Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 п. Раздольное, Надеждинского района», Приморский край
Методическое объединение учителей начальных классов
Доклад
по теме:
«Педагогическое руководство и его стили»
Выполнил
Козка О.Ю.
учитель начальных классов
первой квалификацинной категории
Проверил
Каленчук И.В.
руководитель ШМО
начальных классов
Педагогическое руководство и его стили
Общая слабость лидерских структур класса приводит к тому, что
большую роль в его жизнедеятельности будет играть руководство.
Феномен руководства также отражает отношения психологической
власти, но, в отличие от лидера, руководитель – это личность, на
которую официально возложены задачи организации деятель-
ности и контроля, причем руководитель, в отличие от лидера,
назначается извне. Руководителем школьного класса является,
безусловно, педагог.
Отметим, что в разных случаях соотношение лидерства и ру-
ководства может быть различным. Например, в туристической
группе, возможно, неформальный лидер будет в большей степени
Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства
влиять на организацию повседневной жизни, нежели формально
назначенный руководитель. В случае школьного класса педагог
в значительно большей степени влияет на жизнь детского сообще-
ства, нежели лидер класса.
Влияние руководителя на группу формируется из нескольких
компонентов:
Принуждение. Руководитель следит за соблюдением опреде-
ленных правил, предъявляет требования, вводит санкции
в случае нарушения.
Вознаграждение. Руководитель дает позитивную оценку груп-
пе, поощряет желательное поведение.
Личность руководителя. Особое значение имеет так назы-
ваемая харизма – своеобразное обаяние руководителя, его
привлекательность.
Знания руководителя. Руководителю важно быть экспертом,
осуществлять руководство, опираясь на багаж имеющихся
у него знаний.
Для успешной реализации педагогического руководства важно
использовать опору на все эти компоненты.
У каждого руководителя есть определенный устойчивый набор
приемов руководства, который в науке принято называть стилем
руководства. Традиционно в психологии выделяют три стиля руко-
водства: авторитарный, демократический и попустительский.
При авторитарном стиле все решения принимает исключи-
тельно педагог, дети находятся в позиции исполнителей. Позиция
педагога является бесспорной и правильной. «Будет так, как я
говорю, я лучше знаю» – вот типичное высказывание учителя при
данном стиле руководства. Характерной особенностью авторитар-
ного стиля руководства является обилие замечаний, нравоучений,
нотаций. Авторитарный стиль руководства зачастую сопровожда-
ется критическими комментариями, которые делает педагог в
адрес учеников, причем форма этих комментариев бывает весьма
уничижительной. («Надеваю очки и вижу свиные рыла», – говорила
одна учительница литературы.)
Подчеркнем, что авторитарным стиль руководства делает не
столько сама по себе требовательность педагога, сколько форма
предъявления требований.
Для попустительского стиля характерно отсутствие послед-
ствий каких-либо проступков, которые совершают ученики. Заме-
тим, что словесные методы воздействия (разговоры, объяснения,
уговоры и т.д.) последствиями не являются. Педагог добивается
от учеников обещаний, что они «больше не будут» или извинений
и считает инцидент исчерпанным. В некоторых случаях мы мо-
жем видеть сочетание попустительского и авторитарного стилей
руководства. Так, учитель, реализующий попустительский стиль
педагогического руководства, столкнувшись с негативными послед-
ствиями свой позиции, может резко начать «закручивать гайки».
Типичной ситуацией при попустительском стиле руководства
может быть следующая.
Во время перемены ученики бегали в классе и уронили стоявший на по-
доконнике горшок с комнатным растением. Пришедший со звонком учи-
тель обнаруживает беспорядок в классе. «Ребята, ну я же вам сколько раз
говорила, что в классе должен быть порядок, – говорит педагог, – а вы мне
обещали так больше не делать. Придется вам сегодня после урока убирать
в классе». Однако стоит детям сказать что-то вроде: «Ну мы случайно,
мы больше не будем» – и учитель забывает о своих требованиях.
Несмотря на то что предпочтительность демократического
стиля руководства классным коллективом уже неоднократно
обсуждалась в педагогической литературе, стоит остановиться
на нем подробнее. Это важно, поскольку зачастую на практике
демократический стиль путают с попустительским, что приводит
к убежденности педагогов в его неэффективности.
Демократический стиль руководства базируется на нескольких
важных принципах:
Уважение к ученику. Мы проявляем неуважение, когда позволяем
себе критические комментарии относительно манеры поведения,
внешности, интересов учеников и так далее. Нам совершенно не
обязательно поощрять то, какие способы самовыражения дети
используют, но комментировать их мы можем совершенно по-
разному. Мы проявляем неуважение, когда публично унижаем уче-
ника. Давайте сравним две ситуации. Ученик не выполнил домаш-
нее задание, потому что активно готовился к школьному празднику.
Один из учителей сказал при всем классе: «Конечно, на сцене – то
выступать легче, чем задачи по физике решать». А другой педагог
спокойно прокомментировал: «Ты отлично выступил на празднике.
Подойди ко мне на перемене, мы с тобой обсудим, как ты отрабо-
Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства
таешь задание». (Обратим внимание: если в результате учитель
так и не потребовал выполнения задания, такой стиль руководства
можно назвать не демократическим, а попустительским.).
Четкое обозначение зоны свободы, которая имеется у учеников, и предо-
ставление возможности выбора внутри этой зоны свободы. Мы проводим
понятную и очевидную границу между тем, что ребенок не может
выбрать и что он должен принять как данность, и тем, где он может
проявить свои желания и предпочтения. Например, нельзя выбрать,
писать изложение или не писать, но можно выбрать его тему.
