, свободы совести, мысли, религии, на создание детских сообществ, на доступ к информации;
ст. 18-19 — право на исполнение ответственности родителей за воспитание и развитие ребенка;
ст. 20-26 -— права, депривилегированных детей;
ст. 27 — право на уровень жизни, необходимый для развития;
ст. 28-31 — право на образование, на отдых и досуг;
ст. 32-36 — право на защиту от эксплуатации, наркомании, сексуального совращения, похищений;
ст. 37-40 — права тех, кто нарушил закон; права во время вооруженных конфликтов, войн.
Часть II.
Ст. 41-45 — механизм контроля за выполнением обязательств государствами.
Часть III.
Ст. 46-54 — процедурно-правовые меры осуществления Конвенции.
Конвенция лишь предлагает некие минимальные стандарты — общую этическую и юридическую схему. Делом каждого конкретного государства было ратифицировать Конвенцию, создать национальные Программы действий до 2000 года, подготовить собственную законодательную базу для ее реализации и один раз в два года готовить объективные отчеты в Комитет ООН.
24 июля 1998 года в России принят Федеральный Закон, обеспечивающий гарантии прав ребенка с учетом условий и традиций нашей страны.

Федеральный Закон
«Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
Настоящий Федеральный закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка. Наше государство утверждает этим законом признание детства важным этапом в жизни человека. Выделяются следующие приоритеты: — подготовка детей к полноценной жизни в обществе;

Документ содержит пять глав:

При изучении и использовании текста Закона на практике желательно обратить внимание прежде всего на основные понятия, которые определяют смысл социальной политики государства.
Ребенок — лицо до достижения им возраста 18 лет (совершеннолетия), в наших документах может быть назван несовершеннолетним, привлекает внимание социального педагога прежде всего потому, что он находится в проблемной жизненной ситуации. Направления работы в плане социального педагога могут быть определены в соответствии с тем, проблемы какой социальной группы детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, становятся объектом его внимания. Фактически каждый ребенок может попасть в такую группу, если его жизнедеятельность нарушена в результате сложившихся обстоятельств и он не может преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи.
Социальному педагогу необходимо знать, кто по закону обеспечивает социальное обслуживание и жизнеобеспечение детей? Чем занимаются социальные службы и социальная инфраструктура? Какое место здесь занимает система образования?
Все правовые документы социального педагога должны быть ориентированы на цели государственной политики в интересах детей (ст. 4). Мотивация обращения в те или иные органы власти социального педагога может быть подкреплена материалами Закона (ст. 5).
Статья 7 поможет социальному педагогу в решении вопроса о полномочиях и ответственности различных общественных структур за содействие в реализации, защите прав и законных интересов детей.

Далее социальный педагог может ознакомиться с тем, какие устанавливаются минимальные стандарты и меры по осуществлению гарантий прав ребенка (ст. 8-14); изучить, какие особые меры гарантирует государство для детей, находящихся в трудной жизненной ситуации (ст. 15), сроки вступления в силу действия тех или иных органов местного самоуправления (ст. 17); какова государственная поддержка общественных организаций (ст. 18), государственный заказ (ст. 19) и целевые программы (ст. 20), а также порядок финансирования мероприятий по реализации государственной политики в интересах детей (ст. 21).
Для успешной реализации данного Закона необходимо сделать его достоянием педагогов, детей, родителей, специалистов других государственных учреждений и общественных деятелей.
На основе текста Закона можно корректировать «Устав образовательного учреждения», планы социально-педагогической работы, формулировать обращения в органы исполнительной власти, регулировать отношения между семьей и школой. Закон о гарантиях прав ребенка в будущем должен быть соотнесен Законодательными органами с текстом Закона РФ «Об образовании.» с другими Законами и подзаконными актами.

Закон РФ «Об образовании»
Данный Закон является ведущим нормативным документом государственной политики в области образования, гарантом осуществления права ребенка на образование.

Социальному педагогу важно подробно ознакомиться со всеми статьями Закона. Наиболее значимой в конкретный период может оказаться любая из них. Но прежде всего социальному педагогу надо знать, что государственный заказ к образовательному учреждению выражен в «государственном образовательном стандарте» (ст. 7), и изучить государственные гарантии прав граждан РФ в области образования (ст. 5), которые обеспечивают на разных уровнях (ст. 18—24) учреждения разного типа (ст. 12). Каждое ОУ отражает основы и особенности своей деятельности в Уставе (ст. 13), и все последующие локальные акты, нормативно-правовые документы не могут противоречить Уставу. Содержание социально-педагогической работы определяется прежде всего на основе определения социальных гарантий права граждан на образование (ст. 50-51).
Заслуживает внимания ст. 51 «Права и обязанности родителей, законных представителей». Перед подписанием должностной инструкции и трудового договора следует ознакомиться со ст. 53-56.
Таким образом, Закон «Об образовании» является наиболее общей мерой в процессе регулирования отношений   между образовательными учреждениями и органами государственной исполнительной власти, между отдельными образовательными учреждениями, между работниками ОУ и родителями при решении проблем осуществления прав ребенка на образование.
Более конкретно государственный заказ, права и обязанности субъектов образовательного процесса представлены в «Типовом положении об образовательном учреждении», которое утверждено Правительством Российской Федерации и в соответствии с которым создан Устав любого образовательного учреждения.

Федеральный Закон
«Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»
Данный Закон принят 24 июня 1999 года и является шагом в разработке мер по осуществлению прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, а именно: устанавливает основы правового регулирования отношений, возникающих в связи с жизненной ситуацией детей, находящихся в социально опасном положении. Поскольку в деятельности по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних участвует большая сеть социальных служб, государственных учреждений и общественных организаций, данный Закон уточняет задачи государственных структур по управлению этой деятельностью и контролю.

Для социального педагога ОУ важно осознать особенные черты той группы детей, которая оказалась в особо опасном положении, и те меры по профилактике, которые входят в его компетенцию как педагога — работника образовательного учреждения. Определение понятий (ст. 1) позволяет более точно оформлять документы, составлять характеристику сложившейся ситуации в соответствии с Законом, что должно способствовать установлению общего языка и смысла профилактической работы сотрудников различных ведомств.
Очевидно, что в компетенцию социального педагога ОУ прежде всего входит индивидуальная профилактическая работа по выявлению детей и семей, находящихся в социально опасном положении, их социально-педагогическая реабилитация, предупреждение совершения ими правонарушений и антиобщественных действий. Кроме того, он может стать координатором в работе других специалистов по профилактике безнадзорности и правонарушений как явлений общественной жизни. Основные задачи и принципы (ст. 2) профилактической работы могут лечь в основу деятельности социального педагога в ОУ, а знание органов и учреждений системы профилактики (ст. 4) будет способствовать совершенствованию системы социальных связей образовательного учреждения.
Социальный педагог в своей работе опирается на гражданское, семейное, трудовое и жилищное право. Незнание закона, как известно, не ограждает граждан от ответственности, но правовая некомпетентность населения — типичное явление в нашей жизни, и она очень усложняет социально-педагогическую работу. Поэтому правовое образование детей, правовое просвещение педагогов и родителей может стать одним из направлений в деятельности социального педагога.
Кроме основных Федеральных Законов и Программ, руководящими документами являются региональные законы, например, Закон Санкт-Петербурга «О молодежи и молодежной политике», городские целевые программы: «Молодежь Санкт-Петербурга», «Семейная политика. Социальная защита семьи и детства в Санкт-Петербурге».
В настоящее время идет формирование правовой базы профессиональной деятельности социального педагога, которая складывается как отражение реального профессионального опыта социально-педагогической работы.
Началом этого процесса явились решения Коллегии Госкомитета СССР по народному образованию «О введении института социальных педагогов» от 13.07.90 г. № 14/4, «Об организации социальной службы помощи детям и молодежи», от 22.04.91 г. № 8/10, решение Коллегии МО РФ «Социально-правовая и психолого-медико-педагогическая помощь детям и подросткам» от 14.04.93 г. № 6/1.
В Санкт-Петербурге источником формирования современной нормативно-правовой базы специальности «социальный педагог» можно считать Постановление
Правительства Санкт-Петербурга «О мерах по обеспечению всеобщего основного, 9-летнего и развитию среднего образования» от 27.10.93 г. № 23, где указано на необходимость организации достоверного учета детей школьного возраста, движения учащихся, подлежащих обязательному обучению, относящихся к «группе риска», и на введение в образовательных учреждениях специалиста — социального педагога. За ним последовал Приказ Комитета по образованию мэрии Санкт-Петербурга «О мерах по развитию социально-педагогической службы в образовательных учреждениях города» № 507 от 04.11.95 г. и Приложение «Положение о социальном педагоге образовательного учреждения Санкт-Петербурга».
Данный документ подготовлен на основе тарифно-квалификационной характеристики социального педагога, утвержденной Приказом МО РФ от 10.11.92 г. № 405.
Правительство Российской Федерации приняло Постановление «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи» от 31 июля 1998 г. № 867. Ранее же были приняты Приказы Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга, например, «Об уточнении штатных расписаний территориальных психолого-педагогических медико-социальных служб Санкт-Петербурга»   от 20.03.98 г. № 175.
Все эти документы ложатся в основу решений районных органов управления и руководителей учреждений о введении должности социального педагога в штатное расписание образовательных учреждений и о возложении на них обязанностей в соответствии с вышеназванными характеристиками.
При приеме на работу социальный педагог проходит тарификацию, для определения разряда оплаты труда необходимы сведения об уровне образования и педагогическом стаже. «Положение о социальном педагоге» в совокупности с Тарифно-квалификационной характеристикой дают исходный материал для определения должностной инструкции социального педагога
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПАСПОРТ МИКРОРАЙОНА КАК ИНФОРМАЦИОННАЯ ОСНОВА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ (надо упомянуть, взято с сайта)
Как показывает опыт, социальный педагог становится хорошим специалистом только в том случае, если неустанно изучает нормативно-правовые основы своей профессиональной деятельности.

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
(Структура с первыми пунктами для ознакомления)

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
(Все тоже самое)
ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О СПЕЦИАЛЬНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
Учреждение может быть открытого или закрытого типа.
13. Учреждение открытого типа выполняет функции профилактического учреждения и создается для детей и подростков:

В учреждении открытого типа создается система, обеспечивающая развитие личности воспитанника, нуждающегося в особой заботе и защите.
В случае если обучение в учреждении открытого типа не создает комфортных условий для реабилитации воспитанника, родители (законные представители) имеют право отказаться от услуг данного учреждения.
Учреждение открытого типа может быть государственным, муниципальным или негосударственным. Для негосударственного учреждения открытого типа настоящее Типовое положение является примерным.
14. Учреждение закрытого типа создается для несовершеннолетних, совершивших общественно опасные деяния, предусмотренные Уголовным кодексом Российской Федерации, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода.
В учреждении закрытого типа создается режимная (вспомогательная) служба, обеспечивающая специальные условия содержания воспитанников.
Специальные условия содержания предусматривают:

Число работников режимной (вспомогательной) службы устанавливается в зависимости от вида учреждения, количества охраняемых объектов на его территории, планировки помещений, размеров территории.
Учреждение закрытого типа может быть только государственным.

45 . Н.И. Пирогов о связи содержания обучения и воспитания с жизнью.
Он выступал с критикой сословности в образовании, догматических методов обучения, предлагал систему: начальная школа, прогимназия (реальная и классическая), университет и высшая специальная школа. Иными словами:

Н.И. Пирогов содействовал работе педагогических советов учебных заведений, принимал участие в совершенствовании преподавания иностранных языков; поощрял творчество и самообразование учителей, уделял много внимания повышению качества преподавания в частных женских школах-пансионатах; противодействовал уменьшению автономии университетов. Пирогов настаивал на либеральных коллегиальных началах управления учебными заведениями, был против регламентации сверху.
В статье «Нужно ли сечь детей?» возражал против физических наказаний. Он усилил подготовку учителей на местах, организовал обмен опытом путем создания «циркуляров», педагогических журналов.
В статье «Вопросы жизни» особое место занимает идея самопознания посредством воспитания (общечеловеческого воспитания). «Мало кто осознано ставит перед собой жизненные цели. Но каждый должен задать себе вопрос, в чем смысл, призвание его жизни. Ответ должно дать воспитание …. Школа — проводник к распространению в будущем поколении одних только известных убеждений, взглядов … Школа — рассадник специалистов необходимых государству для достижения обыденных целей … Школа служит для воспитания детей, для хлеба — для этого отцы посылают детей в школу. Учиться, образовываться, просвещаться должны по мере сил и это должно стать инстинктивной потребностью общества».
Идеал нравственного воспитания видел в христианской религии. Н.И. Пирогов выделял два вида воспитания: общечеловеческое и специальное. До определения жизненного рубежа, когда обнаруживаются склонности и призвания, все люди должны пользоваться общечеловеческим воспитанием, после наступает специальное. Цель воспитания — научить быть человеком. Это значит научиться с ранних лет подчинять материальные стороны духовной. Главное — нравственное воспитание, которое осуществляется в ходе целостного педагогического воздействия и при обучении. Нравственное воспитание — осознание ребенком окружающего мира и общественной среды, превращение добрых инстинктов в сознательную тягу к идеалам добра и правды, формирование характера и убеждений». Н.И. Пирогов видел двойственность человека в его социальной и биологической природе. И воспитание — единственный приемлемый способ привести в гармонию природное и общественное в человеке. Он полагал, что общечеловеческое воспитание должно быть согласовано с идеей национального воспитания. «Все мы … можем сделаться через воспитание настоящими людьми … нисколько не переставая быть гражданином своего отечества».
Идея общечеловеческого воспитания лежит в основе взгляда Пирогова на принцип школьной системы. Он был за создание внесословного, бесплатного и обязательного образования на начальной его ступени. Такая система должна сочетать общечеловеческое воспитание и образование. Вершина общечеловеческого воспитания — классицизм в неогуманной форме (древние языки, родной язык, история, математика). Предлагается отказ от ранней специализации.
Пирогов выступал за расширение женского образования, но с применением ограничений масштабов такого образования. Он заявил о необходимости реформ университетского образования. Предполагалась подготовка педагогов, профессуры, научных работников. Преподавание в университете должно иметь общечеловеческую направленность (быть узкоспециализированным). Пирогов настаивал на необходимости автономии университетов, уменьшения платы за обучение, семестровой системы обучения и пр. «Воспитание позволяет при решении роковых вопросов самопознания созреть и окрепнуть внутреннему человеку». Пирогов представляет либерально-буржуазное направление, но укрепил революционно-демократическое направление.

