Как осуществлялось руководство учением школьников

В
процессе обучения решаются разнообразные
задачи. В одном случае надо добиться
прочного усвоения учащимися учебного
материала, в другом – сформировать
определенные умения и навыки, в третьем
– воспитать определенные качества
личности. Классно-урочная система не
позволяет максимально индивидуализировать
процесс обучения, так как одни учащиеся
впереди и работают без должной умственной
нагрузки, а другие – испытывают
затруднения в овладении учебным
материалом. Поэтому педагог, учитывая
это, должен регулировать и руководить
учебно-познавательной деятельностью
учащихся. Одним следует давать задания
повышенной сложности, другим –
дополнительные задания, направленные
на ликвидацию пробелов в знаниях, а
третьим – больше помогать в обучении,
чтобы они лучше усваивали учебный
материал.

Руководство
учебно-познавательной деятельностью
зачастую определяется стилем общения
педагога с учащимися. Выделяют три
основных стиля общения:

• авторитарный
  (императивный) стиль
  характеризуется тем, что преподаватель
  навязывает учащимся свою волю и не дает
  им возможности проявлять инициативу.
  В общении с ними он использует такие
  способы воспитательного воздействия,
  как приказ, выговор, угроза наказания,
  называет их, как правило, по фамилиям
  и очень часто повышает голос.

• демократический
  стиль
  характеризуется необходимой
  требовательностью и доброжелательными
  взаимоотношениями преподавателя и
  учащихся, его стремлением к сотрудничеству,
  использованием убеждения как метода
  педагогического воздействия и
  стимулирования их активности в учебной
  и различных видах внеучебной деятельности.
  Педагог с таким стилем общения отличается
  выдержкой и педагогическим тактом,
  высокой эмоциональной устойчивостью,
  очень редко называет учеников по
  фамилиям и повышает на них голос.

• либеральный
  стиль
  отличается тем, что педагог зачастую
  формально относиться к выполнению
  своих обязанностей, предоставляет
  учащимся полную свободу, не реагирует
  на нарушение ими дисциплины и таким
  образом старается создать доброжелательные
  отношения в коллективе.

Руководство
и регулирование учебно-познавательной
деятельности учащихся осуществляется
также на основе контроля за результатами
их обучением.

Вопросы
и задания для самоконтроля

1. Какие
   познавательные действия должны совершить
   учащиеся, чтобы овладеть учебным
   материалом?

2. Как
   формируются у учащихся представления
   и понятия?

3. Какие
   способы активного запоминания учебного
   материала вы знаете?

4. Что
   формируется у учащихся в результате
   применения знаний на практике?

5. Почему
   в процессе обучения необходимо
   осуществлять повторение изученного
   материала?

6. Что
   составляет процессуальные основы
   обучения?

7. Дайте
   определения понятиям «методы обучения»,
   методический прием», «средства
   организации обучения».

8. Назовите
   основные методы обучения и раскройте
   их функциональную направленность.

9. В
   какие группы можно объединить уроки?
   Каковы дидактические основы их
   построения.

10. Что
    такое экскурсия как форма организации
    обучения.

11. Какие
    требования необходимо учитывать при
    выполнении домашней работы?

12. На
    основе чего осуществляется руководство
    учебно-познавательной деятельностью
    учащихся.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Развитие личности в процессе обучения происходит на основе овладения знаниями, куль­турой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Но гармония указанных про­цессов не достигается автоматически, она требует целесообразной организации обучения, исходящей из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития лич­ности. Целесообразность организации обучения обеспечи­вает педагогический процесс, который представляет собой систему, объединяющую отдельные процессы воспитания, образования, развития.

Педагогический процесс — это специально организован­ное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспи­танников, направленное на решение развивающих и обра­зовательных задач. Педагоги и воспитанники как главные действующие субъекты являются главными действующими лицами педагогического процесса, его субъектами. Взаимо­действие субъектов педагогического процесса в процессе обмена деятельностью своей конечной целью имеет присво­ение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. Успешное освоение опыта может осуществляться только в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, вклю­чающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, основной характеристикой педагогического про­цесса является взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообраз­ных средств и при условии соответствия форм и методов характеру взаимодействия.

Обучение как самый разработанный инструмент осу­ществления педагогического процесса отражает в себе и все существенные его свойства: а) двусторонность, б) направ­ленность на всестороннее развитие личности, в) единство содержательной и процессуальной сторон. При анализе сущности и структуры обучения в контексте целостного педагогического процесса двухсторонний характер обуче­ния понимается и как процесс обучения, и как учебный про­цесс (рис. 3.4).

Процесс обучения представляет собой организацию учебной деятельности и управление ею учителем, а учеб­ный процесс представляет собой сложную систему орга­низации взаимодействия самого учителя, обучаемых и учебного материала в процессе порождения внутренних, зачастую противоречивых импульсов саморазвития.