В основе демократии лежит порядок, стремление соблюдать и
поддерживать общепринятые нормы. В случае демократического
стиля руководства мы подчеркиваем не свой произвол и свою
власть, а общие правила.
Ответственность за свое поведение. При авторитарном стиле ру-
ководства вся ответственность лежит на руководителе, а ученики
ни за что не отвечают. Демократический стиль предполагает,
что каждый школьник сам отвечает за себя. Например, в случае
какого-то проступка сам ребенок должен будет ликвидировать
его последствия, а вовсе не его родители или учитель. Основным
методом формирования ответственности за свое поведения в де-
мократическом стиле руководства являются санкции
Педагог как источник информации (доверие к знаниям
педагога). Для школьников учитель значим, прежде всего, как
источник важной информации, а его личностные качества
могут не фиксироваться либо восприниматься негативно. Но
значимость учителя как обладателя необходимых сведений не
принижается.
Педагог как референтное лицо (доверие к жизненной пози-
ции педагога). На этой стадии интерес для школьника представ-
ляет личностная позиция учителя, оценка, которую тот дает
важным для ребенка фактам и событиям. При переходе к под-
ростковому возрасту авторитет педагога как бы «сужается»,
перестает быть всеобъемлющим: школьники четко разделяют,
в каких вопросах мнение учителя является для него важным,
а в каких – нет. Например, ученик может советоваться с учи-
Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства
телем относительно выбора экзамена для сдачи или профиля
обучения, но при обсуждении личных трудностей предпочтет
авторитет кого-то из сверстников.
Педагог как доверительное лицо (авторитет личности учи-
теля). Такой авторитет, если удается его достичь, имеет очень
устойчивый характер. Многие психологи пишут, что его фор-
мирование напрямую связано с поведением учителя.
По мнению психологов6, стиль педагогического общения и осо-
бенности родительского отношения являются для воспитанников-
подростков существенным основанием референтности учителя
и родителей. Педагоги, которые используют авторитарно-
демократический стиль общения, наиболее референтны для под-
ростков; наименее референтны — авторитарные учителя.
Стили педагогического руководства
Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили.
При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе детей. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.
Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.
Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».
Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и детьми.
При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению детей, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.
Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».
Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.
При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.
Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «воспитатель—дети».
Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».
В чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.
Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности педагога могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.
Эффективность
педагогической деятельности во многом
зависит от стиля общения и стиля
руководства воспитанниками.
Что такое стиль
общения? Чтобы ответить на этот вопрос,
обратимся к наиболее общему толкованию
понятия «стиль».
Стиль — это
совокупность приемов, способов работы,
это характерная манера поведения
человека. По определению психолога А.
А. Бодалева, стиль — это
индивидуально-своеобразная манера
действования.
Стиль
общения педагога с детьми — категория
социально и нравственно насыщенная.
Исходя из этого, В. А. Кан-Калик писал:
«Под стилем общения мы понимаем
индивидуально-типологические
особенности социально-психологического
взаимодействия педагога и обучающихся».
Стилевые особенности
педагогического общения и педагогического
руководства зависят, с одной стороны,
от индивидуальности педагога, от его
компетентности, коммуникативной
культуры, эмоционально-нравственного
отношения к воспитанникам, творческого
подхода к профессиональной деятельности,
с другой стороны, от особенностей
воспитанников, их возраста, пола,
обученности, воспитанности и особенностей
ученического коллектива, с которым
воспитатель вступает в контакт.
Рассмотрим
типичные стили педагогического общения,
характеристика которых дана В. А.
Кан-Каликом.
Наиболее
плодотворно общение
на основе увлеченности совместной
деятельностью. Оно
предполагает содружество, совместную
заинтересованность, сотворчество.
Главное для этого стиля — единство
высокого уровня компетентности педагога
и его нравственных установок.
Эффективен
и стиль педагогического общения
на основе дежеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к
личности воспитанника, к коллективу, в
стремлении понять мотивы деятельности
и поведения ребенка, в открытости
контактов. Этот стиль стимулирует
увлеченность совместной творческой
деятельностью, плодотворные
взаимоотношения педагога с воспитанниками,
но при этом стиле важна мера,
«целесообразность дружественности».
В выделенных стилях
общения взаимодействие «учитель—ученик»
рассматривается как двустороннее
субъект—субъектное взаимодействие,
предполагающее активность обеих сторон.
В учебно-воспитательном процессе эти
гуманистически направленные стили
создают ситуацию комфорта, способствуют
развитию и проявлению индивидуальности.
В
системе взаимоотношений педагогов и
учащихся в обучении и воспитании
распространен стиль общение-дистанция.
Начинающие
педагоги часто используют этот стиль
для самоутверждения в ученической
среде. Дистанция должна существовать,
она необходима, так как педагог и
воспитанники занимают различные
социальные позиции. Чем естественнее
для воспитанника ведущая роль учителя,
тем органичнее и естественнее для него
дистанция в отношениях с педагогом.
Для педагога очень важно владеть
искусством дистанции. На важность
этого момента указывал А. С. Макаренко,
подчеркивая, как важно избежать
фамильярности в общении.
Выделяют
и негативные стили общения. К ним можно
отнести: а) общение-устрашение,
которое
строится на жесткой регламентации
деятельности, на беспрекословном
подчинении, страхе, диктате, ориентации
детей на то, чего делать нельзя; при этом
стиле не может быть совместной увлеченности
деятельностью, не может быть сотворчества;
б) общение-заигрывание,
основанное
на желании нравиться воспитанникам,
завоевать авторитет (но он будет дешевым,
ложным); молодые педагоги избирают этот
стиль общения в силу отсутствия опыта
профессиональной деятельности, опыта
коммуникативной культуры; в)
общение-превосходство
характеризуется
желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой,
он не чувствует учащихся, мало интересуется
своими отношениями с ними, отстранен
от детей.