46. Социально-педагогические технологии в деятельности учреждений дополнительного образования.
Социально-педагогическая технология — один из сложившихся на основе предшествующего опыта или выявленных и обосно­ванных путей достижения определенной социально-педагогиче­ской цели (Л. В. Мардахаев).  Или — описание оптимальной последо­вательности деятельности, направленной на достижение опреде­ленной социально-педагогической цели.
Бывают

Каждый вид социально-педагогической технологии имеет свои особенности и способы освоения.
УДО – это внешкольное учреждение, которое является одним из основных институтов социального воспитания. Деятельность УДО нацелена на создание условий для творческого развития личности на основе приоритета интересов, нужд и потребностей детей; культуро- и природосообразности; гуманности и демократизма; дифференциации образования с учетом реальных возможностей каждого обучающегося.
Социально-педагогическая деятельность УДО – это процесс целенаправленного решения соц-пед задач, возникающих в образовательной и социальной сферах на основе приоритета потребностей и интересов детей, обычаев и традиций народной культуры, а также с учетом специфики социально-экономического развития региона, города. Составными частями соц-пед деятельности является социальная защита детей и подростков – предоставление бесплатных образовательных, досуговых, оздоровительных и других услуг, допрофессиональная подготовка и трудоустройство по избранной специальности, социальная защита взрослых, которая предусматривает решение их социальных проблем – охрану здоровья, оплату труда и других социальных благ, предусмотренным законодательством.
Социально-педагогическая деятельность УДО включает в себя технологии теоретического (лекции, беседы, диспуты) и практического характера, которые дают возможность детям и подросткам опробовать полученные теоретические з.у.н в условиях, приближенных к жизненным ситуациями (экспедиции, походы, экскурсии, слеты, конференции…)
Социально – педагогическая деятельность учреждения до­полнительного образования детей — это процесс целенап­равленного решения социально-педагогических задач, воз­никающих в образовательной и социальной сферах на ос­нове приоритета потребностей и интересов детей, обычаев и традиций народной культуры, а также с учетом специ­фики социально-экономического развития региона, горо­да. Социально-педагогическая деятельность осуществляет­ся на основе образовательных, культурно-досуговых, оз­доровительных и других программ, направленных на творческое развитие, социализацию детей, их адаптацию к жизни в обществе, позволяющих им проявлять себя в различных видах социально значимой практической дея­тельности. Она охватывает не только традиционные сферы знаний, но и широкий спектр массовой социальной прак­тики, отражающей сегодняшний социально-экономические потребности, вызванные самой жизнью.
Составными частями социально-педагогической деятель­ности является социальная защита детей и подростков — предоставление бесплатных образовательных, досуговых, оздоровительных и других услуг, допрофессиональная подготовка и трудоустройство по избранной специально­сти, выплата стипендий за счет дополнительных источни­ков финансирования наименее обеспеченным и одарен­ным  детям, а также социальная защита взрослых, кото­рая предусматривает решение их социальных проблем — охрану здоровья, оплату труда и других социальных благ, предусмотренных законодательством.
Содержательную сторону социально-педагогической де­ятельности составляет совокупность образовательных и других программ. Они имеют своей целью повышение образован­ности детей, их социализацию и подготовку к жизни. Про­граммы разных уровней должны:

Аккумулируя современный уровень знаний в той или иной области, программа должна органически включать основы знаний о социальных нормах и моральных ценно­стях, закладывать мотивационные ориентиры на трудо­вую деятельность, способствовать развитию у обучающихся способность к саморегуляции поведения в среде сверст­ников, к формированию среды общения, подготовку их к самостоятельной и ответственной деятельности в семейно-бытовой сфере, обучение досугу, подготовку к выбору социально ценных способов использования свободного времени, сохранения и укрепления здоровья, формиро­вания способности к саморегуляции физического разви­тия.
Применяемые в образовательном процессе учреждений дополнительного образования детей формы работы под­разделяются на теоретические (лекции, беседы, диспу­ты) и практические, в которых дети и подростки имеют возможность опробовать полученные теоретические зна­ния, умения и навыки в условиях, приближенных к ре­альным жизненным ситуациям (экспедиции, походы, экскурсии, слеты, конференции и т.д.).
Использование названных форм позволяет детям по­лучать навыки научно-поисковой и экспериментальной работы, что способствует развитию познавательных спо­собностей и творческого потенциала каждого ребенка, фор­мированию нового типа мышления, поведения и соци­ально значимой деятельности, основанных на целостном мировоззрении.
Такие формы работы с детьми позволяют сочетать на­учно-поисковую, творческую деятельность с изучением жизни и быта людей, проживающих как на территории России, так и за рубежом. При этом образовательный процесс происходит в условиях неформального содружества детей и взрослых, объединенных общими интересами, добро­вольностью совместной деятельности. Он отличается большой демократичностью общения, что способствует более ин­тенсивному процессу социализации формирующейся лич­ности, выработке норм социального общения, навыков ориентации в достаточно большом (по сравнению с семь ей, школой, двором) информационном пространстве, а также помогает формировать навыки принятия самостоя­тельного решения.
Сфера дополнительного образования создает своеобразное социально-образовательное пространство, в котором не только формируются духовные и нравственные ценности личности, нормы социального общения, но и реализуют­ся на практике достижения и ценности науки, культуры, производства и других сфер.
Дополнительное образование способствует формирова­нию равноправных отношений детей со взрослыми на ос­нове общих интересов и ценностей. В учреждениях допол­нительного образования детей возможности и специфика социально-педагогической деятельности позволяют в от­личие от других видов образования объединять в сотвор­честве детей и взрослых вес группы обучающихся — одаренных, имеющих отклонения в умственном развитии, имеющих физические недостатки, склонных к асоциаль­ным формам поведения и т.д.
Содержательная сторона социально-педагогическом де­ятельности и се формы комплексно интегрируются в ди­намику управления социально-педагогической деятельно­стью, отражая одновременно принципы возрастного, лич­ностного подхода, природосообразности и культурообразности.
Принцип возрастного подхода в управлении социаль­но-педагогической деятельностью учреждений дополни­тельного образования детей обязывает обеспечивать целе­направленное развитие личности с учетом использования особенностей и возможностей каждой возрастной груп­пы, а также социально-психологических возможностей групп и коллективов.
Принцип личностного подхода обязывает руководителя считаться с тем, что в процессе педагогического сотруд­ничества педагога и воспитателя отношение к последнему должно быть, как к личности, как к ответственному и самосознатсльному субъекту собственного развития.
Личностный подход — базовая ценностная ориентация педагога, определяющая как ведущую его направленность на развитие личности воспитанника (а не только на пре­подавание), а также стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений.
Дополнительный характер образовательной деятельности ориентирует ее на необходимость дополнения базового (школь­ного) обучения, в том числе и досуговыми воздействиями, а также посредством использования природных, социальных и культурных влияний. На становление личности.
Принцип природосообразности образовательной деятель­ности предполагает, что она должна основываться на на­учном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы, общества и личности. В этой связи содержание и формы образовательной деятельности, стиль взаимодействия вос­питателей и воспитуемых учитывают определенную поло­вую и возрастную дифференциацию как в образовании, так и в организации жизнедеятельности общностей вос­питуемых.
Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что образовательная деятельность учреж­дений дополнительного образования детей должна осно­вываться на общечеловеческих ценностях культуры и стро­иться в соответствии с ценностями и нормами конкретных национальных и региональных культур, не противореча­щих общечеловеческим.
В соответствии с ним перед социальным воспитанием стоит задача приобщения человека к различным пластам культуры, этноса, общества, мира в целом: физической, материальной, духовной, интеллектуальной, коммерчес­кой, политической, религиозной, духовной, интеллекту­альной нравственной, бытовой, сексуальной, художествен­ной (определяющей отношение к природе, социуму, к людям, к самому себе) и др.
Методы образовательной деятельности аккумулируют в себе наиболее общие способы осуществления в процессе образования взаимодействуя и способов, решения конк­ретных задач.
В условиях динамизма организации образовательного процесса учреждением дополнительного образования де­тей метод изменения деятельности в общении играет важ­ную роль в управлении социально-педагогической дея­тельностью. Он ориентирует руководителей на целесооб­разность введения новых видов деятельности и общения на основе тщательного учета интересов и потребностей самих ребят, наличия материальных и кадровых предпо­сылок для обеспечения достаточно высокого уровня вво­димой деятельности и анализа воспитательного потенциа­ла того или иного вида деятельности в конкретных условиях.
Группа методов изменения  отношений ориентирует принимаемые управленческие решения в сфере социаль­но-педагогической деятельности на учет интегральных ха­рактеристик изменяемой системы отношений, таких, как стиль (или тон) жизни, социально-психологический климат, поле коллектива и др. Кроме того, при изменении дело­вых отношений эти методы предопределяют ориентир на корректировку не всей системы, а лишь одного из ее ас­пектов, в данном случае осуществляется более точное раз­граничение ролевых функций участников совместной де­ятельности, определение прав и обязанностей, а также через регламентацию деловых отношений с помощью тра­диций и обычаев коллектива или специальных документов. Важным условием эффективности деловых отноше­ний является определение функции ее конкретного носи­теля, позволяющее обеспечивать сменность детского ак­тива, устойчивость коллектива. Другим важным условием является ограничение полномочий самого педагога в лю­бых видах деятельности. Изменение же неформальных меж­личностных отношений обязывает учитывать сложность и психологический уровень образовательного взаимодействия, с большой осторожностью применять элементы группо­вой психотерапии, а также современные организацион­ные, обучающие и развивающие технологии (ролевые, театрализованные, деловые, организационно-деятельностные, рефлексивно-инновационные и другие игры). Вес эти формы должны вводиться в жизнедеятельность детс­кого коллектива лишь при условии их педагогической це­лесообразности, соответствия потребностям и интересам самих детей.
Третья группа методов образовательного процесса (ис­пользуемых в управлении социально-педагогической дея­тельностью) связана с изменением идеальных компонен­тов образовательной системы: коллективных целей, в том числе педагогических; устойчивых представлений коллектива о самом себе и своем положении в мире, представлении о перспективах развития коллектива и его истории. Идеаль­ные компоненты системы могут существовать как в словесно-логической форме (в виде устойчивых выражений, формулировок, легенд, историй), так и в образной фор­ме—в виде представлений о коллективных ценностях и эталонных ситуациях. Педагоги могут влиять на идеаль­ные компоненты, вводя в оборот новые идеи, лозунги, афористические фразы, создавая определенные образы. Пе­дагогическая работа с идеальными компонентами систе­мы иногда неоправданно сужается до целеполагания, тог­да как цели являются лишь одним из многих идеальных компонентов и далеко не всегда выступают в качестве основного регулятора жизнедеятельности воспитательно­го коллектива.
Рассмотренные здесь принципы и методы не охватыва­ют всего их многообразия. Охарактеризована лишь та их небольшая часть, которая выходит в той или иной мере на технологию совершенствования социально-педагоги­ческой деятельности применительно к специфике сегод­няшних условий жизнедеятельности учреждений допол­нительного образования детей.
Социально-педагогическая деятельность учреждения дополнительного образования детей является одним, из значимых институтов социализации личности, приближенных к интересам конкретной личности, семьи и общества. По уровню организации и управления, содержанию и фор­мам, наличию комплексных программ учреждения дополнительного образования детей претендуют на роль соци­ально-образовательных комплексов.

48. Вклад К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева и других российских педагогов в социально-педагогическую мысль.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Труды: учебник «Родное слово», сочинение «Педагогическая антропология», «Человек, как предмет воспитания», статья «О пользе педагогической литературы». Он рассматривал русское народное образование как всеобщее образование нации. Разделял взгляды Достоевского: знание русских традиций, национальный родной язык. Главная цель – воспитать человека, который служит не государству (царю), а народу, т.е. воспитание патриота. Раскрыл значение принципа наглядности, принципа народности в образовании, всеобщность образования, выступал против дворянского воспитания. Основоположник отечественной педагогики и народной школы. Разработал учение о содержании школьного обучения. Большое внимание уделял семье.

Петр Францевич Лесгафт (1837-1909) – педагог, анатом, врач, общественный деятель России. Очень много сделал для развития женского образования. Определил важнейшие принципы физического воспитания – его единство с умственным, нравственным, эстетическим. Концепция семейного воспитания «идеальной нормальной личности» изложена Лесгафтом в работе «Семейное воспитание ребенка и его значение». Он отрицал существование врожденных дурных наклонностей у детей. Цель воспитания – содействовать развитию человека. 

Петр Федорович Каптерев (1849-1922) – педагог, историк педагогики, психолог. Труды: «Педагогическая психология» (1876), «Дидактические очерки» (1885), «Педагогический процесс» (1905), с 1898 под его редакцией издается «Энциклопедия семейного воспитания». Он считал, воспитание детей в семье должно начинаться с момента их рождения. Основным принципом семейного обучения «должна быть индивидуализация». Социально-педагогический аспект семейного воспитания раскрыт в работе «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» — развитие человека не может совершаться вне общества. Главнейшей задачей выступает воспитание, а не обучение ребенка. Хорошая школа должна действовать «в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием». Необходимо введение ученического самоуправления. Правильная постановка общественно-нравственного развития и гражданского воспитания возможна «только при благоустройстве семьи, школы и общественно-государственной жизни».

Крупнейшим представителем русской педагогики XIX в. был К. Д. Ушинский (1824 1870).

Становление отечественной педагогической науки связано с деятельностью К.Д. Ушинского, который разработал стройную психолого-педагогическую систему. Ушинский понимал воспитание как целенаправленную деятельность по социальному воспроизводству человека. Воспитание детерминировано социально-экономическими условиями жизни человека. Предметом педагогики как науки должно быть комплексное изучение человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования. Ушинский заложил основы педагогической антропологии как науки о воспитании развивающегося человека, т.е. собственно педагогики.

Под влиянием фундаментальной разработки К.Д. Ушинским проблем педагогики во второй половине XIX – начале XX в. развиваются общие вопросы педагогики и дидактики (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, В.П. Острогорский, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Лесгарт) и методики (В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов и др.).

Ушинский — основатель научной педагогики в России, опирающейся на идею народности.

Первым из русских педагогов он сделал попытку суммировать научные знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с данными антропологии.

Идея общественного смысла воспитания проявляется у Ушинского в принципе народности. При этом он поднимается над односторонностью славянофильства и западничества. Идея народности означала для него объективную потребность каждого народа в собственной системе обучения и воспитания с национальными чертами и творческими проявлениями.

В русской школе принцип народности должен был быть реализован через приоритет родного языка как предмета школьного образования.

Ушинский не только заявил о существовании закономерностей воспитания, но и попытался объяснить их, как средства управления развитием человека.

Ушинский видел в обучении основное средство умственного, нравственного и физического развития личности. Обучение решает две задачи: образовательную и воспитывающую.

Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и частной.

Основополагающий тезис Ушинского — единство обучения и воспитания. При этом задачи воспитания определялись как наиболее существенные.

Ушинский Константин Дмитриевич [19.2(2.3).1824, Тула, – 22.12.1870 (3.1.1871), Одесса, похоронен в Киеве], русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России. В 1844 окончил юридический факультет Московского университета. В 1846 – 49 профессор Ярославского Демидовского лицея, который вынужден был оставить после обвинений в неблагонадёжности. Сотрудничал в журналах «Современник» (1852–1854) и «Библиотека для чтения» (1854–1855). С 1854 преподаватель русской словесности и юридических предметов Гатчинского сиротского института, в 1855–59 инспектор его классов, с 1859 инспектор Смольного института, в 1860 редактор «Журнала Министерства народного просвещения». С усилением правительственной реакции отказался от редактирования журнала, а после политического доноса вынужден был в 1862 оставить и Смольный институт. В 1862–67 жил за границей, изучая постановку школьного дела.

Деятельность У. протекала в период кризиса крепостнического строя, подъёма общественно-демократического движения и формирования в нём революционно-демократического направления. Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации системы образования и обучения. У. понимал тесную связь между педагогикой и философией. Педагогика, утверждал он, «… в основании наука философская…» (Собр. соч., т. 11, 1952, с. 182). Он заявлял, что искусство воспитания «… в особенности и чрезвычайно много обязано именно материалистическому направлению…» (там же, т. 3, 1948, с. 363). В общественных взглядах У., в целом идеалистических, нашли отражение прогрессивно-демократическая идея поступательного развития общества, протест против деспотизма, признание деятельной сущности человека, труда как важнейшего фактора жизни.

В педагогической теории У. основополагающей стала идея народности воспитания – признание творческой силы трудового народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Противостоящая «официальной народности», связанной с самодержавием и крепостничеством, эта идея стала для прогрессивной педагогической общественности опорой в борьбе за реформы народного образования, против рабского подражания иноземному, недооценки богатой трудовыми и патриотическими подвигами жизни простого народа, родного языка, Отечественной литературы, истории, природы. Идея народности У. свободна от славянофильской национальной ограниченности. Признавая законность использования достижений других народов, У. подчёркивал, что оно «… оказывается безвредным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом» (там же, т. 2, 1948, с. 144). Эта идея У. включала требование борьбы с бюрократическо-министерским управлением народным образованием, широкого привлечения к нему общественного мнения, сближения «… образованных людей с людьми рабочего класса» (там же, с. 496), развития инициативы демократической общественности в открытии народных школ, в том числе воскресных, изъятия их из ведения духовенства. С этих же позиций У. выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.

Воспитание У. рассматривал как общественное явление, «создание истории». Этим у него предопределяется развитие педагогики и школы. «Предметом воспитания» является человек, и «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (там же, т. 8, 1950, с. 23). Знать человека «во всех отношениях» у У. означало изучение его физических и психических особенностей, влияний «непреднамеренного воспитания» – общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов. Педагогика, организуя целенаправленное («преднамеренное») воспитание человека, использует достижения наук о человеке, которые У. называл «антропологическими», – философии, политэкономии, истории, литературы, психологии, анатомии, физиологии и др. Материалистическая позиция У. в понимании физиологических и психических процессов позволила ему решать на высоком научном уровне фундаментальные педагогические проблемы, особенно в области дидактики. Связи с педагогикой «антропологических наук», «… в которых изучается телесная или душевная природа человека…» (там же, с. 22), наиболее полно раскрыты им в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–69).