Следовательно, организация процесса обучения есть сложный и многогранный процесс руководства учебно­-познавательной деятельностью школьников в целях реали­зации трехсторонней задачи процесса обучения:

а) активной целенаправленной передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений;

б) организации освоения и усвоения этого опыта;

в) формировании возможности и готовности применять этот опыт в различных ситуациях.

Важно заметить, что на первый взгляд процесс обучения прежде всего отражает внешний характер обучения, кото­рый предстает перед нами как совместная, взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность учителя и учеников, и ходе которой:

а) учитель организует и стимулирует деятельность обучаемых, корректируя ее ход и проверяя ее результаты и процессе предъявления различных видов информации;

б) ученики в процессе включения в организованные учителем виды деятельности овладевают не только содер­жанием и предусмотренными программами учебной дея­тельности знаниями, умениями и навыками, но и основами самоорганизации процессов общения на пути познания.

Однако в современной дидактической концепции ста­новится все более важным учет тех аспектов деятельно­сти учителя и учеников, которые отражают внутренний характер обучения — его воспитывающий и развивающий характер. Такое рассмотрение процесса обучения позволяет оценить многоуровневость работы учителя по организации учебной деятельности как единства воспитания и обучения, организуемого на основе учета психовозрастных особенностей общения школьников не только для полноценного усвоения ими знаний, умений и навыков, но и для развития их духовных сил и творческих способностей (рис. 3.5).

Таким образом, двусторонний характер обучения в про­цессе обучения всегда содержит в себе взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятель­ность педагога) и учения (деятельность обучающихся), т.е. собственно обучения, с одной стороны, и общения учителя и учеников, обучающих и обучаемых в процессе познания, т.е. собственно воспитания, — с другой.

Характер учебного процесса отличается от характера процесса обучения, поскольку включает в себя еще один активный компонент — содержание учебного материала. При протекании учебного процесса все виды учебной дея­тельности всегда предметны, направлены на усвоение опре­деленного содержания, которое включает в себя факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории.

Поэтому при рассмотрении учебного процесса мы вправе говорить о двусторонней связи между тремя главными его составляющими, образующими, в свою очередь, три вида связей между собой: «педагог — ученик», «ученик — предмет изучения», «педагог — предмет изучения» (рис. 3.6). Эти фи вида связей между преподаванием и учением, учением и учебным материалом, преподаванием и учебным матери­алом раскрывают ту внутреннюю динамику учебного про­цесса, от которой зависит успешность или неуспешность процесса обучения. От того, насколько эффективно учитель и процессе организации учебной деятельности учитывает и реализует эти три вида связей, зависит и эффективность целостного педагогического процесса. Реализация общей структуры учебного процесса может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном или воспроизводя­щем; продуктивном или творческом.

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление в процессе установле­ния связей, выделения главного и т.д., иногда приводящее к пониманию, но чаще направленное на запоминание. Осо­бенностью репродуктивного варианта учебной деятельно­сти является легкость замены ее трехступенчатости: пони­мание, усвоение и овладение, на иную последовательность: напоминание, усвоение, овладение. Очевидно, что репро­дуктивный вариант учебной деятельности выстроен с опо­рой не на процесс понимания, а на процесс запоминания, который требует постоянного упражнения в особой мнемической деятельности, предусматривающей приемы механического и логического запоминания, а также системы повторения изученного. Структура организации репродук­тивного процесса учебной деятельности приводит к форми­рованию навыков механического воспроизведения автома­тизированных навыков, в то время как навыки творчества остаются не реализованными (рис. 3.7).

Продуктивный вариант учебной деятельности (рис. 3.8) содержит в себе ряд новых элементов и состоит также из трех этапов, но каждый из этапов включает в себя раз­нообразные формы деятельности, связанные с последо­вательно формируемыми аспектами творчества на ори­ентировочном этапе — выдвижение и проверка гипотез, на исполнительском этапе — перебор и оценка вариантов, на контрольно-систематизирующем этапе — логическое и интуитивное предвосхищение.

На каждом из трех этапов учебная деятельность после­довательно ориентирована на отработку необходимых этапов разнообразной учебной деятельности: ориентация в заданных условиях, исполнение поставленной задачи, осмысление полученного опыта деятельности. Структура каждого из этапов предполагает последовательное выпол­нение действий, представленных на схеме организации про­дуктивного варианта учебно-познавательной деятельности.

Как следует из схемы, при организации продуктивного варианта учебно-познавательной деятельности задейство-

ваны и добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок на основе подлинного понимания, поэтому деятельность здесь всегда носит поисковый, твор­ческий характер. Особенно активно стимулируются такие личностные качества, как самоанализ, саморазвитие и ини­циатива, происходит развитие прогностических, конструк­тивных и проективных способностей личности ученика.