Отрицательные
стили общения ориентированы на
субъект-объектные отношения, т. е. в них
преобладает позиция педагога,
рассматривающего воспитанников как
объект воздействия.
Стили
педагогического общения находят свое
выражение в стилях педагогического
руководства.
Стиль педагогического
руководства проявляется в позициях
педагога и воспитанников, в преобладающих
способах взаимодействия с личностью
и коллективом, в соотношении дисциплинарных
и организационных воздействий, прямых
и обратных связей, в оценках, тоне,
форме обращения.
Наиболее
распространена классификация стилей
руководства, включающая авторитарный,
демократический и
либеральный
стили.
При
авторитарном
стиле руководства педагог
все берет на себя. Цели деятельности,
способы ее выполнения единолично
задаются педагогом. Свои действия
он не объясняет, не комментирует,
проявляет чрезмерную требовательность,
категоричен в суждениях, не принимает
возражений, с пренебрежением относится
к мнениям, инициативе учащихся. Педагог
постоянно проявляет свое превосходство,
у него отсутствует сопереживание,
сочувствие. Воспитанники оказываются
в позиции ведомых, в позиции объектов
педагогического воздействия.
Преобладает
официальный, приказной, начальственный
тон обращения, форма обращения -указание,
поучение, приказ, инструкция, окрик.
Общение строится на дисциплинарных
воздействиях и подчинении.
Этот стиль можно
выразить словами: «Делайте, как я говорю,
и не рассуждайте».
Такой стиль тормозит
развитие личности, подавляет активность,
сковывает инициативу, порождает
неадекватную самооценку; в отношениях
он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной,
непроницаемую стену, смысловой и
эмоциональный барьеры между учителем
и учениками.
При
демократическом
стиле руководства общение
и деятельность строятся на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность
мотивируется педагогом, он прислушивается
к мнению учащихся, поддерживает право
воспитанника на свою позицию, поощряет
активность, инициативу, обсуждает
замысел, способы и ход деятельности.
Преобладают организующие воздействия.
Этот стиль характеризуется
положительно-эмоциональной атмосферой
взаимодействия, доброжелательностью,
доверием, требовательностью и
уважением, учетом индивидуальности
личности. Основная форма обращения
— совет, рекомендация, просьба.
Данный стиль
руководства можно выразить словами:
«Вместе задумали, вместе планируем,
организуем, подводим итоги».
Этот стиль
располагает воспитанников к педагогу,
способствует их развитию и саморазвитию,
вызывает стремление к совместной
деятельности, побуждает к самостоятельности,
стимулирует самоуправление, высокую
адекватную самооценку и, что особенно
значимо, способствует становлению
доверительных, гуманистических отношений.
При
либеральном
стиле руководства отсутствует
система в организации деятельности
и контроля. Педагог занимает позицию
стороннего наблюдателя, не вникает в
жизнь коллектива, в проблемы отдельной
личности, довольствуется минимальными
достижениями. Тон обращения диктуется
желанием избежать сложных ситуаций,
во
многом зависит от настроения педагога,
форма обращения — увещевания, уговоры.
Этот
стиль ведет к панибратству или отчуждению;
он не способствует развитию активности,
не побуждает к инициативе, самостоятельность
воспитанников. При таком стиле руководства
1 отсутствует целенаправленное
взаимодействие «учитель—ученик». Этот
стиль может быть выражен словами: «Как
все идет, так и
пусть
идет».
Заметим, что в
чистом виде тот или иной стиль руководства
встречается редко.
Наиболее
предпочтителен демократический стиль.
Однако в деятельности учителя могут
присутствовать и элементы авторитарного
стиля руководства, например, при
организации сложного вида деятельности,
при установлении порядка, дисциплины.
Элементы либерального стиля руководства
допустимы при организации творческой
деятельности, когда целесообразна
позиция невмешательства, предоставления
воспитаннику самостоятельности.
Таким
образом, стиль руководства педагога
характеризуется гибкостью, вариативностью,
зависит от конкретных условий, оттого,
с кем он имеет дело — с младшими
школьниками или старшеклассниками,
каковы их индивидуальные особенности,
каков характер деятельности.
Нетрудно заметить,
что в стиле педагогического руководства
проявляются стили педагогического
общения. Такие стили общения, как
дружеское расположение, совместная
творческая деятельность, присущи
демократическому стилю руководства.
А общение-дистанция, общение-устрашение,
общение-превосходство являются
выражением авторитарного стиля
руководства.
Как сказываются
стили педагогического общения и
руководства на результатах
педагогической деятельности?
Стилевые особенности
педагогического общения и педагогического
руководства оказывают решающее влияние
на развитие личности, мотивацию
деятельности и поведения ученика, они
сказываются также на межличностных
отношениях, нравственно-психологической
атмосфере детского коллектива.
Каждому педагогу
необходимо сформировать свой стиль
общения и руководства. Он должен
органически вытекать из индивидуальности
личности. Его становление предполагает
совершенствование свойств и качеств
педагога, овладение процессом общения,
его технологией.