В развитии человека решающую роль У. отводил исторической преемственности человеческих поколений. Воспитание, утверждал он, помогает новым поколениям идти по дороге в будущее, «… действуя заодно с другими общественными силами…» (там же, т. 2, 1948, с. 165); оно, «… совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных» (там же, т. 8, 1950, с. 24). Цель воспитания – формирование активной и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и физическому, как высшей форме человеческой деятельности. Труд учащихся в школе в различных его формах У. рассматривал в качестве важнейшего фактора воспитания и образования. Учение У. о творческом труде как факторе жизни и воспитания явилось крупным достижением рус, педагогической мысли и получило всестороннее развитие в сов. педагогической науке.

В понимании У. нравственности и нравственного воспитания отразились антикрепостнические настроения, демократическая идея народности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он в то же время выступал за независимость от неё науки и школы, против руководящей роли духовенства в школьном деле. Проблемы нравственного развития человека представлены у У. как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который, утверждал У., с «истинно львиною силой» проявлялся в народе при защите Родины от внешних врагов. Истинный патриотизм, подчёркивал У., исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга «высказать смелое слово истины» против гнёта и насилия, которые не исчезли в России с отменой крепостного права. Его система нравственного воспитания ребёнка исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, нравственного влияния учителя, на «разумной деятельности ребёнка», требовала развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества.

У. разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. Опираясь на материалистическую гносеологию, достижения психологии и физиологии, У. раскрыл особенности умственного развития ребёнка. Он исследовал психофизическую природу обучения, дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учёта и развития в процессе обучения. Основной закон детской природы У. видел в том, что «… дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью», и делал вывод: «… чем моложе возраст, тем более требует он разнообразия деятельности…» (там же, т. 3, 1948, с. 147). Дидактика У. является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. У. ставил перед педагогом задачу «учить учиться» и помочь воспитаннику найти своё место в жизни. Он исходил из того, что» … следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» (там же, т. 2, 1948, с. 500).

В содержании общего образования У. уделял большое место естественнонаучным знаниям, а в постановке преподавания гуманитарных предметов выступал против одностороннего, классического его направления (см. Классическое образование, Реальное образование). У. высоко оценивал учение Дарвина, которое, писал он, «… придает живой смысл всему естествознанию и может сделать его самым могучим образовательным предметом для детства и юности…» (там же, т. 9, 1950, с. 378), Большое внимание У. уделял родному языку в школе, в котором «… одухотворяется весь народ и вся его родина» (там же, т. 2, 1948, с. 557). В книги для первоначального классного чтения «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864) он, кроме высокохудожественных отрывков из родной литературы и устного народного творчества, включил т. н. деловые статьи, дававшие материал по природоведению, географии и истории страны. Научный уровень знаний здесь сочетался с доступностью и яркостью изложения, служил задачам нравственного и эстетического воспитания. В них дан содержательный материал для наблюдений, разработана система логических упражнений. В методических руководствах для учителей У. рассмотрел основы методики начального обучения. Огромны его заслуги во внедрении в школу нового, аналитико-синтетического звукового метода обучения грамоте, который применяется и в сов. школе.

У. утвердил в русской дидактике принцип воспитывающего обучения – единства обучения и воспитания. «… Воспитание, – учил он, – должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека» (Архив У., т. 4, 1962, с. 592). Ведущая роль в этом принадлежит учителю, являющемуся «… живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра, его дело, скромное по наружности, – одно из величайших дел истории…» (Собр. соч., т. 2, 1948, с. 32). В формировании личности народного учителя У. возлагал надежды на педагогическую литературу и специальную систему его подготовки.

У. оказал огромное влияние на развитие прогрессивной педагогики народов России и славянских стран. Его педагогическое учение во многом опередило время и используется в сов. педагогике. В 1945 СНК СССР учредил медаль К. Д. Ушинского, которой награждаются особо отличившиеся учителя и деятели педагогической науки в РСФСР.

П. Каптерев (1849 — 1921) — теоретик и историк воспитания и образования. Он продолжил традицию антропологического обоснования воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии.

Теория Каптерева — о целесообразности отделения воспитания и образования от государства, церкви и политической борьбы.

В его трудах содержатся мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонаучное образование, налаживать связи в обучении.

Каптерев Петр Федорович [7(19). 7.1849, с. Клёново, ныне Подольского района Московской обл., — 7.9.1922, Воронеж], русский педагог и психолог. В 1872 окончил Московскую духовную академию. Преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебных заведениях Петербурга, активно участвовал в работе Петербургского комитета грамотности и различных педагогических обществ; один из организаторов 1-го съезда по семейному воспитанию и 1-го Всероссийского съезда по педагогическая психологии (1906). К. выступал с требованием создания единой школьной системы, доступной для всех слоев народа; первым шагом к этому он считал преобразование начальной школы в 6-летнюю и уравнение её курса с курсом городских училищ. После революции работал в г. Острогожске Воронежской области, затем был профессором педагогики Воронежского университета.

К. — автор работ по теории и истории педагогики: «Новая русская педагогия, её главнейшие идеи, направления и деятели» (1897), «История русской педагогии» (1910). Его заслугой является попытка создать психологически обоснованную дидактику; в работах «Дидактические очерки» (1885), «Педагогический процесс» (1905) и др. он разрабатывал такие дидактические проблемы, как цель и задачи обучения, выбор предметов учебного курса и их распределение, методы обучения и др.

Ценным вкладом в развитие педагогики семейного воспитания являются работы К. «Задачи и основы семейного воспитания» (1898, 2 изд., 1913), «О природе детей» (1899), «О детских играх и развлечениях» (1898), а также «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», редактором которой он был с 1898.

К. — видный представитель эмпирической психологии в России. Он — автор ряда работ по детской и педагогической психологии, которая, по мнению К., слагается из трёх элементов: данных общей психологии, возрастной психологии и учения о типах душевной жизни («Педагогическая психология», 1877). Разрабатывая учение о типах душевной жизни («Из истории души. Очерки по истории ума», 1890, и др.), К. пересматривает и развивает типологические концепции П. Ф. Лесгафта, А. С. Вирениуса, Т. Рибо.

Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом развитии человека была осуществлена П. Лесгафтом (1837 — 1909).

Лесгафт выделил в развитии человека пять основных периодов, для каждого из которых существуют определенные правила воспитания.

Лесгафт оставил капитальный труд по истории и теории физического воспитания школьников. В нем уложены целесообразные принципы и условия физического воспитания.

Лесгафт Петр Францевич [21.9(3.10).1837, Петербург, — 28.11(11.12).1909, близ Каира; похоронен в Петербурге], русский педагог, анатом и врач; основоположник научной системы физического образования и врачебно-педагогического контроля в физической культуре, один из создателей теоретической анатомии. В 1861 окончил Медико-хирургическую академию в Петербурге и был оставлен при ней для научной работы. С 1865 доктор медицины, с 1868 профессор, заведующий кафедрой физиологической анатомии в Казанском университете. В 1871 за выступление против произвола реакции части профессуры и властей Казанского университета был уволен. Вернувшись в Петербург, занимался научной работой. В 1872—74 руководил кружком русских женщин, впервые допущенных к занятиям в Медико-хирургической академии. В 1874—86 работал в области организации физического воспитания и образования в военно-учебных заведениях. В 1877 основал учебно-гимнастические курсы для офицеров при 2-й Петербургской военной гимназии. В 1886—97 читал лекции по анатомии на естественном факультете Петербургского университета, на Рождественских женских курсах. В 1893 организовал Биологическую лабораторию, которая в 1918 была преобразована в Естественнонаучный институт им. Л. Созданные Л. в 1896 Курсы воспитательниц и руководительниц физического образования явились прообразом созданных впоследствии в СССР и др. странах вузов физической культуры; в 1919 на базе курсов был открыт Государственный институт физического образования им. Л. (см. Ленинградский институт физической культуры).

Как общественный деятель и учёный Л. сформировался под влиянием революционно-демократического движения в России 60-х гг. 19 в. Он активно боролся за развитие народного образования в России, многое сделал для организации женского образования. В 1905—06 Л. открыл Вольную высшую школу и при ней вечерние курсы для рабочих, ставшие одним из центров рабочего просвещения в Петербурге. За прогрессивную общественную деятельность подвергался преследованиям правительства. Исходя из основного положения созданной им функциональной анатомии — о единстве формы и функции, Л. считал возможным воздействовать функцией, «направленным упражнением», на развитие органов человеческого тела и всего организма. В основе теории физического воспитания. Л. лежит принцип единства физического и умственного развития человека. Единство и целостность всех проявлений организма, связь нервно-мышечной деятельности и внутренних органов с психическими проявлениями дали Л. основание рассматривать систему направленных упражнений как средство не только физического развития, но и умственного, нравственного и эстетического воспитания. Основой физического развития Л. считал естественные движения, соответствующие характерным особенностям каждой группы мышц. Большое значение Л. придавал подвижным играм как средству физического развития и формирования характера ребёнка. Рассматривая закономерности воспитания ребёнка в семье, формирования его темперамента и характера, Л. даёт анализ биологических основ наследственности и развития детей. Придавая решающее значение условиям среды, он призывал к созданию в семье и школе благоприятных условий для проявления всех способностей ребёнка. Л. стремился глубже обосновать педагогику как науку объективными данными анатомии, физиологии и психологии, однако считал педагогику «филиальной ветвью биологических наук».

49. Нормативно-правовая база организации социально-педагогической работы в УДО.
Нормативные документы:

1. Программа развития воспитания в системе образования РФ «В.О.» декабрь, 1999г.
2. Приказ МО РФ от 25.01.2002 года № 193 «О реализации решения коллегии Минобразования России от 25.12.2001 года № 19/2 «Об итогах реализации Программы развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы и об основных направлениях развития воспитания в системе образования на 2002-2004 годы». Журнал «Внешкольник» № 3, 2002 г.
3. Письмо МО РФ от 02.04.2002 года № 13-51-28/13 «О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении». Журнал «Внешкольник» № 8, 2002г.
4. Межведомственная Программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы. Приказ МО РФ от 25.01.2002 г. № 193. Журнал «Внешкольник» № 3, 2002 г.
5. Письмо № 30-51-433/16 от 11.06.2002 г. «Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в ОУ». Журнал «Внешкольник» № 9, 2002 г.
6. Письмо № 30-51-547/16 от 22.07.2002 г. «Об организации родительского всеобуча в ОУ». Журнал «Внешкольник» № 9, 2002 г.
7. Письмо № 30-51-918/16 от 22.07.2002 г. МО РФ «Концепция художественного образования РФ». Журнал «Внешкольник» № 4, 2002г.
8. Приложение к письму МО РФ от 21.06.2001 № 480/30-16 «Методические рекомендации по организации деятельности классного руководителя в ОУ». Журнал «Классный руководитель» № 8, 2001 г. (стр. 3-10).
9. Письмо МО РФ от 15.12.2002г. №30-51-914 «Минимальный социальный стандарт РФ. Минимальный объем социальных услуг по воспитанию в ОУ общего образования».
10. Письмо МО РФ от 25.04.2003г. №2851-317/16 о проведении Всероссийского конкурса воспитательных систем образовательных учреждений
11. Письмо    МО РФ от 02.04.2003г. №2851-253/16 Положение о Всероссийском конкурсе моделей ученического самоуправления образовательных учреждений.

50. Условия эффективного взаимодействия образовательного учреждения с социальными институтами общества.
Понятие социальный институт
Социальные институты (от лат, institutum — установление, учреждение) — это исторически сложившиеся устойчивые формы организации совместной деятельности людей. Термин «социальный институт» употребляется в самых разнообразных значениях. Говорят, об институте семьи, институте образования, здравоохранения, институте государства и т. д. Первое, чаще всего употребляемое значение термина «социальный институт», связано с характеристикой всякого рода упорядочения, формализации и стандартизации общественных связей и отношений. А сам процесс упорядочения, формализации и стандартизации называется институционализацией.

Следовательно, социальный институт представляет собой самостоятельное общественное образование, которое имеет свою логику развития. С этой точки зрения социальные институты могут быть рассмотрены как организованные социальные системы, характеризующиеся устойчивостью структуры, интегрированностью их элементов и определенной изменчивостью их функций.

Виды и функции социальных институтов
Представители институциональной школы в социологии (С. Липсет, Д.’Ландберг и др.) выделили четыре основных функции социальных институтов:

Социальные институты отличаются друг от друга своими функциональными качествами:

Нарушение нормативного взаимодействия с социальной средой, в качестве которой выступает общество или сообщество, называется дисфункцией социального института. Как отмечалось ранее, основой формирования и функционирования конкретного социального института является удовлетворение той или иной социальной потребности.
Поэтому и в деятельности социального педагога мо­гут быть выделены три аспекта:

Внешкольное взаимодействие.
Данное направление деятельно­сти социального педагога включает:

Участие в воспитательном процессе предполагает два основных направления:
Внутришкольный мониторинг.
Он обеспечивает выявление и ди­агностирование социально-педагогических проблем и включает:

Социально-педагогическая реабилитация.
Данное направление является ведущим в деятельности социального педагога.
Оно тре­бует индивидуальной работы с конкретным учеником, где от со­циального педагога ожидают наибольших успехов, достигнутых личными усилиями.
И это понятно, ибо сколько ни проводи ме­роприятий в пользу дезадаптированных, «проблемных» детей, реальные показатели труда складываются из живых детских судеб.
Это направление реализуется в разных видах деятельности:

Это направление деятель­ности предполагает определенное позитивное влияние со сторо­ны школы на прилегающий к ней микрорайон, противодействие субкультурам маргинальной ориентации, которые все решитель­нее вовлекают в свою северу несовершеннолетних. Конечно, такая деятельность требует от социального педагога особых умений, нередко личного мужества, но главное, готовности вступиться за интересы ученика в противодействии социальной стихии, от ко­торой невозможно отгородиться постовыми на входе в школу.
Поэтому специалисту приходится осваивать специальные методи­ки работы, формы сотрудничества с авторитетными силами общества и государства, без поддержки которых он не сможет ре­шать столь сложные задачи;
Педагогическая реабилитация представляет собой социальную поддержку внутри учебно-воспитательного процесса.
Она предпо­лагает, с одной стороны, добывание средств на сверхнорматив­ные занятия с детьми, с другой — улучшение социально-психо­логического статуса неуспешного ученика. При этом социальный педагог, по сути, выступает защитником личности ребенка от равнодушно отталкивающей среды, поскольку дети, как извест­но, не любят неудачников. Он символизирует гуманизм коллекти­ва, выступает покровителем отчужденных и вытесняемых.
Дей­ствуя на стыке стихийных и организованных сил в первичном учебном коллективе, социальный педагог своим авторитетом и умением облегчает давление на слабого и приобщает неудачников к тому, что К.Д.Ушинский называл корпоративным духом конк­ретного образовательного учреждения;
Психопрофилактика направлена на выявление учащихся, школь­ная дезадаптация которых вызвана ограниченными возможностя­ми их здоровья.
Такие дети должны состоять на отдельном учете, особенно в тех случаях, когда встает вопрос о переводе их в класс коррекции. Очевидно, что при этом обязательным является со­трудничество со школьным психологом или детским врачом. За­дача социального педагога в работе с этой категорией детей — своевременно взять их под контроль, принять и утвердить план реабилитационных мероприятий, проследить за его реализацией, с тем чтобы сделать все возможное для предотвращения перевода ребенка в коррекционный класс.
Участие в организации среды воспитания ребенка включает три следующих обязательных направления работы социального педа­гога.