МБОУ Иваническая СОШ

Доклад

«Организация и анализ урока

 с позиций компетентной модели обучения»

Учитель информатики: Петрова Л.С.

Лучшее, что может сделать учитель для
учащегося,

 состоит в том, чтобы путем неназойливой
помощи

подсказать ему блестящую идею.

Пойа Д.

В современных условиях школа должна
отвечать важнейшему социальному запросу: обеспечивать подготовку
интеллектуально развитых молодых людей, способных эффективно решать социальные,
профессиональные и личные проблемы в условиях перехода к открытому обществу.
Появились новые ценности в оценке результатов образования — саморазвитие,
самообразование и само-проектирование личности.

В новых социально-педагогических
условиях требуется педагог-профессионал, который, во-первых, является субъектом
педагогической деятельности, а не только носителем совокупности научных знаний
и способов их передачи; во-вторых, ориентирован на развитие человеческих
способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; в-третьих,
умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие
образовательные ситуации, способствовать развитию индивидуальных
образовательных траекторий. Иными словами, возникает потребность в компетентных
молодых специалистах, готовых отвечать запросам современного общества.

Отсюда актуальной является
проблема разработки такого подхода к подготовке будущих учителей, который
способствовал бы формированию их компетентности.

Под компетентностью понимается особый тип
организации знаний, отвечающий требованиям структурированности, обобщенности,
вариативности, характеризующий способность принимать эффективные решения в
данной предметной области и тесно связанный с индивидуальными ценностями
человека.

Одной из главных форм процесса обучения был и остается
урок. Современный урок отличается прежде всего тем, что учитель умело
использует все возможности для развития личности ученика, её активного
умственного роста, глубоко и осмысленного усвоения знаний, для формирования её
нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех этих и
многих других сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа
урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их
осуществления. Поэтому очень важно уделять большое внимание самоанализу как
отдельного урока, так и всей деятельности учителя в целом с целью эффективного
управления процессом обучения.

Повышение квалификации учителя во многом зависит от
степени владения умениями анализировать свою деятельность и деятельность своих
коллег. Анализ и самоанализ урока должны быть направлены на сопоставление
выдвинутых образовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутым
результатом.

Цель анализа заключается в выявлении методов и приемов
организации деятельности учителя и учащихся на уроке. Основной же задачей при
этом является поиск резервов повышения эффективности процесса обучения.

На основе анализа деятельности своих коллег и
самоанализа, можно выделить направления совершенствования качества процесса
обучения и поставить задачи по их реализации. Тем самым, учитель может повысить
уровень своего мастерства в управлении процессом обучения. Такой анализ
является необходимым в работе каждого учителя, как начинающего, так и учителя,
имеющего опыт работы.

ДЛЯ ЧЕГО
АНАЛИЗИРУЕТСЯ УРОК?

      Ответить на этот вопрос не так-то просто, хотя бы потому, что существует
множество видов анализа и у каждого — своя цель. Вполне естественно, что
учителя интересует совершенно конкретный анализ, который поставлял бы основания
для внесения каких-либо улучшений в проведение урока. Так или иначе, любой
анализ привносит научную составляющую в деятельность учителя, поскольку
является основным методом познания чего-либо.

Анализ — логический прием познания,
представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на
части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с
целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и
свойств.

Современный урок — это далеко не
однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый
конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него
наиболее приемлемы,

Большинство учителей сходится на том,
что анализ урока необходим для повышения качества обучения. Однако, под
основными механизмами, помогающими достичь все более высокие результаты в
учебе, понимаются контроль и руководство процессом запоминания знаний. И это —
совершенно верно.

Самое главное — урок рассматривается
сегодня не только как деятельность учителя, т.е. как форма обучения, но и как
деятельность ученика, т.е. как форма учения.

Так что же дает анализ урока для
учителя, остающегося пока что на традиционных педагогических позициях? Анализ
любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический,
педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно
взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ
имеет первостепенное значение прежде всего для самого учителя, дающего
урок. 
В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со
стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить
совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их
практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками.
Это — рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить
нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля
деятельности.
          Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности
личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские,
коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми
преподаваемого материала, выработке необходимых умений и навыков, учет
этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и
ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса отдельных учеников,
опора на закономерности общения в системах «учитель-ученик»,
«ученик-ученик», «учитель-ученики», обусловленные
спецификой учебного предмета.