В. А. Кан-Калик
рекомендует такую систему формирования
индивидуального стиля общения:
1) изучение и анализ
своих личностных качеств и особенностей;
2) установление
позитивных и негативных моментов в
личностном общении. Работа по
преодолению застенчивости, скованности;
3) овладение
элементами педагогического общения с
учетом индивидуальных особенностей;
4) овладение
технологией педагогического общения
(использовать многообразие приемов,
форм взаимодействия, сочетать вербальные
и невербальные средства, рефлексировать,
эмпатийно воспринимать воспитанника);
5) закрепление
индивидуального стиля общения в реальной
педагогической деятельности.
Воспользуйтесь
этой программой, займитесь изучением
и формированием своего индивидуального
стиля педагогического общения и
руководства.
Подчеркнем: стиль
общения и руководства зависит от
нравственных установок педагога —
от любви к детям, доброжелательного
отношения к ним, от гуманистической
направленности личности учителя. Стиль
зависит и от знаний основ педагогики и
психологии общения, владения
коммуникативными умениями (перцептивными,
вербальными).
Психологи утверждают,
что человек способен довольно точно
себя оценить, т. е. обычно он знает, над
чем ему надо работать, что преодолеть
и что развить, укрепить в себе. Помочь
вам выяснить, насколько вы приятны в
общении, сможет предлагаемый тест.
Проверьте себя.
Отвечайте «да» и «нет».
1. Вы любите больше
слушать, чем говорить? Да — 1, нет — 0.
2. Вы всегда можете
найти тему для разговора даже с незнакомым
человеком? Да — 1, нет—0.
3. Вы всегда
внимательно слушаете собеседника? Да—1,
нет—0.
4. Вы любите давать
советы? Да — 0, нет -1.
5. Если тема
разговора вам неинтересна, станете ли
вы показывать это собеседнику? Да —
0, нет — 1.
6. Раздражаетесь
ли вы, когда вас не слушают? Да — 1, нет
— 0.
7. У вас есть
собственное мнение по любому вопросу?
Да — 1, нет — 0.
8. Если тема
разговора вам незнакома, станете ли вы
ее развивать? Да — 1, нет — 0.
9.
Вы
любите быть центром внимания? Да — 1,
нет — 0.
10. Есть ли хотя бы
три предмета, по которым вы обладаете
достаточно прочными знаниями? Да —
1, нет — 0.
11. Вы хороший
оратор? Да — 1, нет — 0.
Исключите вопросы
4 и 5, по остальным подсчитайте баллы.
1—3 балла — с вами
тяжело общаться (вы или молчун, или
настолько общительны, что вас
избегают). Избегайте крайностей!
4—9 баллов — вы не
слишком общительны, но достаточно
внимательный собеседник, хороший
слушатель.
10—11 баллов — вы
очень приятны в общении, друзья вряд ли
могут без вас обойтись.
Как молчаливость,
так и излишняя общительность в равной
мере создают затруднения в общении.
Приятный собеседник -тот, кто соблюдает
умеренность в общении, сбалансировано
говорит и слушает других.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Основные составляющие
взаимоотношений в системе
«педагог – руководитель»
и факторы, влияющие на их формирование
Профессиональные и личностные
взаимоотношения являются основной формой осуществления педагогического
процесса. Продуктивность педагогических взаимоотношений определяется прежде
всего целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами
педагогического взаимодействия.
И.С. Батракова выделяет в
структуре педагогических взаимоотношений присутствие таких феноменов, как
взаимное восприятие и понимание друг друга, педагогическое общение, то есть
обмен информацией, взаимодействие между педагогами в профессиональной и
личностной сферах. Центральное место в педагогических взаимоотношениях занимает
личность педагога, которая оказывает важнейшее влияние на все стороны этих
взаимоотношений: перцептивную, коммуникативную, интерактивную. В реальных межличностных
контактах раскрывается весь спектр качеств личности педагога, ее
коммуникативный потенциал, социальная значимость, человеческие симпатии и
антипатии, совместимость и несовместимость, привлекательность и вражда.
Согласно И.И. Рыдановой,
характер взаимоотношений влияет на уровень морально-психологического состояния
педагогов организации образования и проявляется в таких показателях, как
уровень удовлетворенности отношениями в коллективе, отсутствие конфликтов среди
педагогов, уверенность в своих сослуживцах.
Взаимоотношения возникают
в педагогическом коллективе, как и в любой общности людей, как результат их
психического взаимодействия в совместной деятельности, а проявляются в способах
воздействия и влияния педагогов друг на друга. Эти способы взаимного
воздействия, или формы межличностных и межгрупповых отношений, весьма
разнообразны: авторитет, дружба, товарищество, круговая порука, соперничество,
симпатия и антипатия, подражание, панибратство и др.
Л.А. Петровская считает,
что переживание их всегда субъективно. В основе их лежат установки, ориентации,
ожидания членов коллектива, которые в свою очередь определяются содержанием и
организацией совместной деятельности и ценностями, лежащими в основе их
общения. Взаимные отношения служат почвой для формирования общественного мнения
в коллективе, возникновения коллективных настроений, проявляются в тех или иных
традициях, выступают фактором, образующим социально-психологический климат
коллектива.
По определению Л.Н.
Прохоровой, взаимоотношения в педагогическом коллективе – это система
взаимосвязей, возникающая и развивающаяся между педагогами в процессе их
взаимодействия во всех сферах педагогической деятельности и сопровождаемая
различными эмоциональными переживаниями индивидов, в них участвующих. Особое
место занимают взаимоотношения в системе «педагог – руководитель».
Взаимоотношения между
руководителем и отдельным педагогом, также как между руководителем и в
педагогическим коллективом в целом, в зависимости от специфики деятельности,
подразделяются на официальные и неофициальные.