Особо сле­дует обратить внимание на новые веяния, еще не ставшие тради­ционными в школьной практике.
Так, важную положительную роль в социально-педагогической работе могут играть советы по про­блемам семьи, создаваемые при родительских комитетах или попе­чительских советах. Такое объединение родителей из числа автори­тетных представителей общественности не имеет административ­ных полномочий, но чрезвычайно эффективно в моральном плане. Подобные объединения могут привлекаться и к работе с педагога­ми, когда для разрешения конфликта необходим третейский судья.
Таким образом, социальный педагог в школе имеет очень ши­рокий спектр деятельности.
Учащимся и их родителям он оказывает следующие конкрет­ные виды услуг:

Кроме того, вместе с коллективом школы социальный педагог:

Сегодняшние школьники сталкиваются со многими социальны­ми, экономическими, личностными проблемами, которые отри­цательно влияют на процесс их социального и гражданского ста­новления.
Коллектив школы должен комплексно решать пробле­мы ученика, в чем немаловажная роль отводится социальному педагогу.
Условия: преемственность, профессиональная компетентность, выполнение договорных условий.

51. Межинституциональное взаимодействие в деятельности образовательных учреждений.
Школа, семья, детские сады, УДО, учреждения социальной защиты, КДН, детские дома, приюты, детские молодежные объединения, здравоохранение, высшие учебные учреждения.

52. Основные формы социально-педагогической деятельности в России во второй половине XIX – начале XX в.в.
Начало XIX века – новый период в осмыслении социальной природы человеческой личности. Социально-культурная ситуация в России была такова, что за небольшой промежуток времени страна прошла скромный путь в своем развитии, итогом которого стали расцвет русской культуры и просвещения (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, К. Маркс, Ф. Энгельс, П.Ф. Каптерев, Ф.М. Достоевский). На рубеже XIX-XX веков получило развитие свободное воспитание, авторы которого выступали за создание такой воспитывающей среды, которая бы не только эффективно обеспечила физическое, умственное и нравственное развитие детей, но и готовила их к широко трактуемой практической деятельности.
В конце XIX столетия в России, как и во всём мире, утвержда­ются новые принципы организации социальной помощи: индиви­дуализация, профилактика, децентрализация и т.д. После 1831 г. помимо призрения социально незащищенных людей появляются учреждения при­зрения, воспитания и обучения детей. А во второй половине XIX в. активно распространяются учреждения бесплатного и дешевого пропитания и трудовой помощи. Расширяется сфера социальной помощи, объектами благотворительности и призрения становится большая часть российского общества. Осуще­ствляются разнообразные социально-педагогические проекты вне­школьного познавательно-развивающего обучения, творческого и свободного воспитания труженика, и гражданина (Народный дом). B начале XX в. в России большое внимание уделяется учреждениям для социальной поддержки «трудного детства», в том числе для детей с отклонениями в развитии (Попечительство государыни императрицы Марии Федоровны о глухонемых). На рубеже веков важным субъектом помощи являлась русская православная церковь.
Всего в начале XX столетия и России действовало около 6 тыс. учреждений и заведений призрения: Ведомство учреждений Императрицы Марии (Воспитательные дома), Императорское Человеколюбивое общество, сиротские институты, детские приюты. Основные направления деятельности данных учреждений: 1.   Профессиональная подготовка неимущих детей (Нестеровский приют для мальчиков). 2.   Исправителъно-воспитателъная работа (Приют детей при Городском Доме Трудолюбия, Бахрушинская колония и Рукавишниковский приют и др. – эффективные формы перевоспитания малолетних преступников). 3.   Работа с детьми ссыльнокаторжных. 4.   Оказание помощи больным детям с физическими недостатками. Вплоть до начала ХХ века интерес к общественному воспитанию не ослабевал, а все усиливался.
Среди целой плеяды известных педагогов 60 —90-х гг. XIX в. особое место занимает В. Я. Стоюнин, который считал, что только человек, живущий общественными нуждами и проблемами, активный участник общественного движения может быть настоящим гражданином своей страны. Он настаивал на внесении в школу идеала гражданина. В своих статьях «Мысли о русском воспитании», «Записки о классических и реальных школах», «Наша семья и ее исторические судьбы», «Наши школьные вопросы» В. Я. Стоюнин писал, что основным назначением школы должно быть воспитание «гражданина и человека, в нравственном значении этого слова». Однако он считал, что ребенок проводит в школе лишь часть своего времени, другая часть выпадает на не менее важное звено воспитания человека — семью. Следовательно, школа не может отстраниться от семьи, наоборот, она должна опираться на семью в своей работе, втянуть ее в круг школьных интересов, привлечь к обсуждению педагогических вопросов, заинтересовать родителей проблемами воспитания. Школа должна стремиться к тому, чтобы семья не считала посторонними для себя те обще­ственные обязанности, которые на нее возлагаются. Здесь В.Я.-. Стоюнин подходит к обоснованию идеи, что школа через семью воздействует на общество, становится одним из факторов его пе­реустройства. Развитие школы и социального воспитания автор рассматривал в тесной связи с социально-политическим состоя­нием России.
На нравственное воспитание детей в семье и общественных детских учреждениях обращали внимание и православные педаго­ги. Иоанн Кронштадтский говорил о том, что одного образования для человека недостаточно, поскольку можно знать много, но и то же время быть «негодным человеком и вредным членом общества». Причину упадка нравственности он видел в отсутствии должного семейного и социального воспитания.
Идеи о переустройстве общества и социальной системы путем совершенствования социального воспитания детей, подготовки людей, умеющих мыслить по-новому, нашли отражение в творчестве известного педагога В.П.Вахтерова, который в 80 —90-е и XIX в. занимался главным образом общественно-педагогическими проблемами. Он разрабатывал самостоятельную педагогическую концепцию, которая получила название «эволюционной («новой», «научной») педагогики». Обучение и воспитание трактовалось им как процесс постоянного развития, который обусловливает общественный процесс. В. П. Вахтеров аргументировано обосновывал введение всеобщего начального обучения в России («Замену о народной школе», «Всеобщее начальное обучение», «Всеобщее обучение»).
Рассматривая социальное воспитание как двигатель общественного развития, он уделял большое внимание проблеме соотношения между общим и специальным образованием, выступая за образование, которое позволяло бы вырабатывать широкий взгляд на вещи, приобщаться к культуре, духу, жизни, действительности и среды, где приходится жить. Таким образом, общее образование является важным элементом социализации ребенка.
Известно, что на рубеже XIX—XX вв. получило развитие сво­бодное воспитание. Сторонниками этих идей в России были К. Н. Вентцелъ, И. Н. Горбунов-Посадов и др. Они выступали за со­здание такой воспитывающей среды, которая не только эффек­тивно обеспечивала бы физическое, умственное и нравственное развитие детей, но и готовила их к широко трактуемой практи­ческой деятельности. Одной из таких новых школ в России была школа, созданная Е. С.Левицкой в 1890 г. в Царском Селе.
В целом многие выдающиеся педагоги конца XIX в. возлагали надежды на общественное воспитание «нового» человека и граж­данина. Отмена крепостного права, развитие капиталистических Отношений, изменения в системе социальных отношений созда­вали определенные условия для активизации социального воспи­тания: усложнения его содержания, появления новых форм, вклю­чения в этот процесс различных возрастных групп населения. Имен­но в этот период складываются принципы социального воспита­нии, определяются его условия и средства. В их разработке приня­ли участие такие видные педагоги, как Н. И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, К.Д.Ушинский и др.
К этому времени относится также возникновение обществен­на педагогического движения, развитие которого способствовало Широкому обсуждению коренных вопросов воспитания.
Во второй половине XIX в. в социально-педагогической мысли России продолжался процесс формирования понятийного аппарата социальной педагогики. В научный оборот вошли такие термины, как «социальная педагогика» (А.П. Щапов), «среда» (К.Д. Ушинский), «воспитательная система» (В.Я. Стоюнин).
В России начало XX в. характеризовалось бурным ростом буржуазных отношений. Развитие образования шло ускоренными тем­пами. В 1911 г. был принят законопроект «О введении всеобщего обучения». Как и на Западе, пропагандировалась «школа учебы». Однако все сильней начинают ощущаться тенденции к обоснова­нию учебно-воспитательного процесса, построенного на уваже­нии к личности ребенка, стремлении приблизить образование к жизни.
В первое десятилетие XX в. главную роль играла деятельность педагогов, сформировавшихся в 80 — 90-е гг. предыдущего столе­тия, — Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова и др. Они выражали гуманистические и демократические идеи воспитания и образования.
На необходимости и важности социального общественного воспитания настаивал П.Ф.Каптерев. В фундаментальном труде «История русской педагогики» он рассматривал развитие воспитания и обучения прежде всего с социальных позиций, выделяя интересы различных социальных групп и всего общества в целом. Третьим этапом становления отечественной педагогики, вслед за церковным и государственным, по мнению Каптерева, должен стать общественный (со второй половины XX в.). П. Ф. Каптерев считал, что именно общественная педагогика, наиболее пол­но отражающая интересы всего народа, является наиболее передовой и перспективной. В работе «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» он утверждал, что единственной задачей общественного воспитания может быть только подготовка «энергичного борца «за основные свойства человечности и главнейшие блага культуры».
Многие идеи социального воспитания получили отражение и в них известного педагога того времени В. П. Вахтерова. Он считал, что задача воспитания — приспособить ребенка к среде и к потребностям ребенка.
Решая проблему соотношения общего и специального образования, В. П. Вахтеров рассматривал общее образование как составной элемент социализации ребенка. По его мнению, важна подго­товка людей, не только хорошо овладевших специальностью, но и умеющих мыслить и воспринимать мир по-новому, во всем его многообразии. Особое внимание он уделял развитию всеобщего начального обучения как главного фактора социализации детей. Довольно активной в рассматриваемый период была деятель­ность П. П. Блонского. В 1915 г. он публикует книгу «Введение в до­школьное воспитание», в 1916 г. издает «Курс педагогики». Свою концепцию воспитания в 1916— 1917 гг. он изложил в работах «За­дачи и методы народной школы», «Школа и общественный строй» и многих других трудах. Предметом педагогики, по П. П. Блонскому, является процесс воспитания. Педагогика, считал он, не прикладная, а самостоятельная наука, имеющая свой предмет и методы исследования.
Главную цель воспитания он видел в том, чтобы помочь ребенку усвоить культуру, которая обеспечивает возможность более богатого развития человеческой личности. Важнейшими задачами этого процесса он называл следующие: усвоить созданные прогрессивной культурой гуманистические идеалы; научиться уважать, и ценить людей, занимать деятельную жизненную позицию. Основным условием успешной воспитательной работы он называет учет особенностей и специфики культуры микросреды, окружаю щей ребенка, ее норм, ценностей, идеалов. Активный человек, по мнению П. П. Блонского, может быть воспитан только в деятельности, в процессе овладения орудиями и средствами производства, в ходе перестройки окружающей действительности.
Как и на Западе, в России получили развитие педагогические идеи «свободного воспитания», наглядным примером которой! служили «Дом свободного ребенка», созданный К. Н.Вентцелем и 1906 г., «Школа шалунов» А. Радченко, учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых» А. У. Зелен ко и С.Т.Шацкого.
В начале XX в. понятие социальная педагогика получает еще боль­шее распространение, нежели в предшествующий период. Его ши­роко использовали П.П.Блонский, К. Н. Вентцель, М.И.Демков, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, А. П. Медведков и др. Наряду с этим применялось понятие социальное воспитание (В. М. Бехтерев, П.П.Блонский, В.В.Зеньковский, А.В.Луначарский, С.Т.Шац­кий и др.).
Находили применение и использовались понятия «среда», «со­циализация», «социальная наследственность», «воспитательная среда» и др. Об углублении изучения социальной педагогики гово­рит и то, что российские педагоги-исследователи использовали классификации этой сферы знаний, разработанные в зарубежных социально-педагогических течениях (П. Р. Радославлевич).
В целом, характеризуя особенности развития педагогических знаний в начале XX в., можно отметить, что итоги этого развития являлись социокультурной предпосылкой становления социальной педагогики в рассматриваемый период.
Малоэффективная государственная политика в области просвещения и охраны детства часто приводила к потере способности детей и подростков адаптироваться к изменяющимся социальным реалиям. Необходимость воспитания сирот и детей бедных родителей обусловила деятельность многих частных и государственных учебно-воспитательных заведений, и приютов. В 1901 г. Ведомству учреждений императрицы Марии принадлежали почти 340 приютов, яслей, школ, 150 заведений учебного характера и 4 учебно-лечебных заведения.
В начале XX в. прогрессивная общественность требовала еще настойчивее создания независимого социального института, целью которого стала бы защита и охрана детства, а также координация действий в этом направлении других институтов социализации детей. Таким органом стали детские суды. В сравнении с западноевропейской практикой они имели свои особенности: выборный характер должности мирового судьи, особые требовании к специальной подготовке, включающие медико-психолого-педагогические знания; приоритет отдавался социально-педагогическим мерам воздействия. Кроме того, после суда назначались особые должностные лица для попечения несовершеннолетних, а также осуществлялся судебный надзор за деятельностью всех лиц и учреждений, взявших на себя ответственность за защиту исправление малолетних осужденных.
Дальнейшее развитие получает внешкольное образование детей и взрослых. Весной 1900 г. были открыты вечерние классы для рабочих мануфактурной фабрики А. Я.Балина во Владимирской губернии. Осенью того же года — вечерние классы для рабочих писчебумажной фабрики М. Г. Кувшинова в Тверской губернии, курсы для рабочих-текстильщиков в Иваново-Вознесенске и др. В 1903 г. в Петербурге на средства графини СВ. Паниной был от­крыт Лиговский народный дом. Широкую известность получила деятельность Петербургского комитета для оказания содействия молодым людям в достижении нравственного и физического развития, которая финансировалась миллионером Э.Л.Нобелем.
К 1905 г. в России насчитывалось около 250 просветительских обществ, около 800 воскресных школ, 500 вечерних и воскресных школ для рабочих. Значительно расширилась сеть народных биб­лиотек и читален. Активно работали Петербургское общество на­родных университетов и аналогичные общества в Москве, Каза­ни, Екатеринбурге и других городах.
Таким образом, в начале XX в. благотворительные общества приобретают характер подлинно просветительских организаций, внося заметный вклад в дело общественного образования и социального воспитания.
Важной социокультурной предпосылкой развития социальной педагогики явилось зарождающееся детское движение. Под воздействием объективных факторов (социально-экономических, те­оретико-педагогических, практических) возникло множество раз­личных детских объединений. Они развивались в русле социально-педагогических идей о самоценности детства, уважения к досто­инству личности ребенка, понимания значимости его интересов и потребностей (П.П.Блонский, К. Н.Вентцель, А. С. Вирениус, И В. Горшневский, П.Ф. Каптерев и др.). Эти идеи составили со­циально-педагогическую основу выработки общих знаний о ребенке, содержании, методах и направлениях работы с детьми. Педагоги, общественные деятели по сути дела вплотную подошли к обоснованию важности создания детских объединений как особого социально-педагогического фактора воспитания. В этом были заинтересованы не только общественность, но и само государство, поскольку детское движение открывало возможность усиле­ния идеологического, педагогического влияния на подрастающее поколение в духе исповедуемых ими нравственных норм и духов-ценностей новыми специфическими средствами. Уже в начале XX в. в России получили распространение подростковые «трудовые артели», «майские союзы», различные ученические организации. Создавались летние детские колонии, дружины «потешных» и др.
Особую роль в пропаганде ценностных аспектов теории и прак­тики этих новых форм социального воспитания выполняли педа­гогические и детские журналы. В них большое внимание уделялось вопросам возрастной и педагогической психологии, критике «ста­рой школы», обоснованию необходимости обновления воспита­ния, опыту «новых школ» и внешкольного воспитания, детско-юношеских сообществ и движений.