Сам по себе анализ урока как процесс
осознания и самопознания формирует у учителя аналитические способности,
развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения и
воспитания. 
Умение проводить наблюдения за сложными педагогическими явлениями,
анализировать их, обобщать и делать научно обоснованные выводы служит
действенным средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства.

При анализе урока, как правило,
оцениваются методы, способы активизации школьников, эффективность освоения
материала. Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических позиций, с
точки зрения педагогики здоровья. А делать это надо постоянно, помня, что
сегодня из школы выходят лишь 11 % здоровых детей. 

Наряду с анализом урока администрацией
школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной
педагогической деятельности. Во многих школах это не практикуется, а напрасно:
самоанализ — показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач
образования, а не только целей и задач одного урока. В настоящее время многие
ученые и практики сходятся на том, что педагоги должны владеть различными
схемами урока и анализировать урок применительно к различным целям. Урок
анализируется с позиций деятельности учителя и учеников, отдельных
дифференцированных групп учеников (учащиеся с различной степенью
подготовленности, развитости способностей, социальной адаптации), с педагогических,
психологических, методических, физиолого-гигиенических, культурологических и
др. позиций. Учитель и руководящий работник, посещающий урок, должны быть
заранее ознакомлены с целями и схемами предполагаемого анализа. Поэтому в
педагогической копилке каждой школы должен быть набор различных схем анализа
урока.

Наиболее распространенными
типами анализа урока является: краткий, структурный, системный, полный,
структурно-временной, комбинированный, психологический, дидактический,
аспектный, комплексный.

1. Краткий
(оценочный) анализ —  это общая оценка образовательно — воспитательной
функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и
развивающей задач и дающая оценку их реализации.

2. Структурный (поэтапный) анализ — это выявление и
оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность,
обеспечивающая развитие познавательных способностей обучающихся.

3. Системный анализ – это рассмотрение урока как единой
системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и  одновременного
решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и
навыков обучающихся, усвоение ими способов учения.

4. Полный — это система аспектных анализов, включающих
оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности
обучающихся по таким характеристикам, как уровни усвоения обучающимися  знаний
и способов умственной деятельности, развитие школьников, реализация
дидактических принципов и результативности урока.

5. Структурно- временной анализ – это оценка использования
времени урока по каждому его этапу.

6. Комбинированный анализ — это оценка (одновременная) основной дидактической
цели урока и структурных элементов.

7. Психологический анализ – это изучение выполнения психологических требований
к уроку (обеспечение познавательной деятельности обучающихся развивающего
типа).

8. Дидактический анализ —  это анализ основных дидактических категорий
(реализация принципов дидактики, отбор методов, приёмов и средств обучения и
учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока,
педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью
обучающихся и т.п.)

9. Аспектный анализ – это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение
и оценка под определенным углом зрения какой- либо стороны или отдельной цели
урока во взаимосвязи с результатами деятельности обучающихся. Примеры аспектов
урока:

·       
реализация учителем
триединой задачи урока;

·       
использование развивающих
методов на уроке;

·       
пути развития
познавательного интереса;

·       
формирование общеучебных
умений и навыков;

·       
 проверка и оценка знаний,
умений и навыков у школьников и т.п.

10. Комплексный
анализ — это
одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока (чаще
всего системы уроков)

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА КОМПЛЕКСНОГО АНАЛИЗА

традиционного
УРОКА

1. Общие
сведения об уроке: дата, класс, предмет. Оборудование и ТСО.

2. Начало урока. Подготовленность класса к уроку. Умение
учителя мобилизовать внимание обучающихся на учебную работу, создание рабочей
обстановки в классе.

3. Тема и основные цели урока. Образовательная, развивающая и
воспитательная цели урока. Место данного урока в системе уроков по теме, связь
с предыдущим материалом.

4. Организация урока;

—         
тип урока;

—         
структура урока, его отдельные элементы, их
последовательность и дозировка во времени, соответствие построения урока его
содержанию и поставленной цели;

—         
виды учебной деятельности;

—         
сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной
работы на уроке;

—         
плотность урока, рациональное использование
времени.

5. Содержание урока:

—         
научная правильность освещения материала на уроке,
его соответствие возрастным возможностям обучающихся;

—         
воспитательная направленность урока;

—         
правильность подбора учителем материала для уроков:
для опроса, закрепления, объяснения, тренировки, для самостоятельной работы,
практических и лабораторных  работ, для повторения, разъяснения домашней работы
и т.п.;

—         
соответствие содержания урока требованиям
программы;

—         
связь теории с практикой: раскрытие учителем
практической значимости знаний, обучение школьников применению своих знаний на
практике, использование местного материала и его доступность;

—         
связь изучаемого материала с ранее пройденным,
приёмы повторения пройденного;

—         
межпредметные связи;

—         
использование жизненного опыта учеников с целью
развития у них познавательной активности и самостоятельности;

—         
качество знаний обучающихся, их умений и навыков.