Официальные (служебные)
отношения – важнейшая
основа взаимодействия руководства и педагогов при решении профессиональных
задач, в том числе в воспитательно-образовательном процессе, во время
дежурства, в повседневной жизни. Система данных отношений предполагает
неукоснительное исполнение учебно-воспитательных, служебных, трудовых
обязанностей и ролей. Эти взаимоотношения официально закреплены в
организационной структуре педагогического коллектива, задаются в соответствующих
руководящих документах: законах, приказах, уставах, правилах, положениях,
инструкциях.
В этих рамках Е.М.
Дубровской выделяются служебно-деловые, правовые, моральные, этические и другие
взаимоотношения. Служебные отношения
подразделяются на взаимоотношения «по вертикали» (между руководителями и
подчиненными) и «по горизонтали» (между равными по должности).
Неофициальные
(неслужебные) отношения – такие взаимоотношения складываются в зависимости от
индивидуальных особенностей руководства и педагогов, их чувств, симпатий и
антипатий, коллективных идеалов и внутриколлективных ролей, охватывают
общественную деятельность, отдых и досуг педагогов. Существование субординации
подразумевает отсутствие такого рода взаимоотношений в системе «педагог –
руководитель», однако на практике это не всегда так.
Взаимоотношения исходят
из определенных побуждений (интерес, понимание необходимости взаимодействовать,
сотрудничать, общаться и т.д.) и включают то или иное поведение (речь,
действия, мимику, жесты и т.п.), эмоции и чувства (удовлетворенность общением,
симпатии, антипатии, привлекательность, взаимное притяжение, положительные или
отрицательные состояния), познание (восприятие другого, мышление, воображение,
представление), волю (выдержка при отсутствии взаимопонимания, владение собой в
случае конфликта, оказание помощи в трудной ситуации).
Взаимоотношения
педагогов, в том числе и в системе «педагог – руководитель», – это различные
формы их непосредственных контактов в ходе воспитательно-образовательного
процесса, общественной работы, бытового и житейского общения. В эти контакты
включены мысли, чувства, оценки, представления друг о друге, симпатии,
антипатии и т.д. Взаимоотношения, считает К.Д. Ушинский, зависят от того, как
один человек воспринимает и оценивает другого.
В свою очередь восприятие
и оценка человеком других зависит от особенностей его личности, опыта, знаний.
Поэтому на взаимоотношения педагогов и руководства образовательным учреждением
влияют такие их индивидуальные особенности, как направленность, характер,
темперамент, интересы, эрудиция, культура, привычки, возраст, национальная
принадлежность и др.
Согласно В. Зигерт,
Л.Ланг, взаимоотношения в педагогическом коллективе зависят от уровня
организации совместной деятельности, личного примера руководителя,
сознательности, чувства долга, убеждений и мировоззрения. Важную роль во
взаимоотношениях играют психологическая совместимость руководителя и педагога,
взаимная уступчивость, вежливость, готовность помогать, подчиняться,
доброжелательность.
Н.К. Землянский также
считает, что взаимоотношения между руководителем и сотрудниками в
педагогическом коллективе предполагают взаимное уважение, понимание высокой
социальной роли каждого, необходимости солидарности, сплоченности.
В отношениях к
подчиненным руководители должны проявлять уважение их личного достоинства,
сочетать требовательность с заботой, доверие, доброжелательность, отзывчивость,
справедливость. Недопустимо пренебрежительное, грубое, высокомерное,
запугивающее и недоброжелательное отношение руководителя к подчиненному.
Должное отношение руководителей к подчиненным порождает ответное положительное
отношение как к руководителю и как к человеку.
По мнению О.О. Гониной,
Е.В. Тамбовцевой, подчинение субъективно переживается в зависимости от
индивидуальных особенностей педагога и руководителя, от обстановки, выполняемых
задач, настроения и мнения коллектива. Поэтому для одного педагога подчинение –
это внешне навязанное, неприятное отношение, приказ им воспринимается как посягательство
на свободу, самостоятельность, достоинство. Такой педагог легче воспринимает
требования в виде просьбы. Другому педагогу подчинение удобно и приятно. Для
третьего подчинение – осознанная необходимость в выполнении служебных задач.
Руководителю не следует
строить свои служебные взаимоотношения с подчиненными на строго официальной
основе. Надо быть близким к подчиненным, глубоко уважать их достоинство,
понимать внутренний мир личности каждого из них. Понять внутренний мир другого
человека – значит суметь поставить себя на его место и увидеть окружающее как
бы глазами этого человека.
Взаимоотношения,
соответствующие инструкциям и нормам морали, исключают грубость, нездоровое
самолюбие, отчуждение, неуважение друг друга, содействуют созданию у педагогов
бодрого настроения, помогают каждому из них мобилизовать свои силы на
преодоление трудностей службы. Наоборот, недружелюбие, равнодушие,
невнимательность, неуважение, бестактность, неприязнь, отрицательные эмоции и
чувства, конфликты снижают уровень познавательной активности и моральной
психологической атмосферы в коллективе.
Поэтому успех в решении
учебно-воспитательных задач, развитие сплоченности педагогических коллективов,
их слаженность зависят от качества взаимоотношений руководителей и педагогов.
Для налаживания здоровых взаимоотношений руководителю важно создавать условия
для самоутверждения, завоевания положительного авторитета в коллективе каждым
педагогом.
А.В. Мудрик считает, что
правильно строить взаимоотношения с подчиненными руководитель может лишь на
основе глубоко осознанного чувства возложенной на него ответственности, высокой
внутренней дисциплины и критического отношения к себе. Без постоянного
самоконтроля руководитель не может рассчитывать на то, что из него получится
зрелый лидер коллектива, вдумчивый и умелый воспитатель подчиненных.