53. Технология посредничества и консультирования в детско-юношеской среде.
Консультирование – совет и разъяснение специалиста по какому-либо вопросу с целью расширения и углубления знаний.  Качества К-ия: эмпатия, уважение к клиенту, конкретность и четкость, знание самого себя и умение оказывать помощь в самопознании, искренность, соответствие (конгруэнтность), сиюминутность (здесь и сейчас). Принципы К-я:целесообразность, добровольность и независимость, методическая грамотность и компетентность. Фазы К-ия: подготовка (контракт), диагноз (анализ, синтез фактов), планирование действий, внедрение, завершение.
Посредничество – попытка нейтральной третьей стороны разрешить конфликт путем улучшения коммуникации и выдвижения предложений. Направления посредничества: 1. Между клиентом и социальным учреждением. 2. Между клиентом и другим специалистом. 3. Между специалистами, привлекаемых к решению проблем клиента. Условия П-ва: 1. понимание социальным работником проблем клиента, вживание. 2. Знание социальным работником соц.ресурсов учреждения. 3. Наличие «общего языка». 4. Доверие сторон посреднику. Принципы П-ва: А) посредник нейтрален, не выносит советов, оценок. Б) посредник работает с процессом, не влияя на характер принимаемых решений. В) Посредник стимулирует взаимодействие сторон. Г) Посредник обеспечивает защищенность клиента. Д) Посредник несет ответственность за процесс, но не за характер принимаемых решений. Рекомендации в работе: 1. составляется текст для клиента об учреждении. 2.составляется сопроводительное письмо на клиента. 3.посредник созванивается с учреждением. 4. Контролирует прохождение клиента в это учреждение.
В детско-юношеской среде консультирование и посредничество может касаться проблем различной направленности: от проблем социально-психологических до проблем организации досуга, профориентации и т.д. (фраза моя, за правильность не отвечаю).

54. Предпосылки создания социально-педагогических служб образовательных учреждений.
Эта проблема существует давно. Теоретические предпосылки зарождались в последней четверти XVII века под влиянием идей благотворительности, милосердия, меценатства и т.д. Их носителями были русские цари, сановники и государственные деятели.
Особое распространение получило понятие эмпатии, проявляющееся в таком отношении к людям, как сочувствие, сострадание, готовность помочь или простить. Уже в тот период отмечались попытки внесения отдельных элементов психолого-педагогического обеспечения в ход благотворительных действий и милосердия:

Первый опыт работы в середине XVIII в. был обусловлен поиском оптимальных вариантов «воспитания нового типа людей», способных эффективно служить государству.
Определенные подвижки в развитии психологии и социально-педагогической практики наметились на первом этапе становления новой системы социального обеспечения в советской России (Крупская, Коллонтай). Их воззрения на семью и воспитание детей сыграли значительную роль. Они считали, что государство должно взять на себя воспитание и материальное обеспечение всех детей, чтобы создать новый тип людей, способных построить коммунистическое общество, отводя семье роль активной помощи.
Важное место в развитии теории и методов психолого-педагогического обеспечения, в частности социального воспитания, принадлежит Блонскому, Выгодскому, Крупской, Шацкому, Макаренко, Сухомлинскому и т.д.
Системно-структурный анализ теоретических предпосылок формирования психолого-педагогического обеспечения позволяет выявить общую характеристику основных его элементов, из которых наиболее значимыми представляются:

Современные ученые определяют психолого-педагогическое обеспечение:

При этом выделяются подвиды (самостоятельные виды) психолого-педагогического обеспечения:

55. Социум как среда человеческих отношений.
Социум — большая устойчивая социальная общность, характеризуемая:
— единством условий жизнедеятельности людей; и
— общностью культуры, культурного наследия и традиций.
Человек живет, развивается, умирает пребывая в социуме. В течении всей жизни человек проходит социализацию, которая охватывает весь спектр человеческих отношений. Происходит обмен: информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками.
Общение и его функции как социально-педагогическое явление.
Общение по С.И. Ожегову – взаимные сношения, деловая или дружеская связь.
Общение – это форма взаимосвязи; прием и передача информации. Общение предполагает взаимное воздействие партнеров, поиск некой общей позиции. Общение —  это процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность.
Субъект общения – человек общающийся, личность, носитель каких – либо свойств.
Объект общения – неодушевленный предмет, явление, с которым вступает в общение субъект. Одухотворяя его (иллюзорный партнер).
Классификация общения представлена   А.А. Леонтьевым. Автор исходит из того, что общение – это процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности – группы, коллектива, общества в целом. Процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости и реализуют общественные отношения. На основе этого автор выделяет три вида общения:

Примером социально – ориентированного общения могут служить лекции, доклады, телевизионные выступления, где лектор или докладчик выступает как представитель общества и решает со своей аудиторией конкретные социальные задачи, организует социальное взаимодействие. Например, рассматривает экологические проблемы конкретного города.
Групповое предметно – ориентированное общение так же ориентировано на решение социальных задач – организацию коллективного взаимодействия в процессе совместной деятельности. Это общение членов коллектива друг с другом или с представителями другого коллектива. В центре такого общения – проблемы, стоящие перед коллективом, совместная деятельность его представителей.
Личностно – ориентированное общение, представляющее взаимодействие одного человека с другим, далеко не однородно. Это может быть деловое общение партнеров, обсуждающих конкретную совместную деятельность (например, подготовку к экзаменам, соревнованию или концерту). Но это может быть так же общение, в центре которого находится не какая – либо деятельность, а личностные проблемы общающихся, например, выяснение отношений между друзьями.
С педагогической точки зрения функции общения наиболее полно и продуктивно описал А.В. Мудрик. Он утверждает, что в педагогическом процессе общение выполняет четыре функции:

Нормативная функция педагогического общения выражается в обеспечении норм и правил социально-типического поведения. Осуществляется это в ходе специально организованных преподавателем мероприятий – бесед, обсуждений, собраний и др., а также в обычной повседневной работе учителей и всех школьных работников: в библиотеке, в столовой, в медицинском кабинете и т.д.
Познавательная функция педагогического общения заключается в обеспечении усвоения учениками знаний об окружающем мире, о природных и общественных явлениях, и процессах. Реализуется функция в ходе обычной учительской работы на уроках, которая составляет главную, наиболее значимую часть общения учителя со школьниками, а также на факультативных занятиях, внеурочных занятиях по учебным предметам.
Эмоциональная функция педагогического общения – это обогащение всего спектра положительных, прежде всего эмоциональных, состояний воспитанников в ходе любого вида воспитательной работы. На уроках и на переменах, на занятиях во внеурочное время, на познавательно-развлекательных мероприятиях обогащается не только память учащихся, развивается их мышление, но и совершенствуется мир их эмоций, переживаний, возбуждаются определенные отношения и знаниям, и к участникам процесса, и ко всему миру через осознание своего места в этом мире.
Под актуализирующей функцией педагогического общения понимается реализация в его процессе типичных для личности ее сторон, самоутверждение ученика и учителя, их утверждение во мнении других. Общение дает возможность для социально утверждения воспитанника и воспитателя, для понимания ими своей индивидуальности и значимости.

56. Технология социально-педагогического консультирования.
Технология – это описание оптимальной последо­вательности деятельности, направленной на достижение опреде­ленной социально-педагогической цели.
Социально-педагогическое консультирование — это консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем.
Социально-педагогическое консультирование осуществляется разными способами в зависимости от разнообразия условий деятельности и личных качеств клиентов, от концепций и методов вмешательства, используемых профессионалами. В соответствии с моделью организационного развития успешное изменение состоит из стадий (Холостова): разблокирование (подвергаются сомнению предыдущие цели, нормы), изменение (процесс идентификации – сравнения и интернализации – процесс адаптации или использование новых установок), заблокирование (окончательное принятие и интеграция желаемых установок, когда нововведение становится постоянной частью личности или процедур ее деятельности).
Еще одна характеристика технологии соц-пед консультирования:

В программе реабилитационных мероприятий особое место занимает консультирование родителей, педагогов, позволяющее взрослым лучше понять половозрастные и индивидуально-психологические особенности детей, и подростков, подвергнуть критическому самоанализу свои педагогические действия. Возможно консультирование несовершеннолетних, стремящихся самостоятельно справиться с проблемой.
Социально-педагогическое консультирование — это квалифицированная помощь лицам, испытывающим различные проблемы, с целью их социализации, восстановления и оптимизации их социальных функций, выработки социальных норм жизнедеятельности и общения. Социальный педагог в связи со спецификой своей профессиональной деятельности зачастую выполняет функции юриста, психолога, социального менеджера и даже священника, выслушивая порой исповеди своих подопечных. Следовательно, социально-педагогическое консультирование включает в себя элементы других направлений социальной консультативной деятельности, Однако по своей сути оно все же ближе к психологическому консультированию.
Основной целью консультирования является оказание помощи личности в решении ее социальных проблем и в налаживании межличностных отношений с окружающими. Основная задача консультационной работы заключается в том, чтобы помочь обратившемуся за помощью посмотреть на свои проблемы и жизненные сложности со стороны, продемонстрировать и обсудить те стороны взаимоотношений и поведения, которые, будучи источниками трудностей, обычно не осознаются и не контролируются, Основой такой формы воздействия служит прежде всего изменение установок личности как на взаимодействие с другими людьми, так и на ситуации и стереотипы поведения. В ходе консультативной беседы человек получает возможность шире взглянуть на ситуацию, иначе оценить свою роль в ней и в соответствии с этим новым видением изменить свое отношение к происходящему, свое поведение.
При проведении консультирования важно придерживаться таких принципов, как доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту; ориентация на нормы и ценности клиента; запрет давать советы клиенту; анонимность консультирования; включенность клиента в процесс консультирования, разграничение личных и профессиональных отношений.
Консультирование осуществляется разными способами в зависимости от разнообразия условий деятельности и личных качеств клиентов, от концепций и методов вмешательства, используемых профессионалами. В соответствии с моделью организационного развития успешное изменение состоит из следующих стадий: разблокирование, изменение, заблокирование. На первой стадии надо подвергнуть сомнению прежние нормы и ценности; создать пустое пространство для новых, разблокировав существовавшие установки. Заблокирование — окончательное принятие и интеграция желаемых установок, когда нововведение становится постоянной частью личности или процедур ее деятельности, на этом этапе необходимы время и поддержка, немедленное и постоянное вознаграждение за хорошее поведение,
Многие ученые выделяют два вида консультирования: контактное (очное) и дистантное (заочное). Контактное консультирование состоит в том, что консультант встречается с клиентом и между ними происходит беседа. Дистантный вид консультативной деятельности не предполагает прямого общения с клиентом лицом к лицу. В данном случае общение происходит по телефону или по переписке.
Контактная беседа — наиболее распространенный вид консультирования. Одной из основных ее форм является интервью. Оно предполагает оказание воздействия на клиента с помощью вопросов и специальных заданий, раскрывающих его потенциальные возможности.
Условно консультативную беседу можно разделить на четыре этапа.

В социально-педагогической работе может использоваться и консультация информационного типа. Уяснив суть проблемы, социальный педагог совместно с клиентом разбирают возможные направления установления взаимодействия с необходимыми специалистами, службами, учреждениями.
Специфическим видом консультативной деятельности служит дистантное консультирование. Основная его форма — телефонное консультирование (телефон доверия — ТД) позволяет многим гражданам, не решающимся обратиться за помощью напрямую к специалисту-консультанту или не имеющим такой возможности, получать заочно советы и рекомендации по волнующим их проблемам.
Особенностью телефонного консультирования является анонимность, способствующая формированию у клиента фантазийного образа консультанта. Отсутствие зрительных впечатлений усиливает нагрузку на звуковой канал приятия. В результате значение приобретают тон, тембр, скорость речи, паузы, продолжительность молчания. Основные же приемы и методики телефонного консультирования (выслушивание, перефразирование, резюмирование и др.) совпадают с теми, что используются при контактном консультативном процессе.
Принципы работы ТД — доступность в любое время; анонимность, причем взаимная — и для обращающегося, и для дежурного; недирективность, т.е. отсутствие какого бы то ни было давления на собеседника; отказ от политических, религиозных, идеологических и прочих установок.
Во время беседы консультант примеряет на себя одну из возможных ролей’.

Алгоритм беседы по ТД.

Правила и принципы ведения беседы по ТД.

Своеобразной формой дистанционного консультирования является консультирование по переписке, или скриботерапия. Оно применяется в тех случаях, когда телефонное консультирование затруднено из-за отсутствия телефонной связи. Для отдельных категорий населения (например, для заключенных, отбывающих наказание) консультирование по переписке может быть единственной возможностью получить жизненно важный совет и даже предотвратить беду. При этом следует признать, что консультирование по переписке во многих случаях служит лишь начальным, переходным этапом к непосредственной социальной помощи.

57. Нормативная база организации социально-педагогических служб образовательных учреждений открытого типа.
Нет ответа

58. Социальная педагогика как отрасль педагогической науки.
Социальная педагогика как область научного знания (научная дисциплина) —  второе ее качественное состояние — отражает научно-познавательную деятельность людей и институтов социума, государства и общества. Она имеет своим объектомвзаимодействие человека и социума (в различных его видах и типах), т.е. ту совокупность явлений и процессов социума, которые для практической социально-педагогической деятельности были предметной областью познания и преобразования. Предметом же социальной педагогики как научной дисциплины становятся общие закономерные зависимости взаимодействия личности и социума.
Предмет социальной педагогики как науки является объектом для социальной педагогики как образовательного комплекса.

Социальная педагогика – отрасль педагогической науки, изучающая закономерности формирования и развития человеческих отношений, способности личности строить свои отношения в социуме, в социальной среде. Социальная педагогика – педагогика отношений, значимых для личности в процессе её социализации. Социальная педагогика обеспечивает формирование з.у.н., способностей личности к самореализации в социальной среде, способностей использовать личностью потенциал социума. Социальная педагогика обеспечивает жизнедеятельность личности в различных социальных условиях и в сферах её жизнедеятельности. Потенциал педагогической науки представляет собой основу для формирования системы категорий С.П., содержание и самой практической части социально-педагогической деятельности. Педагогическая наука представляет для С.П. саму теорию обучения и воспитания – дидактику, что позволяет С.П. оформить свою собственную теорию, т.е. описание процессов развития личности в социуме, развитие ее жизнеспособности в широкой системе социальных отношений.

Объект социальной педагогики – личность, группа в сфере человеческих отношений.

Предмет социальной педагогики – система отношений между субъектами и объектами педагогического процесса, включающего в себя обучение, воспитание и развитие. Также предметом социальной педагогики выступает взаимодействие личности и социальной среды, социума в интересах её формирования, развития и в целом социализации.

Социальная педагогика дополняет педагогику, т.к. предоставляет личности з.у.н., качества личности, необходимые для формирования социальных отношений в среде, возможность использовать для самореализации различные социальные институты (семья, обр-ие и т.д.)

59. Технология социально-педагогической помощи.
Технологии оказания социально-педагогической помощи
Социально – педагогическая помощь – это система социально – педагогических мер обеспечивающих такие психолого-педагогический условия жизнедеятельности ребенка, кот способствуют полноценному развитию и социализации личности.

• Диагностика личности
  Диагностика – общий способ получения исчерпывающей информации об изучаемом процессе или объекте. Результат – карта характеристика личности. Для этого он использует след методики – наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, тестирование, параметрический метод, анализ документов, биографический метод.
• Профилактика школьной дезадаптации, педагогической и социальной запущенности
• Реабилитация и коррекция
  • Реабилитация – комплекс мед, соц-эконом, педагогических, профессиональных и юрид мер, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций, дефекта, социального отклонения.
  • Коррекция – это сочетание процесса перевоспитания (внесение изменений в ценностные ориентации, смысловые установки), с влияниями, предполагающими изменения в развитии личности.
• Технология профилактики и преодоления межличностных конфликтов

60. Предназначение социально-педагогической службы образовательного учреждения.

• Защита прав и законных интересов несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства.
• Целенаправленное формирование устойчивых свойств положительного социального поведения и оптимального уровня развития личности, усвоившей социальный опыт деятельности в конкретном обществе, способной активно участвовать в продуктивной работе и взаимодействии с другими людьми (умение адекватно предъявлять себя в обществе).
• Взаимодействие с местными органами власти (ОВД, Муниципалитет, Управа района, отделы опеки и попечительства, охраны детства, комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав) по осуществлению обследованию условий жизни и воспитания ребенка и контроль за деятельностью опекунов, попечителей и родителей по выполнению своих обязанностей по воспитанию несовершеннолетних детей.
• Взаимодействие с социальными службами, медико -психолого-педагогическими службами («Рублево», «Живые потоки», «Альтернатива»), а также службами занятости по оказанию помощи школе в вопросах охраны прав школьников и выпускников, их социальной адаптации трудоустройства и внеурочной занятости.
• Активизация разъяснительной работы среди учащихся и родителей по вопросам правопорядка.
• Привлечение самих учащихся к укреплению правопорядка в школе (работа самоуправления).
• Социально-психолого-педагогические консультации для учащихся, родителей и педколлектива.
• Обеспечение оптимальных условий для обучения и воспитания детей, оставшихся без попечения родителей и несовершеннолетних нуждающихся в социально правовой защите.