6.
Методика проведения урока:

а)
оборудование урока, использование наглядных пособий, дидактического материала
на всех этапах урока;

б)
соответствие методов и приёмов образовательным и развивающим задачам урока, их
оптимальное сочетание;

в)
соответствие методов содержанию урока, возрасту и уровню подготовки
обучающихся, эффективность применяемых методов и приёмов;

г)
постановка учителем перед обучаемыми цели урока и подведение итогов;

д) работа с
отстающими и слабоуспевающими на уроке;

е)
правильность оценки учителем знаний и деятельности учеников, педагогическое
значение выставляемых оценок, их эффективность и объективность;

ж)
соблюдение на уроке единых требований к обучающимся.

7. 
Организация познавательной деятельности обучающихся:

—         
роль, место и характер самостоятельной работы
обучающихся на уроке;

—         
место учебника и наглядных средств;

—         
место, форма, последовательность вопросов и
заданий, приёмы активизации обучающихся;

—         
характер познавательных заданий, формулировка 
проблемных вопросов.

8. Психологические основы урока:

—         
развитие и поддержание внимания;

—         
развитие памяти, мышления, воображения; ритмичность
урока: чередование материала разной степени трудности, разнообразие видов
учебной деятельности;

—         
наличие психологических пауз и разрядки;

—         
эмоциональная атмосфера урока.

 
9.    Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся на уроке.

10.Наличие, объём, характер домашних
заданий и целесообразность поставленных в них дидактических задач.

11. Работа и поведение учащихся на
уроке:

—         
активность класса, качество ответов учеников;

—         
заинтересованность детей материалом урока;

—         
дисциплинированность и организованность;

—         
речь учащихся, характер задаваемых вопросов.

12.
Поведение учителя на уроке:

—         
выдержка и собранность, доброжелательность в
обращении с учениками;

—         
умение распределять внимание на уроке,
прислушиваться к ответам обучающихся;

—         
требовательность, использование разнообразных
приёмов воздействия на обучающихся;

—         
эмоциональность;

—         
речь учителя;

—         
внешний вид.

1.     
Выводы и предложения.

Примерная схема комплексного
анализа

проблемно — развивающего
урока

(схему можно использовать и для самоанализа)

     готовность учителя и обучающихся к уроку (внешняя);

£ внутренняя, психологическая  готовность обучающихся к
уроку;

£ организационные действия учителя (при необходимости);

£ планирование учителем и сообщение обучающимся
образовательных, воспитательных и развивающих задач урока;

£ актуализация знаний и способов деятельности
школьников;

£ какие методы проблемного обучения использовались
учителем (поисковые, исследовательские, проблемное изложение);

£ применение проблемных методов в учении школьников;

£ соотношение деятельности учителя и деятельности
обучающихся;

£ объём и характер самостоятельных работ обучающихся и
соотношение репродуктивных и продуктивных самостоятельных работ;

£ учёт учителем уровней актуального развития обучающихся
и зоны ближайшего их развития;

£ подходы к повышению у учеников положительной мотивации
учения;

£ постановка учителем проблемных вопросов, создание
проблемных ситуаций, показ их разрешения;

£ владение учителем способами создания проблемных
ситуаций;

£ соблюдение правил постановки учебной проблемы;

£ использование учебника, соотношение репродуктивной и
частично- поисковой работы с ним;

£ соответствие подбора наглядных пособий требованию
проблемного обучения;

£ формирование специальных и общих учебных умений
обучающихся;

£ наличие у обучающихся познавательных умений,
формулировка проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы, нахождение путей
доказательства (опровержения) гипотезы, проверка правильности её решения;

£ умения обучающихся осуществлять логические операции;

£ развитие познавательных способностей обучающихся на
каждом этапе урока (что это доказывает);

£ затруднения, возникшие у обучающихся всего класса, у
отдельных школьников, их причины, как они были устранены;

£ соблюдение требований проблемно — развивающего
обучения к домашней работе обучающихся: какие задания были предложены (на
продолжение исследования, начатого на уроке, решение новой, нетиповой задачи,
на актуализацию опорных знаний и умений, на применение знаний и умений в новой
ситуации, на самостоятельное теоретическое осмысление);

£ учёт учителем индивидуальных особенностей,
способностей и подготовленности обучающихся и предложение дифференцированных
заданий;

£ что дал урок для развития у обучающихся воли,
интеллекта, эмоций, познавательных интересов, речи, памяти, самостоятельности
мышления;

£ общая результативность урока.

ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ

 (схема анализа и самоанализа урока)

Общие сведения:

£ школа, класс, дата проведения урока;

£ тема урока, задачи урока.