Основным направлением в
работе руководителя по формированию здоровых взаимоотношений в коллективе
является формирование осознания каждым педагогом необходимости дружбы и
товарищества, взаимопомощи, постоянной внутренней готовности к этому при
выполнении служебных задач. Нужно
не простое знание законов, их требований, а понимание смысла, значимости
педагогического долга и работы в целом, а также того, что без товарищества
качественное их выполнение немыслимо.
Как отмечает М.А.
Аралова, руководитель может целенаправленно регулировать характер отношений в
образовательном учреждении (в том числе в системе «педагог – руководитель») и
влиять на психологический климат, для чего необходимо знать закономерности
формирования взаимоотношений и осуществлять управленческую деятельность с учетом
факторов, влияющих на них.
Согласно исследованиям
В.А. Сластенина, взаимоотношения в коллективе являются существенным фактором
жизнедеятельности человека, оказывающим влияние на всю систему социальных
отношений, на образ жизни людей, на их повседневное самочувствие,
работоспособность и уровень творческой личностной самореализации. В свою
очередь, взаимоотношения зависят от большого числа факторов, положительно или
отрицательно воздействующих на их формирование. На некоторые из них
руководителю можно оказать влияние, а на некоторые – нет.
А.В. Петровский, В.В.
Абраменкова предлагают подразделять эти факторы на внешние и внутренние.
Внешние факторы порождаются событиями, происходящими за пределами организации.
К ним относят проблемы в семьях, социальные проблемы региона, катастрофы и т.д.
Все, что случается в семье, очень быстро сказывается на самочувствии
работников. Так как внешние факторы находятся за пределами прямого контроля
руководителя, то он должен быть очень опытным и внимательным, чтобы по возможности
избавиться от их влияния. К внутренним климатообразующим факторам относятся:
стиль руководства, который непосредственно влияет на настроение, поведение
людей, на их взаимоотношения. Степень удовлетворенности стилем и его
мотивационные последствия формируют отношение к работе.
О.О. Гонина, Е.В.
Тамбовцева аналогично выделяют факторы макросреды и микросреды, определяющие
успешность формирования взаимоотношений в коллективе образовательного
учреждения. К ним относится глобальная макросреда (обстановка в обществе,
совокупность экономических, культурных, политических и др. условий); локальная
макросреда (т.е. организация, в структуру которой входит педагогический
коллектив).
Считают важным фактором
формирования взаимоотношений между педагогом и руководителем удовлетворенность
работой. Привлекательность работы обусловлена степенью соответствия ожиданиям
педагога и реализации его собственных интересов, удовлетворенностью
потребностей личности, удовлетворенностью педагога своим трудом и условиями
труда, создаваемыми руководителем.
А.В. Кандауровой выявлена
трехуровневая система взаимообусловленных отношений в системе «педагог –
руководитель»: формально-организационных, функционально-ролевых и
неформально-межличностных, в единстве социальных, психологических и
педагогических связей. Эффективность взаимодействия в данной системе зависит от
полученного результата, степени удовлетворенности субъектов взаимодействия,
уровня конфликтности и уровня психологических, энергетических и временных
затрат.
На основании этого определен
комплекс факторов, обусловливающих как эффективное, так и конфликтное
взаимодействие в системе «педагог – руководитель». По мнению исследователя,
факторы подразделяются на структурно-организационные, функционально-ролевые и
психолого-педагогические, и должны рассматриваться с позиции педагогики,
социальной психологии и менеджмента.
Р.Л. Кричевский, Е.М.
Дубовская как значимый фактор формирования взаимоотношений, в том числе – между
руководителем и педагогом, выделяют отлаженность трудового процесса. Здесь речь
идет о субъективно оцениваемых организационно-управленческих, экономических и
материально-технических условиях, в которых трудится человек. Недовольство
работников образовательного учреждения условиями труда отрицательно сказывается
на социально-психологическом климате.
Также авторы выделяют
личные качества работников (и руководителя, и педагогов), через которые
преломляются все обстоятельства педагогической деятельности. Лица, независимо
от руководящей или подчиняющейся роли, склонные конфликтовать, нетерпимые к
мнению других, с завышенной самооценкой, необоснованным уровнем притязаний и
низкой культурой поведения провоцируют ухудшение социально-психологического
климата.
Индивидуальная и
корпоративная (групповая) культура, которые, будучи фактором группового
сознания, утверждают определенные межличностные взаимоотношения в коллективе.
Психологическая совместимость, которая означает способность людей к
взаимодействию в связи с их социальными и психофизиологическими качествами, и
определяется совокупностью личностных качеств. Трудности взаимодействия
порождают стресс, который сказывается на общем настрое отдельных людей и группы
в целом.
С.А. Езопова в качестве
значимого фактора формирования положительных взаимоотношений в педагогическом
коллективе выделяет изучение как отдельного педагога, так и педагогического
коллектива в целом – как основы для создания эффективного механизма
взаимодействия и управления. Формирование взаимоотношений с педагогами требует
от руководителя оперативности в решении самых различных вопросов, краткости и
точности изложения мыслей, творческого, глубокого и гибкого подхода к
реализации многочисленных задач: расстановка кадров; четкое, продуманное
разделение и кооперация труда; рациональная организация личного труда.