61. Социализация как социально-педагогическое явление.
В центре внимания философов, писателей всегда был вопрос о том, каким образом человек становится компетентным членом общества. Интенсивно он стал исследоваться социологами и социальными психологами в последней трети XIX в. Социализация трансформировалась к середине XX в. в самостоятельную междисциплинарную область исследований.
Автором термина «социализация» применительно к человеку считают американского социолога Ф. Г. Гуддинса, который еще в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении близком к современному — «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».
Сегодня проблему социализации изучают философы, этнографы, социологи, психологи и др. До 60-х годов под социализацией ученые понимали развитие человека в детстве, отрочестве и юности. В последние десятилетия изучение социализации распространилось на взрослость и даже старость.
Ученые по-разному трактуют концепции социализации, придерживаясь в основном двух подходов, которые расходятся в понимании роли самого человека в процессе социализации (следует заметить, что такое разделение условно).
Первый подход предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть назван субъект — объектным (общество — субъект взаимодействия, а человек — его объект). У истоков этого подхода стояли ученые: француз Эмиль Дюркгейм и американец Талкот Парсонс.
Второй подход основан на том, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить, как субъект — субъектный. Основоположниками такого подхода можно считать американцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида. Социализация трактуется как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.
Сущность социализации состоит в том, что в ее процессе человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. В любом обществе социализация человека имеет свои особенности.
Этапы социализации соотносятся с возрастной периодизацией жизни человека. Предлагаемая А.В.Мудриком периодизация весьма условна, но удобна с социально-педагогической точки зрения: младенчество — от рождения до 1 года; раннее детство — 1-3 года; дошкольное детство — 3-6 лет; младший школьный возраст — 6-10 лет; младший подростковый — 10-12 лет; старший подростковый — 12-14 лет; ранний юношеский — 15-17 лет; юношеский — 18-23 года; молодость — 23-30 лет; ранняя зрелость — 30-40 лет; поздняя зрелость — 40-55 лет; пожилой возраст — 55-65 лет; старость — 65-75 лет; долгожительство — свыше 75 лет.
Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, молодежи с большим количеством условий, влияющих на их развитие. Их принято называть факторами, к которым можно отнести:

62. Технология разрешения проблем в социально-педагогической работе.
Технология – есть совокупность приемов, применяемых для решения определенных задач.
Модель решения проблем в социально-педагогической работе:

1. Определение социально-педагогической проблемы
   • Содержание проблемы
   • Внешние признаки проблемы
   • Тип и уровень проблемы (воспитательная, исправительная, коррекционная, индивидуальная и т.д.)
   • Характер проблемы (информационная, поведенческая, управленческая и т.д.);
2. Ситуационный анализ
   • Общее описание социально-педагогической ситуации, истоки возникновения проблемы
   • Организация структуры, в рамках которой возникает проблема
   • Типовые отношения, сложившиеся в образовательном учреждении и взаимодействие субъектов данной ситуации
   • Описание результатов работы: информация, концепция, план социально-педагогического анализа и т.д.
   • Профессиональное понимание социально-педагогической проблемы
   • Определение пределов проблемы для социального педагога и других специалистов, форм их взаимодействия;
3. Определение социально-педагогической стратегии – подготовка программы и рабочего плана деятельности
   • Определение объекта и предмета
   • Определение целей и задач
   • Определение содержания деятельности
   • Выработка показателей и критериев оценки
   • Разработка инструментария социально-педагогической деятельности
   • Описание и обоснование методик сбора первичной социально-педагогической информации
   • Разработка логической схемы анализа полученных данных, определения перспектив социально-педагогической деятельности
   • Разработка рабочего плана;
4. Разработка рекомендаций по реализации практической деятельности;
5. Описание хода и результатов социально-педагогической деятельности
   • Основные выводы по задачам, характеризующим состояние социально-педагогической проблемы
   • Выводы о готовности социального педагога к участию в решении проблем (понимание значимости проблемы, необходимости ее решения, желания участвовать, уверенность в своих силах, понимание причин проблемной ситуации, оценка проблемы, опыт, предложения и прогнозы по ее решению)
   • Оценка реальности и значимости проблемы
   • Выводы о возможности применения типовых технологий разрешения социально-педагогической проблемы или необходимости разработки нового оригинального проекта
   • Обоснование и планирование деятельности социального педагога по разрешению проблемы
6. Разработка социально-педагогической технологии
   • Уточнение по итогам исследований социально-педагогического заказа
   • Детализация проблемы
   • Определение причин проблемной ситуации
   • Определение действующих и нейтральных факторов
   • Определение педагогического и социально-психологического фона деятельности
   • Разработка концептуальных основ разрешения проблемы
   • Разработка возможных путей решения проблемы
   • Обоснование выбора пути решения социально-педагогической проблемы;
7. Реализация социально-педагогического проекта

В своей деятельности социальный педагог использует следующие методы проектирования:

• Социально-педагогическое конструирование – мыслительное построение варианта решения проблемы педагогическими средствами
• Социально-педагогическое моделирование – многовариантное конструирование развития социально-педагогической системы
• Социальное проектирование – обоснованное конструирование
• Социально-педагогическая технология – подготовка к практической деятельности программ, предусматривающих возможность достижения цели.

Технология психологической профилактики,
психологической поддержки проблем учащихся
(Овчарова Р.В., Дубровина М.Р.)

Психолого-педагогическая профилактика предполагает работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей, по созданию психолого-педагогических условий, максимально благоприятных для этого развития. При этом предполагается ответственность за соблюдение психолого-педагогических условий для полноценного развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе. Предполагает своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его умственном развитии, эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях с окружающими. Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом на следующую возрастную ступень.
3 уровня психолого-педагогической ситуации:

1. Первичная профилактика:
   • Подразумевает работу с детьми, имеющими эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства
   • Забота о психолого-педагогическом здоровье, психическом ресурсе всех детей;
2. Вторичная профилактика:
   • Работа с детьми группы риска, у которых расстройства начались
   • Раннее выявление трудностей в учении и поведении

   Задача: преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально и эмоционально неуправляемыми.
   Вторичная профилактика включает консультации с родителями и педагогами; обучение их стратегии преодоления различных трудностей;

3. Третичная профилактика – этапы:
   • Концентрация на детях с ярко выраженными поведенческими и учебными проблемами
   • Коррекция и преодоление серьезных психолого-педагогических проблем.

63. Виды социально-педагогической помощи службы образовательного учреждения.
Зависят от направлений деятельности

64. Воспитание как относительно управляемый процесс социализации личности.
Существенное значение для социализации человека имеет воспитание. Воспитание — одна из основных категорий педагогики. Определение сути воспитания является одной из самых древних проблем, которую общество характеризовало, исходя из своих социальных установок и актуальных задач и гораздо больше заботясь о своей стабильности, чем о развитии потенциалов человека. Изменения социально-экономических условий, возникшие в результате крушения тоталитаризма в нашей стране, отказ от идеологических стереотипов, реформирование всех социальных институтов, в том числе и сферы образования, требуют новых подходов к определению цели воспитания, содержанию и структуре воспитательного процесса в школе. В связи с отрицанием идеологической доминанты все меньше стало проводиться исследований, посвященных воспитанию подрастающего поколения. Многие ученые стали отказываться от специфического для отечественной науки термина и заменять его привычным для многих стран и более широким термином «образование».
Такое положение не случайно. Сегодня в педагогической науке не найти столь по-разному определяемого термина, как «воспитание». В буквальном смысле «воспитание» — это вскармливание, питание ребенка. Однако в нашей стране на бытовом уровне данный термин широко употребляется, а в российской педагогике он также является устоявшимся понятием.
Рассматривая различные трактования понятия «воспитание», можно определить наиболее общие признаки, которые отмечаются большинством исследователей:

Необходимо отметить также определенный дуализм в понятии «воспитание». В классической педагогике воспитание определялось в широком и узком смысле слова (ранее говорили «тесном»). В первом случае воспитание предполагало влияние на человека всех формирующих его факторов и в этом смысле отождествлялось с социализацией.
Общая социальная функция воспитания состоит в том, чтобы передавать из поколения в поколение знания,- вечная категория, так как оно существует с момента возникновения человеческой истории. Конкретная же социальная функция воспитания, его содержание и сущность меняются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями, общественными отношениями, борьбой идеологий.
В узком смысле под воспитанием понимали целенаправленную деятельность педагогов, которые призваны формировать у человека систему качеств или какое-нибудь конкретное качество (например, воспитание творческой активности). В этом плане можно рассматривать воспитание как педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека, т.е. включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.
Отличие педагогического аспекта исследования социализации в том, что он изучает закономерности и методику педагогического влияния на ребенка с целью повышения эффективности социальных отношений.
Процесс воспитания не охватывает всевозможные влияния на личность и, следовательно, может лишь способствовать социализации ребенка. Социализация ребенка — это стратегическая цель деятельности любого педагога, поскольку знания, приобретаемые на уроках, можно рассматривать как базу для социального становления человека. В этом плане мы можем говорить о том, что в основе определения содержания образования, наряду с отражением уровня науки, необходима востребованность данных званий в будущем. Если ученик не станет специалистом в области истории, то после сдачи выпускного экзамена он вскоре забудет многие заученные исторические даты, однако социальное звучание исторических явлений, их оценка, данная самим учеником, будут во многом влиять на его социальное поведение, отношение к окружающим социальным явлениям. Вряд ли запомнят ученики, выбравшие для себя специальности, не связанные с изучением математики, данные в школе математические формулы, однако базовые знания, связанные с анализом бытовых проблем, им будут необходимы всю жизнь. Сказанное не означает, что содержание образования должно быть примитивизировано до уровня актуальных бытовых потребностей. Оно должно формировать у учащихся мотивы познавательной деятельности, логику мышления, гуманистическое мировоззрение, которые составляют основу социальной зрелости человека.
На социализацию ребенка существенное влияние оказывает и характер отношений с педагогами, родителями и другими детьми. В этом плане значим правильный выбор педагогических средств, который, с одной стороны, помогает ребенку реализовать себя, с другой — интериоризировать социальный опыт и соответственно определить свой способ поведения в структуре социального и педагогического взаимодействия.
Воспитание рассматривает свой объект одновременно в качестве своего субъекта. Это означает, что целенаправленное влияние на учащихся предполагает их активную позицию. Воспитание выступает как регулирование основных отношений в обществе. Оно должно способствовать самореализации человека, достижению идеалов, культивируемых в обществе. Если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду, то воспитание исходит из качеств общественной морали, и они присваиваются индивидом в процессе воспитания.
Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида социальный вектор. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности. Воспитание предполагает не только формирование личности, но и создание условий для развития индивидуальности.
Одной из главных задач воспитания человека является его социальное самоопределение, которое зависит от реализации двух важнейших условий.
Первым из них является обеспечение включенности молодых людей в реальные социальные отношения, т.е. возникновение у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным — отношение личности к данной деятельности. При этом проявляется такая особенность социальных отношений детей: с одной стороны, они адекватны социальным отношениям взрослых, с другой — носят опережающий характер. Дети, включаясь в реальные отношения, ориентируются на свое идеальное представление об этих отношениях.
Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими, когда важны осознание цели и значение деятельности для личного саморазвития, учет осознанности каждым ребенком своего «Я», наличие четких и ясных перспектив (ближних и дальних) в той деятельности, в которую ребенок включается.
Таким образом, развитие, социализация и воспитание воздействуют на индивида с одной и той же целью — полной реализации себя в обществе. При этом развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание обращено, кроме этого, к тому, чего у него нет, что дано в общественной морали, в нравственных нормах и качествах людей. В своем единстве развитие, социализация и воспитание составляют сущность формирования личности.

65. Технология социально-педагогической профилактики и коррекции.
Технология – осн. Задача – разработка и реализация устойчивых алгоритмов деятельности, способов той деятельности, относительно независимых от соответствующей деятельностной ситуации.
Профилактика – научно обоснованные предпринимаемые действия, направленные, на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов групп риска, сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни, и здоровья людей, содействие им в достижении поставленных целей и раскрытие их внутренних потенциалов. Часто первичная профилактика требует комп­лексного подхода, который приводит в действие системы и структуры, способные предотвратить возможные проблемы или решить поставленные задачи. Профилактическая деятель­ность, осуществляемая на уровне государства через систему мер повышения качества жизни, минимизацию факторов социального риска, создание условий для реализации прин­ципа социальной справедливости, называется социальной профилактикой. Социальная профилактика создает тот необхо­димый фон, на котором более успешно осуществляются все другие виды профилактики: психологическая, педагогичес­кая, медицинская и социально-педагогическая.
Психолого-педагогическая профилактика — это систе­ма предупредительных мер, связанных с устранением внеш­них причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей. Осуществляется на фоне общей гуманизации педагогического процесса. Успешность системы связана прежде всего со всеми субъектами педа­гогического процесса. Однако довольно часто нарушаются элементарные права ребенка, что предусматривает вклю­чение в’ профилактическую работу систему мер по соци­альной защите детства.
Профилактика предусматривает решение еще не воз­никших проблем. Поэтому ряд мер принимается задолго до их возникновения. Например, многие родители и учителя стремятся развивать активность ребенка, предоставляют ему свободу выбора, поощряют инициативу и самостоя­тельность, предупреждая тем самым социальный инфан­тилизм и пассивность.
Другие профилактические меры принимаются непос­редственно перед возникновением проблем. Так, при воз­никновении у ученика пробелов в знаниях, умениях и навыках по конкретному предмету учитель дает ему ин­дивидуальные задания, дополнительно разъясняет мате­риал, дает советы по организации домашнего учебного труда, предупреждая таким образом педагогическую за­пущенность или неуспеваемость ребенка.
Третья группа профилактических мер принимается в отношении уже возникшей проблемы, но предупреждает возникновение новых. Например, педагог работает с от­дельными поведенческими недостатками ребенка, профилактируя развитие негативных личностных свойств.
Первые два подхода можно отнести к общей профилак­тике, а третий — к специальной. Специальной профилакти­кой можно называть систему мер, ориентированных на решение определенной задачи: профилактика девиантного поведения, профилактика неуспеваемости, профилак­тика школьных страхов и т.п.
В последние годы много внимания уделяется ранней профилактике отклонений в развитии личности ребенка. Это связано со следующими причинами:

Социально-педагогическая профилактика — это систе­ма мер социального воспитания, направленных на созда­ние оптимальной социальной ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности.
Исходя из понимания социальной ситуации развития, ее объективного (какой она реально является) и субъективного (какой она воспринимается и переживается) ас­пектов, социально-педагогическая профилактика направлена на изменение различных внешних и внутренних факторов, и условий социального воспитания или перестройку их взаимодействия.
Занимаясь этим видом профилактики, социальный пе­дагог может направить свою деятельность на воспитатель­ный микросоциум ребенка (педагоги, родители, группа свер­стников), изменяя характер их отношения, воздействия на ребенка. Он также может воздействовать на его представле­ния об окружающих и взаимоотношениях с ними и сопро­вождающие их переживания и изменять их. Наконец он мо­жет способствовать изменению позиции ребенка по отно­шению к социуму (содействие, противодействие, бездействие).
Составляющей частью процесса ресоциализации является коррекция.
Коррекция – сочетание процесса перевоспитания (внесение изменений в ценностные ориентации, смысловые установки и т.п.) с влияниями, предполагающими изменения в развитии личности (Шакурова М.В.).
Коррекция, по мнению А.И. Кочетова, имеет следующие функции:

Коррекция отклоняющегося поведения предполагает в первую очередь выявление неблагополучия в системе отношений ребенка со взрослыми, сверстниками и корректировку педагогической позиции учителей, родителей, которая должна способствовать разрешению острых и вялотекущих конфликтов, неблагоприятно сказывающихся на социальном развитии подростка. Кроме того, чрезвычайно важным представляется анализ социометрического статуса подростка в коллективе класса, в среде сверстников, определение места, которое он занимает в системе межличностных отношений, имеет ли место психологическая изоляция, поиск ее корней и причин, возможных путей ее преодоления.