Оборудование урока:

£ какие средства обучения использовал учитель;

£ подготовлены ли наглядные пособия и технические
средства;

£ как подготовлена классная доска к уроку.

Содержание урока:

£ соответствует ли содержание программе, задачам урока;

£ проведена ли его дидактическая обработка;

£ формированию каких знаний, умений и навыков он
способствует;

£ с каким материалом учащиеся работали впервые, какие
знания, умения и навыки формировались и закрепились на уроке;

£ как материал урока способствовал развитию творческих
сил и способностей учащихся;

£ какие общеучебные и специальные умения и навыки
развивались;

£ как осуществлялись межпредметные связи;

£ соблюдались ли внутрипредметные связи;

£ способствовало ли содержание урока развитию интереса к
учению.

Тип и структура урока:

£ какой тип урока избран, его целесообразность;

£ место урока в системе уроков по данному разделу;

£ как осуществлялась связь урока с предыдущими уроками;

£ каковы этапы урока, их последовательность и логическая
связь;

£ соответствие структуры урока данному типу;

£ как обеспечивалась целостность и завершённость урока.

Реализация принципов обучения:

£ принцип направленности обучения на комплексное решение
задач;

£ в чём выразилась научность обучения, связь с жизнью, с
практикой;

£ как реализовывался принцип доступности обучения;

£ с какой целью использовался каждый вид наглядности;

£ как соблюдался принцип систематичности и
последовательности формирования знаний, умений, навыков;

£ как достигалась сознательность, активность и самостоятельность
учащихся;

£ как осуществлялось руководство учением школьников;

£ в какой мере осуществлялось развитие учащихся на
уроке;

£ какой характер познавательной деятельности преобладал
(репродуктивный, поисковый, творческий);

£ как реализовывались индивидуализация и дифференциация
обучения;

£ как стимулировалось положительное отношение
обучающихся к учению.

Методы обучения:

£ в какой мере применяемые методы соответствовали
задачам урока;

£ какой характер познавательной деятельности они
обеспечивали;

£ какие методы способствовали активизации учения
школьников;

£ как планировалась и проводилась самостоятельная работа
и обеспечивала ли она развитие познавательной самостоятельности обучающихся;

£ какова эффективность использованных методов и приёмов
обучения.

Организация учебной работы на уроке:

£ как осуществлялась постановка учебных задач на каждом
этапе;

£ как сочетались разные формы: индивидуальная,
групповая, классная;

£ осуществлялось ли чередование разных видов
деятельности обучающихся;

£ как организовывался контроль за деятельностью
обучающихся;

£ правильно ли оценивались знания и умения учеников;

£ как учитель осуществлял развитие школьников (развитие
логического мышления, критичности мысли, умений сравнивать, делать выводы);

£ какие приёмы использовал учитель для организации обучающихся;

£ как подводил итоги этапов и всего урока.

Система работы учителя:

£ умение общей организации работы на уроке,
распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому, управление
учебной работой учащихся, владение классом, соблюдение дисциплины;

£ показ учащимся рациональных способов учебной работы;

£ определение объёма учебного материала на урок;

£ поведение учителя на уроке: тон, такт,
местонахождение, внешний вид, манеры, речь, эмоциональность, характер обучения
(демократичный или авторитарный), объективность;

£ роль учителя в создании нужного психологического
микроклимата.

Система работы учащихся:

£ организованность и активность на разных этапах урока;

£ адекватность эмоционального отклика;

£ методы и приёмы работы, уровень их сформированности;

£ отношение к учителю, предмету, уроку, домашнему
заданию;

£ уровень усвоения основных знаний и умений;

£ наличие умений творческого применения знаний, умений и
навыков.

Общие результаты урока:

£ выполнение плана урока;

£ мера реализации общеобразовательной, воспитывающей и
развивающей задач урока;

£ уровни усвоения знаний и способов деятельности
обучающихся:

1-й – усвоение на уроке восприятия, понимания, запоминания;

2-й – применение в аналогичной и сходной ситуации;

3-й – применение в новой ситуации, то есть творческое;

£ общая оценка результатов и эффективности урока;

£ рекомендации по улучшению качества урока.

Схема анализа урока

(по  Т. И.  Шамовой  и  Ю. И.
Конаржевскому)

Условные  обозначения:

Триединая дидактическая цель                                                                         ТДЦ

Методы обучения                                                                                              МО

Содержание учебного материала                                                                      СУМ

Формы организации познавательной деятельности                                          ФОПД

         Балльные оценки:

2 – реализовано полностью;

1 – реализовано частично;

0 – не реализовано.

Эффективность урока: сложить все баллы, разделить на 26 и умножить на

                                        100.

85% – отлично, 84–65% – хорошо, 64–45% – удовлетворительно.