Педагогический коллектив
– это, прежде всего, коллектив людей, разных по возрасту и опыту педагогической
работы, по характеру и коммуникабельности, по интересам и ценностным
ориентациям, по темпераменту и волевым качествам. Для руководителя образовательного
учреждения очень важным является этап подбора и подготовки исполнителей,
определенная организация отношений между ними и самооценке результатов
деятельности педагогов. Поэтому руководитель должен обязательно решить сложные
задачи, стоящие перед ним, по определению места каждого из сотрудников в
коллективе и его трудовых свершениях, включению каждого в круг необходимых
организационных отношений; должен в совершенстве овладеть методиками изучения
педагогических кадров.
Л.М. Денякина
особое внимание уделяет самооценке руководителя
результативности организационно-педагогической деятельности
как основы ее самосовершенствования. Рефлексия, умение руководителем объективно
и непредвзято оценить свои взаимоотношения с каждым педагогом – основа формирования
благоприятного социально-психологического климата в педагогическом коллективе.
Как отмечает М.М. Рыбакова,
характеристика руководителя как субъекта управленческого труда включает важную
составляющую – структуру базовых социальных ролей, которые он обязан выполнять
в силу своего статусного положения. Соответственно, качество выполнения
руководителем некоторых социальных ролей является значимым фактором, влияющим
на формирование взаимоотношений как с педагогом, так и педагогическим
коллективом в целом. Каждая объективно предписанная и ожидаемая роль
предполагает наличие у руководителя определенных способностей, навыков и умений
для эффективного ее исполнения.
Роль принимающего решения и
ответственность за их последствия. Принятие решения – ключевая и ответственная
задача руководителя, определяющая многое в жизнедеятельности системы управления
и по поддержанию благоприятного психологического климата в коллективе. Роль
организатора объективна и естественна, поскольку самоуправление определяется как
организующая деятельность в целом.
Роль коммуникатора выполняет
важную социальную функцию – ориентирует поведение людей вообще и в рамках
конкретном образовательном учреждении в частности.
Роль выразителя и защитника
интересов сотрудников образовательного учреждения. Руководитель любого ранга
может реализовываться эффективно только тогда, когда у него создана широкая и
устойчивая социальная база.
Роль инноватора расширяет ролевую
структуру личности руководителя и, в то же время, очерчивает более четко грани
его организационно-ролевого поведения в системе. Ожидается, что руководитель
будет не просто выполнять какие-то рутинные процедуры управления, а серьезно
заниматься и перспективами развития организации, проявляя при этом необходимые
качества: дальновидность, понимание тенденций развития науки, осознание своей
социальной миссии в конкретной системе управления. Здесь необходимо очень
тщательно продумывать линию внедрения инноваций, чтобы не вносить напряжённость
в коллектив.
Роль критика определяется спецификой
собственно управленческого труда. Поскольку руководитель призван критически
оценивать результаты индивидуального и группового труда, общее состояние
системы управления и реальное организационное поведение каждого сотрудника, то
он наделяется правовыми полномочиями, которые обязательно должны дополняться
нравственно-этическими личными достоинствами и умением осторожно пользоваться
критическим словом в адрес других, быть самокритичным.
Роль эксперта-арбитра –
органическая составляющая повседневной деятельности руководителя для
согласования различных точек зрения, идей, предложений по различным проблемам
жизнедеятельности системы управления, согласования взаимодействия структур
системы.
Роль психотерапевта обусловлена
психологической составляющей всех занятых в конкретной системе управления, их
формального и неформального взаимодействия, разнообразием их психического
состояния и, соответственно, характером и направленностью их организационного
поведения. Забота о психическом здоровье сотрудника, здоровом
социально-психологическом климате в системе требует глубоких знаний о психике
человека – самом тонком и сложном предмете управленческого труда. Умение не
только использовать, но и обеспечивать приращение психологического потенциала
каждого отдельно и всех сотрудников вместе свидетельствует о высокой степени
управленческого профессионализма руководителя.
Роль лидера появляется и
утверждается по мере проявления умений управлять другими людьми, их вниманием,
настроением, желанием работать. Лидер должен уметь донести до их сознания
значение тех или иных начинаний, уметь создавать обстановку взаимного доверия
между собой и сотрудниками, являться примером умения управлять собой. Люди
всегда хотят, чтобы ими управляли достойные и профессионально квалифицированные
люди, которых они могут наделять своим доверием и уважением, воспринимать как
своих лидеров. Люди ценят успешного лидера, готовы помогать ему, поддерживают
его.
А.В. Троян отмечает, что
социальные роли руководителя, влияющие на формирование взаимоотношений с
педагогами, детализируются и проявляются в таких задачах, как:
·
обнаружение
и устранение эмоциональной напряженности в коллективе;
·
оповещение
о групповых нормах, своевременное напоминание о них;
·
защита
и ободрение «тихих» сотрудников, торможение стремления чрезмерно активных
сотрудников к доминированию и притеснению более скромных;
·
разрешение
конфликтов; защита отдельных сотрудников от тех, кто ущемляет их личное
достоинство;
·
развитие
здорового коллективизма, взаимного доверия и солидарности, доброжелательности и
стремления к поиску компромиссов;
·
внимательное
и терпимое отношение к сотрудникам при решении вопросов, возникающих при
совместной работе в коллективе (правильного понимания общих целей,
возможностей, проблем и т.д.);
·
правильная
мотивация сотрудников; инициирование конструктивной критики.
С успешностью выполнения
социальных ролей руководителя также связан важнейший фактор, влияющий на
формирование взаимоотношений в системе «руководитель – педагог» – стиль
руководства. Руководитель может существенно влиять на характер межличностных
отношений и в педагогическом коллективе, на отношение педагогов к совместной
деятельности, удовлетворенность условиями и результатами работы.