66. Функции социально-педагогической службы образовательного учреждения.
Функции социально-педагогической службы образовательного учреждения
В методическом письме Министерства образования РФ ‘О социально-педагогической работе с детьми’ (к решению коллегии МО РФ от 27 октября 1993 г. 19/1) выделены следующие функции социального педагога вне зависимости от специализации: образовательно-воспитательная, диагностическая, организаторская, прогностическая, экспертная, организационно-коммуникативная, охранно-защитная, социально-компенсаторная, посредническая.
Однако поскольку место работы социального педагога (образовательное учреждение общего, интернатного, специально-коррекционного типа; учреждение системы социальной защиты населения; учреждение системы здравоохранения; учреждение культуры; учреждение пенитенциарной системы) оказывает существенное влияние на характер его деятельности, имеет смысл говорить о специфических функциях социального педагога в образовательном учреждении.
Согласно Тарифно-квалификационным характеристикам (требованиям) по должностям работников учреждения образования РФ социальный педагог:

Диагностическая функция: изучение и оценивание реальных особенностей деятельности личности, микроколлектива, школьного коллектива в целом, неформальных объединений молодежи, в которых участвуют учащиеся данной школы, степень и направленность влияния микросреды, особенности семьи, соседской среды, позитивные силы в микрорайоне и источники негативного влияния на детей и подростков.
    Прогностическая функция: составление на основе наблюдений и исследований прогноза развития негативных и позитивных сторон социальной ситуации, группы, личности.
    Консультативная функция: разработка советов и методик коррекции поведения школьников, педагогов, родителей.
    Профилактическая функция: разработка комплекса мер по предотвращению развития негативных процессов, ослабляющих их влияние на личность, коллектив, учебно-воспитательный процесс в школе.
    Защитная функция: обеспечение мероприятий по охране и защите прав детей и подростков. Представление интересов детей в различных инстанциях (суд, прокуратура и т. д.)
   Опекунская функция: организация питания, медицинского обслуживания, выравнивающей компенсационной работы с определенной группой учащихся, продление времени пребывания детей в школе (продленная группа), в окружении детей заботой в каникулы, опекой нуждающихся в различных формах материальной, медико-педагогической помощи.
    Организаторская функция: организация социально — значимой деятельности, разумного досуга детей и подростков в открытой среде. Включение семьи и общественности в воспитательный процесс. Построение демократической системы отношений детей и взрослых.

67. Социально-педагогическая характеристика воспитания как общественного явления.
Воспитание как общественное явление — сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества, в быт, в общественно-производственную деятельность, в творчество, в духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений. Люди всегда, независимо от уровня развития своего сознания и созидательной воли, даже если они вообще не осознают этот процесс, участвуют в постоянном, непрерывном потоке неуловимых воспитательных взаимодействий и воздействий. Воспитание — необходимая и обязательная часть той социальной среды, благодаря которой осуществляется выживание рода человеческого, его бессмертия и бесконечности.
Понятие воспитания как общественного явления.
Воспитание — процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности. Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущность: — воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений; — воспитание — категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует, пока живет само общество. Оно необходимо потому, что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая, в ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этого явления с другими общественными явлениями; — воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени; — воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и в результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, в систему общения и в общественно необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимовоздействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. На основе осознания взрослыми основных черт воспитания как социального явления в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использованию законов воспитания в интересах детей и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательных отношений, к изучению проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования личности. На этой основе и возникает педагогика — наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей. Социальное явление — воспитание — необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида, оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества. Основным критерием осуществления воспитания является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.
Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущность:

Итак, воспитание как общественное явление необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно — исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни обществ; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.
Таким образом, основная функция воспитания как общественного явления — в обслуживании подготовки производительных сил общества.

68. Методики и техники социально-педагогической работы с детьми-инвалидами.
Инвалидность – это любое следствие дефекта или ограниченная возможность конкретного человека, препятствующая или ограничивающая выполнение им какой-либо нормативной роли исходя из возрастных, половых или социальных факторов.
Семья, в которой есть дети-инвалиды особый объект внимания. Получив информацию о такой семье, составив план оказания ей помощи, разрабатываются рекомендации родителям, как следует ухаживать за таким ребенком. План реабилитации составляется совместно с детским врачом на каждого ребенка-инвалида. Чаще всего с ребенком работают психолог, невропатолог, психоневролог, логопед, массажист, дефектолог и инструктор по лечебной физкультуре.
Учитывая, что эти дети плохо ориентируются в жизни, составляются программы, которые включили бы ребенка в окружающий мир.  Часть из них относится в личности ребенка, его личному поведению («Личная гигиена», «Я в быту») и часть — к его поведению в обществе («Я в трамвае», «Я в магазине» и т.д.).
Работа педагога направлена на то, чтобы помочь ребенку приобрести умения и навыки общения в окружающей его среде. Для преодоления трудностей общения детей-инвалидов со   здоровыми   детьми   социальный   педагог   составляет программу, по которой ребе нок подготавливается к такому общению. Это может быть участие в конкурсах, проведения дней рождения, обсуждение книг и фильмов.
Включение детей-инвалидов в трудовую деятельность (фото, пошив одежды, ремонт обуви, работы по дереву) — также предмет особой заботы социального педагога. Здесь нужно не только подготовить и заключить договора, по и научить ребят профессии, дать им необходимые умения и навыки.  Важно, чтобы они участвовали во всех производственных процессах, разбирались в вопросах экономии, планирования труда, умели содержать инструменты в надлежащем состоянии и т.д.
Важно, чтобы эти дети в процессе труда могли проявлять свои способности. Для этого нужно научить ребенка рисовать, лепить, познакомить его с народным творчеством, рассказать о национальной росписи тканей, деревянных и глиняных игрушек, привлечь к росписи ребят.
Выставки работ детей, их участие в праздниках, концертах и спектаклях помогают в утверждении каждого из них как личности.
Творческая работа сопровождается чтением книг, созданием библиотеки, что развивает ребенка, расширяет его кругозор.
Исследователи отмечают, что 10%   подростков   страдают   какими-либо заболеваниями, 5% имеют психические отклонения.  Важно, чтобы   больной ребенок не раздражал остальных членов семьи.  Оранжерейное отношение к такому ребенку приводит к формированию иждивенца, опасна   и   другая крайность, когда родителей или окружающих раздражает болезнь ребенка, что также усугубляет его состояние.
Долг родителей — успокоить ребенка, облегчить его переживания, создать в семье атмосферу оптимизма. В этом семье может помочь только социальный педагог.
Говоря о детях-инвалидах, следует обратиться к лечебной педагогике А.А.Дубровского. В своей книге «Жемчужина России» автор рассказывает о лечении детей в санаторном пионерском лагере у моря.
Покажется незначительным его посадка деревьев так, что, по его мнению, они оказывают и лечебное, и эмоциональное воздействие на ребенка. Он пишет, как ребята тянутся к платанам, считая их своими друзьями.  Все это потому, что на детей с нарушенной заторможенной психикой благоприятно влияют деревья с крупными кронами конической или пирамидальной формы и заостренной вершиной (тополь, ель, пихта). В парке были посажены щадяще-успокаивающие деревья, с раскидистыми, повислыми, зонтикообразными, шарикообразными, плакучими кронами, с бледной окраской листвы.
Дубровский пишет, что дети любили собираться под платанами, так как он притягивает, потому что «имеет кругленькие, на длинной ножке, мягкие пушистые шарики. Шаровидная, округлая, овальная форма всегда успокаивает.  И недаром люди для устроения добрых дел садятся за круглый стол».
Успех лечения, пишет он, зависит от того, как оно, будет организовано. Важно построить работу так, чтобы преодолеть одиночество и подавленность ребенка.
На первом этапе — это доверительная беседа с ним, из которой воспитатель выясняет «главные желания ребенка». Первостепенной является задача педагога отвлечь ребенка от «ухода в болезнь» и поверить в свое выздоровление.
«Нередко причиной болезни, — пишет Дубровский, — и   болезненного состояния являются неразвитость   души, безделье, скука, праздность, черствость и бездушие, грубость   и   взаимонепонимание, холодность   и безразличие, ограниченность и агрессивность. Поэтому мы и видим основную свою задачу в том, чтобы уважением и доверием к ребенку помочь ему научиться стать человеком и жить среди людей.
Понимание, великодушие, милосердие, терпимость и вера в ребенка — вот наши главные лекарства. И еще — полнокровная, радостная, яркая, наполненная трудом, общением и заботой о других, жизнь.  Только так больной ребенок сможет почувствовать себя полнокровным человеком.  «Учись быть активным, невзирая на болезнь, не сосредоточивайся на болезни, и она отступит!»  — внушаем мы постоянно детям»
Придавая особенное значение в лечебной педагогике труду, он пишет о «труде-заботе», которым увлечен весь   санаторий, каждый   ребенок, о традициях, рожденных совместным трудом, которые выливались в желание всем поговорить, попеть, помечтать. Он пишет о «труде-радости», мероприятиях, которые вносят в жизнь больных детей романтику.  Встречи с легендарными людьми, игры и общественно-полезная работа, комната размышлений, где сформулированы   заповеди   этического   поведения   детей.   Цель   комнаты размышлений — побудить ребенка к осмыслению себя, своего отношения к людям, проверке своего поведения моральными заповедями.
Лечебная педагогика А.А. Дубровского направлена на то, чтобы помочь ребенку справиться с болезнью, выйти из нее стойким, умеющим жить среди людей.   Он   ставит   задачи   —   увлечь   больных   детей    возможностью самосовершенствования и «творения добра», привить любовь   к   природе, развивать творчество и самовоспитание.
Решать эти задачи можно, по его мнению, только вовлекая детей в труд и общение.
Дубровский формулирует основные направления работы социального педагога с больными детьми. Это:

    Кроме того, социальному педагогу надлежит:

69. Критерии эффективности деятельности социально-педагогической службы образовательного учреждения.

ОТСЛЕЖИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ

70. Человек как объект и субъект социализации.
Социализация – процесс становления личности, в котором происходит усвоение индивидом языка, соц. ценностей и опыта, культуры, присущие данному обществу и воспроизводство им социального опыта и социальных связей. Человек как объект С-ии. Содержание процесса С-ии определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел различными ролями (полоролевая социализация, семейная социализация, профессиональная социализация). Эмиль Дюркгейм рассматривал процесс С-ии, полагая, что активное начало в нем принадлежит обществу и оно является субъектом С-ии. Поэтому оно стремиться сформировать человека по своему образцу. Толкотт Парсонс на основе этого разработал социальную теорию функционирования общества. Он определил универсальную задачу С-ии – сформировать у вступающих в общество «новичков» как минимум чувство лояльности, как максимум чувство преданности в процессе общения со значимыми другими. В результате этого следования общепринятым нормам человек становится частью его мотивационной структуры, его потребностью. С их точки зрения социализация – процесс освоения роли и ожидаемого поведения в отношении с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми. Человек как субъект С-ии. В основу этого подхода легли концепции американских ученых: Чарльз Кули (теория «Зеркального Я» и малых групп) – индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях. Уильям Томас и Флориан Знанецкий – их положение: социальные явления и процессы следует рассматривать как результат сознательной деятельности человека. Джорж Мид – социальный индивид является источником движения и развития общества. С их общей точки зрения социализация – система коммуникационного взаимодействия общества и индивида. Субъектом С-ии человек становится субъективно, т.к. на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи для решения, которых он более/менее осознанно/неосознанно ставит перед собой соответствующие цели, т.е проявляет свои субъектность (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

71. Школа и микросреда личности, проблемы их взаимодействия.
Кардинальные перемены в нашей стране, обусловленные кризисом во всех сферах жизни общества, серьезно влияют на функционирование школы, внося коррективы в деятельность и выдвигая перед ней новые требования. Одним из них является необходимость усиления социально-педагогической направленности в работе, активизации взаимодействия школы с окружающим ее социумом.
Во внешней социальной среде школу окружают, прежде всего, социальные общности, группы (демографические, поселенческие, профессионально-образовательные, социально-классовые, этнические и другие) и социальные организации (формы, предприятия, организации, управленческие структуры).
Взаимодействие с данными социальными субъектами имеет свои особенности. Если основным направлением взаимодействия школы с социальными группами должна быть коммуникативная деятельность (информирование, создание позитивного имиджа), то в отношениях с социальными организациями необходимо ориентироваться, прежде всего, на предметную деятельность (взаимную помощь, совместные мероприятия).
Вместе с тем для эффективного сотрудничества с обоими социальными субъектами, да и просто для нормального функционирования и развития, школе крайне необходимо иметь полную и объективную информацию о социальной среде, ее структуре, состоянии, тенденциях развития.
Особенно важно школе знать ситуацию в микросреде, так как все, что происходит в микросоциуме, в той или иной степени влияет на ее деятельность. Основными социальными факторами являются: демографическая ситуация (половозрастная структура населения, рождаемость, бракоразводная ситуация, миграция и др.); экономическая ситуация (специализация хозяйства, исполнение бюджета, ситуация на рынке труда и потребительском рынке и др.); социально-бытовая среда (качество жилищно-бытовой сферы, коммуникации, развитость культурно-образовательной, научной среды, общественно-культурная (религиозная) активность, информационная среда); медико-экологическая ситуация(структура, динамика взрослой и детской заболеваемости, обеспеченность медицинскими услугами, загрязненность среды); социальная ситуация (криминогенная ситуация, дифференциация социальных групп, структура и динамика доходов населения, социально-политические ориентации, уровень социальной активности и др.).
Желательно, чтобы каждая школа количественно и качественно представляла ситуацию в микросреде, знала ее наиболее серьезные проблемы (ограниченные и негативные факторы в своей деятельности) и потенциальные возможности (позитивные факторы и возможности для своей деятельности).
Не менее важной задачей для оптимизации социального управления образованием является четкое представление об отношении социума (т.е. населения села, поселка, города, области) к образовательной системе и ее отдельным элементам.
Как показывают результаты областного репрезентативного исследования (выборка 750 человек из 12 районов), проведенного осенью 1996 года лаборатории социологии института совместного с Архангельским центром социальной технологии “ФОРИС”, региональный социум достаточно высоко оценивает деятельность школы. Более 70% ответивших на данный вопрос выразили удовлетворение работой школы, которую посещают их дети, внуки или которая находится в этом же населенном пункте, микрорайоне. Средняя оценка школы в регионе — 3,8 по 5-балльной шкале. Между тем, примерно каждого пятого респондента не совсем устраивает деятельность школы.
Характерно, что средняя оценка работы школы существенно отличается в разных группах населения, особенно образовательных и возрастных. Чем старше респондент и ниже уровень его образования, тем менее критичен он к работе общеобразовательной школы.
Исследование показало, что большинство северян на вопрос о целевых ожиданиях со стороны региональных общеобразовательных учреждений по-прежнему отдают предпочтение познавательной функции школы.
Следующим по уровню значимости являются задачи по подготовке к поступлению в учреждения профессионального образования и формированию нравственных качеств учащихся. Данные приоритеты характерны для большинства возрастных, образовательных, поселенческих групп населения, наиболее же четко они выражены в сознании респондентов, проживающих в городах и имеющих высшее образование.
Самыми малозначимыми направлениями в сознании регионального социума оказались внеурочная работа с учащимися и, особенно, психологическая помощь семье.
Между двумя крайними, по уровню значимости, группами задач занимают промежуточное место направления деятельности школы, связанные с социализирующей функцией школы, т.е. подготовка учеников к выполнению основных социальных ролей: семейных, профессиональных, хозяйственных.
Характерно, что образовательные ориентации и ожидания жителей области существенно зависят от их образовательного потенциала (особенно выделяются северяне, имеющее неполное среднее и высшее образование), места проживания (особенно жители крупных городов и поселков городского типа) и экономического статуса (уровня благосостояния).
Так, для малообеспеченных жителей характерно более высокое внимание к воспитательной работе, профессиональной подготовке школьников и более прохладное отношение к ориентации образовательного процесса на подготовку в вуз. В свою очередь, обеспеченные респонденты в большей степени ориентированы на подготовку учащихся в вуз и в меньшей степени на профессиональную подготовку в рамках школы.
Таким образом, данные результаты подтверждают мысль об активной природе социальной среды по отношению к школе, а также о различии восприятия школы и отношения к ней в различных слоях среды.
Среда — окружающие человека общественно-материальные и духовные условия его существования и деятельности. В узком смысле среда (микросреда) означает непосредственное окружение человека, трудовой, ученический и другие коллективы и группы Она оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности.
Первостепенную роль в социальном воспитании и социализации играет школа. Здесь он не только учится, он переживает становление его личности.
В новых условиях социально-формирующая, воспитывающая миссия школы не ликвидируется, а, напротив, значительно усиливается. В ситуации кризиса детства, социальной неустроенности значительной части населения, семейного неблагополучия, усилившейся агрессивности социальной среды системе образования, наряду с традиционной функцией обучения и воспитания, пришлось актуализировать, расширить и углубить и многие другие функции:

За последнее десятилетие существенно изменилось содержание общего среднего образования, в школах изучаются новые предметы: практическая экономика, педагогическая валеология и другие. Особенно обновилось содержание образования на региональном уровне, где для изучения введены такие предметы, как национальные народные промыслы, национальные обряды и традиции, устное народное творчество, москвоведение (в Москве).
Большие изменения происходят в организации воспитательной работы. С упразднением пионерской и комсомольской организаций, созданием обновленных учреждений дополнительного образования детей, которые частично перешли на оказание платных услуг, резко сократились возможности педагогически целесообразного и организованного влияния на детей в школе и вне ее. Кроме того, многие учителя и руководители общеобразовательных учреждений утратили ориентиры в организации оптимально целесообразного педагогического влияния на школьников в процессе обучения и организации внеучебной воспитательной работы.
В этих условиях все более отчетливо обозначились противоречия между:

Современная ситуация решительно требует усиления воспитательных, личностно-образующих функций школы как основного образовательного учреждения, требует, чтобы школа была не просто учебной, а социально и личностно развивающей, воспитательной системой.