Теория, методика и технология
системного анализа урока

(по  В.П. Симонову)

Основа педагогической практики − проведение и анализ уроков и внеурочных
воспитательных мероприятий.

Основа системного анализа − это пять структурно-функциональных компонентов
деятельного подхода:

1.    
Оценка основных
личностных качеств учителя.

2.    
Оценка основных
характеристик обучающихся данного класса.

3.    
Оценка содержания
совместной деятельности учителя и обучающихся в ходе урока.

4.    
Оценка эффективности способов
деятельности учителя и обучающихся в ходе урока.

5.    
Оценка цели и
результатов проведения урока с позиции эффективности основных действий учителя
и обучающихся.

Основа данного подхода − определение урока: урок − это система
воспитательно-образовательной и организационной деятельности учителя в единстве
с учебно-познавательной деятельностью обучающихся, направленная на достижение
цели и задач их общего (или специального) обучения, воспитания и развития в
соответствии с государственным образовательным стандартом.

Дадим описание компонентов деятельностного подхода:

1.     
Оценка основных
личностных качеств учителя
(первого, ведущего субъекта деятельности и компонента урока как деятельностной
системы):

1.   Знание предмета и общая эрудиция учителя в целом.

2.   Уровень его педагогического и методического
мастерства.

3.  Культура речи: темп, дикция, интенсивность,
образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность.

4.   Степень тактичности и демократичности
взаимоотношений с обучающимися.

5.    Внешний вид педагога, мимика, жесты и культура
поведения.

2.     
Оценка основных
характеристик обучающихся данного класса (второго субъекта деятельности и компонента урока как
деятельностной системы):

1. Степень познавательной активности, творчества и
самостоятельности обучающихся в ходе урока.

2.   Уровень общеучебных и специальных умений и
навыков.

3.   Наличие и эффективность коллективных (групповых)
форм работы на уроке.

4. Степень дисциплинированности, организованности и
заинтересованности обучающихся в ходе урока.

3.     
Оценка содержания
совместной деятельности учителя и обучающихся в ходе урока (первого системообразующего фактора урока как
деятельностной системы):

1. Научность, доступность и посильность изучаемого
учебного материала, формируемых умений и навыков.

2. Актуальность содержания изучаемого материала и
связь с жизнью (связь теории с практикой).

3. Степень новизны, проблемности и привлекательности
учебного материала (получаемой обучающимися информации).

4. Оптимальность объёма, предложенного для усвоения
материала.

4.     
Оценка
эффективности способов деятельности учителя и обучающихся в ходе урока (второго системообразующего фактора урока как
деятельностной системы):

1. Рациональность и эффективность использования
времени занятия, оптимальность его темпа, а также чередования и смены видов
деятельности.

2.  Степень целесообразности и эффективности
использования наглядности и ТСО в его ходе;

3. Рациональность и эффективность используемых методов
и организационных форм работы.

4. Уровень обратной связи с обучающимися в ходе занятия.

5. Эффективность контроля за учебной деятельностью
обучающихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний,
умений и навыков.

6. Степень эстетического воздействия проводимого урока
на учеников.

7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники
безопасности учителем и обучающимися в ходе урока.

5.     
Оценка цели и
результатов проведённого урока с позиций эффективности основных действий
учителя и обучающихся (третьего
системообразующего фактора урока как деятельностной системы):

1. Степень конкретности, чёткости и лаконичности
формулировки цели урока.

2. Реальность, целесообразность, сложность и
достижимость цели одновременно.

3. Степень обучающего воздействия проведённого урока
на учащихся (чему и в какой степени научились).

4. Степень воспитательного воздействия проведённого
урока (что способствовало их воспитанию и в какой степени?).

5. Степень воздействия урока на развитие школьников
(что способствовало и что препятствовало их развитию в ходе урока и в какой
степени?).

«Обучать деятельности – это значит делать
учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и
находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально
организовывать свою деятельность), помогать сформировать у себя умения контроля
и самоконтроля, оценки и самооценки» (А.А. Леонтьев).

Важный принцип компетентностного подхода – диагностичность (измеримость) целей урока, что
предполагает ответ на вопросы: «Что должен
научиться делать ученик?» и «Как я, учитель, делаю это сам?».

СХЕМА САМОАНАЛИЗА УРОКА

1.    
Какова характеристика
реальных учебных возможностей обучающихся? Какие особенности обучающихся были
учтены при планировании данного урока?

2.    
Каково место данного урока
в теме, разделе, курсе? Как он связан с предыдущим, на что в них опирается? Как
этот урок «работает» на последующие уроки, темы, разделы? В чём специфика этого
урока? Каков его тип?