Авторитарный стиль чаще всего
вызывает враждебность, покорность и заискивание. Попустительский стиль имеет
своим результатом низкую результативность и качество работы,
неудовлетворенность совместной деятельностью и ведет к формированию неблагоприятного
социально-психологического климата. Демократический стиль развивает
общительность и доверительность взаимоотношений. Участие членов педагогического
коллектива в управлении, свойственное этому стилю руководства, способствует
оптимизации взаимоотношений как между членами педагогического коллектива, так и
между руководителем и педагогом.
Таким образом, учет основных
факторов (особенности макросреды, условия труда, отлаженность трудового
процесса, характер коммуникаций, психологическая совместимость членов
коллектива, успешность выполнение руководителем социальных ролей и стиль
руководства) влияет на эффективность формирования взаимоотношений в
педагогическом коллективе, в частности – в системе «педагог – руководитель».
Библиография
1.
Агеев
В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально — психологические проблемы. / В.В.
Агеев. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
2.
Андреева Г.М.
Социальная психология: Учебник для высшей школы. – М.: Аспект-пресс, 2000.
3.
Анцупов А.Я.,
Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. – М.: Аспект —
Пресс, 2000.
4.
Батракова И.С.
Ситуационный подход к решению управленческих
проблем: Методические материалы. – СПб.: ДТЮ, 1995.
5.
Белкин А.С.,
Жаворонков В.Д., Зимняя И.С. Педагогическая конфликтология. – Екатеринбург:
«Глаголь», 1995.
6.
Бодалев А.А.,
Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и
учащихся. – СПб.: Питер, 2009.
7.
Бордовский В.А. Методы педагогических исследований
инновационных процессов в школе и вузе:
Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И, Герцена, 2001.
8.
Гагиш
Ю.А., Шрамм В.А., Тимофеева Т.Т. Диагностика коммуникативной
культуры педагогов и руководителей образовательных учреждений: Метод,
рекомендации. – СПб.: Питер, 2008.
9.
Гершунский Б.С.
Философско-методологические основания стратегии развития образования в России.
– М.: ИТПМИО, 1993.
10.
Гонина
О.О., Тамбовцева Е.В. Факторы оптимизации социально-психологического климата в
коллективе дошкольного образовательного учреждения. // Концепт. Современные
научные исследования. – 2015. – Выпуск 3.
11.
Гришина
Н.В. Психология конфликта. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008.
12.
Добрович С.В.
Педагогика и психология. – М.: Гардарики, 2000.
13.
Езопова
С.А. Менеджмент в дошкольном образовании. – М.: Академия, 2003.
14.
Исаев
И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры
преподавателя высшей школы. – М.: Наука, 1993.
15.
Кандаурова
А.В. Педагогические условия эффективного взаимодействия в системе
«учитель-руководитель» в современной школе. – Омск, 2002.
16.
Кан-Калик
В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика, 1990.
17.
Климов
Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
18.
Колодяжная
Т.Н. Управление современным дошкольным образовательным учреждением. –
Ростов-на-Дону: Учитель, 2002.
19.
Коломинский Я.
Л. Психология взаимоотношений в малых группах. –Минск.: Тетра Систем, 2000.
20.
Кон И.С.
В поисках себя: Личность и самосознание. – М.: Политиздат, 1984.
21.
Конаржевский Ю.А.
Формирование педагогического коллектива. – М.: Педагогика, 1998.
22.
Кричевский,
Р.Л., Дубовская, Е.М. Психология малой группы. Теоретические и прикладные
аспекты. / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская. – М.: Просвещение, 2001.
23.
Лосев
П.Н.Управление методической работой в современном ДОУ. / П.Н. Лосев. – М.:
Сфера, 2005.
24.
Макаренко
А.С. О воспитании. – М.: Просвещение, 1988.
25.
Мудрик
А. В. Социальная педагогика: Учеб.для студ. пед. вузов / АПод ред. В. А.
Сластенина. Изд. 2-е испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
26.
Мудрик
А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. – М.: Просвещение, 1986.
27.
Немов
Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. / Р.
С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2008.
28.
Оценка
зрелости, сплочённости и организованности коллектива. // Справочник
руководителя дошкольного учреждения. – 2008. – №3.
29.
Педагогика:
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластенина.
– М.: Издательский центр «Академия», 2002.
30.
Петровская
Л.A. Компетентность в общении. – М.: МГУ, 1989.
31.
Петровский
А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов
пед. институтов. – М.: Просвещение, 2007.
32.
Поташник М.М.
В поисках оптимального варианта. – М.: Педагогика, 1988.
33.
Прохорова
Л. Н. Мастер — класс по созданию творческого коллектива в ДОУ. / Л. Н
Прохорова. – М.: Сфера, 2010.
34.
Психология
и педагогика: учебник для вузов. / Под ред. А.Г. Маклакова. – СПб.:
Питер, 2005.
35.
Реан
А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский
– М.: Просвещение, 2000.
36.
Рыбакова
М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. – М.:
Просвещение, 2000.
37.
Рыданова И.И.
Основы педагогики общения. – СПб.: Нева, 2003.
38.
Третьяков В.И.
Управление школой по результатам (практика педагогического менеджмента). – М.:
Новая школа, 1997.
39.
Троян
А.Н. Управление дошкольным образовательным учреждением: Учеб. пособие. / А.Н.
Троян. – Магнитогорск: МаГУ, 2001.
40.
Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в
творческой образовательной среде. / Под ред. П.И. Панова – М.: Молодая гвардия, 1998.