76. Социально — педагогическая характеристика институтов социализации личности.
Институты социализации – это исторически сложившиеся, устойчивые формы организации совместной деятельности людей, направленной на воспитание, развитие и подготовку детей и молодежи к самостоятельной жизнедеятельности, к их адаптации в изменяющемся социуме и их интеграции в общество (В.И. Загвязинский). К институтам социализации относят: семью, образовательные учреждения различного типа и вида; общественные формирования, в том числе детские, подростковые и молодежные объединения и т.д.
В области духовной жизни самой важной функцией семьи является воспитание детей. Семья как социально-педагогическая среда воспитания ребенка формирует у него такие совокупности черт, которые обеспечивают адекватное или неадекватное его вхождение во взрослый мир.
Первостепенную роль в социальном воспитании и социализации играет школа. Ее функции:

Подростковые клубы – менее формализованная практика социализации и социальной адаптации тех детей и подростков, проблемы и трудности которых не в состоянии разрешить школа и семья. Принципы организации досуговой деятельности: ориентация на индивидуальные интересы, углубленное знание детей и детских сообществ, дружеское общение педагога с детьми, использование самоуправления и самодеятельности детей как инструмента педагогической организации их свободного времени.
Детское и молодежное общественное движение. Воспитание и социализация личности невозможны без включения индивида в различные социальные отношения, без осуществления им созидательной деятельности в рамках какого-либо значимого для индивида социального института. Наиболее благоприятным для развития личности подростка являются условия, создаваемые в процессе взаимодействия, осуществляемого в рамках коллектива.
Неформальные молодежные объединения, группы и группировки – осуществление потребностей в общении и самоутверждении.

77. Методики социально-педагогической коррекции девиантного поведения среди подростков.
Коррекцией принято называть сочетание процесса перевоспитания (внесение изменений в ценностные ориентации, установки и т. п.) с позитивными влияниями, предполагающими изменения в развитии личности.
По мнению А.И. Кочетова, коррекция имеет следующие функции:

Коррекция отклоняющегося поведения предполагает в первую очередь выявление неблагополучия в системе отношений ребенка, подростка со взрослыми и сверстниками и корректировку педагоги­ческих позиций учителей, родителей, которая должна способствовать, в частности, разрешению острых и вялотекущих конфликтов, небла­гоприятно сказывающихся на социальном развитии подростка. Кроме того, чрезвычайно важным представляется:

Коррекционная направленность воспитательной работы состоит в том, дети с отклонениями в поведении предоставляет возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими (в художественной, эстетической, нравственно – правовой деятельности).
Выявлено 4 группы методик направленных на исправление и коррекцию отклоняющегося поведения личности:

Приемы социально – педагогического воздействия: созидающее, тормозящее, вспомогательные.
Приемы: доверия, постепенного приучения к деятельности на общую пользу, поддержка коллективных проявлений, переключение критики не самокритику, включение подростка в коллективно значимые дела, назначение определенных функций.

78. Условия эффективной социально-педагогической помощи «трудным» детям.
Одним из самых важных и в тоже время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности соц пед является соц пед работа с детьми которых так или иначе всегда выдел в самостоятельную категорию и называя их по разному: трудные, пед запущенные, проблемные, дети группы риска и.т.д. Главная цель при работе с так детьми – приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так что бы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими. ДГР – дети с проблемами в развитии, — оставшиеся без попечен родит, — неблагополучных семей, — из семей нужд материал помощи. Так реб нуждается в помощи, направленной, с одной стороны на изменение трудных жизненных ситуации или социально опасных ситуаций, в которых он оказался, а с друг – на минимизацию его соц, психолог и пед проблем и трудностей с целью их поэтапного освоения и разрешения. Соц пед работа с детьми ГР имеет две основные составляющие: — выявление детей этой категории в детской среде и организация работы с ними; — непосредственная индивидуализация или групповая работа с детьми. При полноценной помощи та детям требуется участие в этой деятельности разных специалистов. Для полноценной помощи детям ГР соц пед необходимо продиагностировать проблем личностного и соц развития дет. Разработать и утвердить программу соц пед деят с ребенком, программа должна отвечать след характеристикам – целесообразность методов, форм и средств соц пед деятельности; — прогнозируемости; — измеримости ожидаемого результата. Необходимо обеспечения условия реализации программ. Проводит консультации дет ГР. Особенно соц пед профилактики проявляется в том что с одной стороны она направлена на опережающее формирование позитивных жизнен установок, с другой – объектом ее внимания выступают дети получившие негативный жизнен опыт. Работа соц пед должна базироваться на постулатах гуманной педагогики. Для обеспечения эффективной работы соц пед должен быть: — наделен ясными полномочиями в организации профилактической работы и помощи детям, находящимся в социально опасной ситуации; — включен в целостную региональную систему контроля и анализа результатов профилактической работы структур управления, учреждений, организаций; — обеспечен научно-методические и технологические инструментально-профилактические работы.

79. Семья как первичный институт социализации личности.
Семья – это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами и детьми, детей между собой.
Семья, дом – это первичная территория социализации человека. Именно здесь происходит первое знакомство с социальными правилами, нормами, установками. В семье человек накапливает первый опыт общения, учиться соответствовать социальным ролям. Семья является главным агентом социализации во всех обществах. Именно в ней дети усваивают основные знания, необходимые для исполнения ролей взрослых. В семье укрепляют здоровье ребенка, развивают его задатки и способности, заботятся об образовании, развитии ума, воспитании гражданина. В семье закладываются гуманные черты характера, доброта, сердечность, ребенка учат оценивать свои поступки и отвечать за них.
Семья – важнейший институт социализации подрастающего поколения. Она являет собой персональную среду жизни и развития детей, подростков, юношей, качество которой определяется рядом параметров конкретной семьи. Это следующие параметры: демографический – структура семьи (большая или нуклеарная, полная, неполная и т.д.); социально-культурный – образовательный уровень родителей; технико-гигиенический – условия проживания, особенности образа жизни, оборудованность жилища.
В настоящее время коренным образом изменились эмоционально-психологические функции семьи. В настоящее время именно дети становятся одной из главных ценностей жизни. Стоит отметить, что авторитет родительской власти сегодня часто не срабатывает (т. к. дети проводят большую часть времени вне семьи) — на смену ему должен прийти авторитет личности родителей.

80. Методики социально-педагогической профилактики алкогольной и наркотической зависимости подростков.
Данные методики зависят от тех моделей профилактики, которые существуют в обществе:

Модели профилактики

В обучении и информировании относительно наркотиков использовалось широкое разнообразие подходов и методик. Они могут базироваться на различных моделях, которые обсуждаются ниже, или могут фокусироваться на тех учреждениях, в которых проводится обучение или информирование.

Модель моральных принципов

Этот подход подчеркивает, что использование психоактивных веществ является аморальным и неэтичным. Обычно он принимает форму кампаний публичного увещевания, часто проводимых религиозными группами, а также политическими и общественными движениями, которые избирают такие принципы, как патриотизм, самопожертвование для общего блага и индивидуальной продуктивности.
Моральный подход кажется наиболее эффективным во времена широкого религиозного возрождения, а также вовремя наиболее активных фаз социальных движений, когда большинство населения вовлечено в общие альтруистические занятия, и социальный контроль индивидуального поведения оказывается наиболее сильным.
Влияние этого подхода может оказаться эфемерным, поскольку его привлекательность столь же краткосрочна, как и привлекательность интенсивного социального опыта, в условиях которого данный подход может реализовываться.

Модель запугивания

Существует убеждение, что население можно заставить не злоупотреблять наркотиками, если информационные кампании станут подчеркивать опасности такого поведения. Эффективность данного подхода часто несколько ограничена, особенно в случае молодой аудитории. Частично это может быть связано с естественной тенденцией молодых людей вовлекаться в рискованное поведение, но может быть связано и с проблемой доверия, поскольку возникает противоречие между картиной, описываемой кампанией запугивания, и собственным опытом аудитории относительно обсуждаемых веществ. Вследствие этого, молодые слушатели могут воспринимать сообщаемую им информацию как необоснованную или не соответствующую действительности. Однако, возможны ситуации, в которых кампании, акцентирующие вредные эффекты приема наркотиков, могут удержать людей от начала употребления наркотиков Условием эффективности данной стратегии является сообщение устрашающей информации таким источником, в отношении которого у реципиента отсутствует критика. Отмечено эффективное применение данного подхода у младших школьников. Школьники же средних и старших классов при условии критического отношения к взрослым обычно невосприимчивы к подобной информации.

Модель фактических знаний

Эта модель называется также когнитивной и предпринимает усилия по улучшению способов передачи и получения информации о наркотиках. Эта модель нацеливается на предоставление информации без провоцирования эмоционального защитного ответа, связанного с сопротивлением, и обеспечивает потенциальных потребителей реальными фактами, позволяя им сделать в отношении наркотиков выбор, основанный на информации. Обычно эта модель включает предоставление объективной и соответствующей действительности информации о веществах и их эффектах, а также о рисках и долгосрочных последствиях, которые могут вызвать эти вещества.
Информационные программы этого типа имеют преимущество по сравнению с тактикой запугивания, во всяком случае это очевидно в такой области, как курение сигарет. Однако, они могут иметь также и нежелательный эффект. Предоставление информации может непреднамеренно стимулировать любопытство и привести к большему экспериментированию с наркотиками.
Некоторые информационные программы специально создаются для достижения таких прагматических целей, как создание у потребителей большей осторожности по поводу потребления комбинаций веществ, известных наибольшей опасностью, или по поводу использования опасных способов приема. Исходя из предположения, что многих людей невозможно удержать от использования потенциально вредных веществ, эти программы нацеливаются на более скромные итоги, такие как сокращение уровня риска. Однако результаты остаются противоречивыми, сохраняются этические сомнения, эффективность трудно оценить.
Примерами такого подхода являются программы, предоставляющие информацию по следующим вопросам:

Есть мнение, что программы фактических знаний более эффективны в отношении лиц, имеющих определенный опыт употребления наркотиков.

Модель аффективного обучения

“Аффективные” подходы — это образовательные методики, которые фокусируются в большей степени на коррекции некоторых предрасполагающих личностных дефицитов, нежели на проблеме собственно потребления наркотиков. Ведущим принципом здесь является то, что тенденция употреблять наркотики должна уменьшиться или исчезнуть, если такие дефициты будут преодолены.
Проблемы, которые идентифицируются в таких программах, имеют отношение к самооценке, определению и прояснению личностных ценностей, принятию решений, навыкам преодоления и сокращения тревоги, решению проблем межличностных навыков, вербальной и невербальной коммуникации, и распознаванию социального давления и ответа на него.
Поскольку эта методика использовалась главным образом со школьниками и подростками, то большая часть опыта была приобретена именно в программах, относящихся к группам этого возраста. Хотя, с одной стороны, возможно, что при условии адаптации содержания аффективное обучение может быть подходящим и для аудитории взрослых людей, но с другой стороны, кажется маловероятным, что неадекватности, на которые нацеливаются эти программы, могут быть легко изменены путем обучающих вмешательств. Многие из них могут потребовать более интенсивной клинической работы.

Модель улучшения здоровья

Программы, нацеленные на предупреждение сердечных заболеваний, оказались эффективными в снижении курения и улучшении диетических привычек существенной части целевой группы населения. Оздоровительные программы этого типа, следовательно, могут использоваться как дополнительный непрямой подход к обучению в области наркотиков.
Оздоровительные программы поощряют развитие альтернативных привычек (например, физические упражнения, рекреационная деятельность, здоровый стиль жизни, здоровый режим труда). Эти альтернативные привычки конкурируют с приемом наркотиков за время и энергию и могут выступать в качестве удовлетворительного заменителя.
Другим важным компонентом оздоровительных программ является предупреждение таких видов поведения, которые могут иметь вредное воздействие на здоровье. Эта цель обычно достигается путем применения методик, которые повышают осознание населением факторов риска и в то же время обеспечивают его способами обращения с опасностями. Употребление наркотиков или злоупотребление ими представляется как один из нескольких факторов риска, которые индивиду следует избегать для достижения целей личного здоровья.
Подход с позиций улучшения здоровья особенно полезен для индивидов, которые восприимчивы к нему и способны заботиться о своем собственном здоровье. К сожалению, многие лица, злоупотребляющие веществами, не удовлетворяют этим критериям, поскольку их компульсивная зависимость от наркотиков часто превышает беспокойство о здоровье. Однако, этот подход, при использовании его в качестве предупредительной стратегии, является многообещающим, и даже индивиды, которые проявляют тяжелое пристрастие к наркотикам, не могут рассматриваться как не имеющие вовсе никакого интереса к вопросам здоровья.
Как и в любой кампании формирования здорового образа жизни, здесь необходимо адаптировать стиль и содержание преподносимой информации к потребностям и ожиданиям той аудитории, на которую информация нацелена.

81. Социально-педагогическая деятельность в общеобразовательной школе.
Социально-педагогическая деятельность – деятельность, осуществляемая человеком, имеющая социально-педагогическую цель, педагогические средства, процесс деятельности и соответствующий результат. Направления деятельности социального педагога в школе: 1. Участие в управлении: А) консультирование всех и разрешение конфликтов. Б) методическая работа – проведение занятий с учителями по всем социальным проблемам (семинары). В) внешкольное взаимодействие с органами управления социальными учреждениями: соц.защита, органы здравоохранения, КДН, сотрудничество с общественными организациями. 2. Участие в воспитательном процессе: А) внутришкольный мониторинг (выявление проблем) – методы: текущее наблюдение, анализ, прогнозирование. Б) Соц-пед реабилитация: соц. поддержка, соц. контроль (профилактика), пед. профилактика (покровительство надо сложными детьми), психопрофилактика (выявление и защита детей с ограниченными возможностями здоровья). 3. Участие в организации среды воспитания ребенка: А) сопровождение ребенка в семье. Б) работа с соц.средой ребенка (во дворе). В) Участие в работе родительского комитета, попечительского совета, родительского актива, создание советов по проблемам семьи. Социальный педагог – «классный воспитатель»: организует 2-ю половину дня, включая работу с родителями (семинары, круглые столы, досуг). Социальный педагог – организатор досуга: сотрудничество с УДО, досуг учащихся и учителей, клубы по интересам. Социальный педагог – психолог: выявление психических отклонений школьников, классного коллектива, взаимодействие с мед.  и соц-псих центами. Социальный педагог – социолог: исследуются соц-псих явления школьного, классного, учительского, родительского коллектива, выявление причин, прогнозирование развития этих явлений, разработка методических рекомендаций по соц. пед работе с ними. И т.д.