3.    
Какие задачи решались на
уроке: образовательные,  воспитательные, развивающие? Была ли обеспечена их
комплексность, взаимосвязь? Какие задачи были главными, стержневыми? Как учтены
в задачах особенности класса, отдельных групп школьников?

4.    
Почему выбранная
структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли
выделено место в уроке для опроса, изучения нового материала, закрепления,
домашнего задания и т. д.? Рационально ли было распределено время, отведённое
на все этапы урока? Логичны ли «связки» между всеми этапами урока?

5.    
На каких понятиях, идеях,
положениях фактах делался главный акцент на уроке и почему? Выбрано ли главное,
существенное?

6.    
Какое сочетание методов
обучения избрано для раскрытия нового материала? Дать обоснование выбора
методов обучения.

7.    
Какое сочетание форм
обучения было избрано для раскрытия нового материала и почему? Необходим ли был
дифференцированный подход к обучающимся? Как он осуществлялся и почему именно
так?

8.    
Как организован контроль
усвоения знаний, умений и навыков? В каких формах и какими методами
осуществлялся? Почему?

9.    
Как использовался на
уроках учебный кабинет, какие средства обучения. Почему?

10.
За счёт чего
обеспечивалась высокая работоспособность школьников в течение всего урока?

11.
За счёт чего на уроке
поддерживалась хорошая психологическая атмосфера, общение? Как было реализовано
воспитательное влияние личности учителя?

12.
Как и за счёт чего
обеспечивалось на уроке и в домашней работе школьников рациональное
использование времени, предупреждение перегрузки школьников?

13.
Запасные методические
«ходы» на случай непредвиденной ситуации.

14.
Удалось ли полностью
реализовать все поставленные задачи? Если не удалось, то какие и почему? Как
учитель планирует восполнение нереализованного?

Зная основные
составляющие самоанализа, умея правильно ставить цели анализа, зная его
принципы и методы и умея использовать их при анализе своей деятельности,
учитель может повысить уровень своего мастерства и добиться высоких результатов
в управлении процессом обучения. Так как для эффективного управления процессом
обучения, очень важно для учителя уметь анализировать свою деятельность, видеть
достоинства, недостатки и находить пути их решения, делать выводы и применять
это на практике.

Следует отметить, что
деятельность учителя многогранна. Анализ и самоанализ урока является основой
эффективного управления процессом обучения и повышает уровень компетентности
учителя.

Список
литературы

1.     Ерофеева,
Н. Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя [Текст] / Н. Ю.
Ерофеева // Завуч. – 2000. – № 1. – С. 96-106.

2.     Завельский,
Ю. В. Как анализировать свой собственный урок [Текст] / Ю. В. Завельский //
Завуч. – 2000. – № 4. – С. 92-93.

3.     Завельский,
Ю. В. Как подготовить современный урок [Текст] / Ю. В. Завельский //
Завуч. – 2000. – № 4. – С. 94-96.

4.     Конаржевский,
Ю. А. Анализ урока [Текст] / Ю. А. Конаржевский – М.: Педагогический поиск,
2000. – 336 с.

5.     Кульневич,
С. В. Анализ современного урока [Текст]: практическое пособие / С. В.
Кульневич, Т. П. Лакоценина; под ред. С. В. Кульневич. – Ростов-на-Дону:
Учитель, 2003. – 224 с.

6.     Манвелов,
С. Г. Конструирование современного урока математики [Текст] / С. Г. Манвелов. –
М: Просвещение, 2005. – 175 с.

Приложение 1

Анкета определения компетентности учителя  при самоанализе
урока математики

Содержание анализа	Баллы
1. Целевая компетентность
Индикатор 1. Уровень конкретности цели	цель неконкретна, нет ориентации на усвоение знаний, умений и навыков;	0
цель четко сформулирована, ориентирует ребят на усвоение математических фактов, понятий и способов действия с ними;	1
цель четко сформулирована, ориентирует ребят на усвоение математических фактов, понятий, способов действия с ними, а также на результат урока.	2
Индикатор 2. Соотнесение цели и задач урока	цель частично конкретизируется в задачах и не объясняется ребятам;	0
цель полностью конкретизируется, но не все задачи объясняются ребятам;	1
цель четко конкретизируется в задачах.	2
Индикатор 3. Уровень формирования познавательного интереса	не формируется;	0
формируется с использованием только внешних стимулов (поощрение словом, порицание и др.);	1
формируется с помощью активных приемов внутреннего стимулирования (проблемные вопросы и др.).	2
2.   Содержательная компетентность
Индикатор 1. Выделение основных дидактических единиц	выделены не полностью;	0
выделены, но нарушена логическая последовательность;	1
четко выделены в логичной последовательности.	2
Индикатор 2. Дифференцирование содержания	только на этапе применения;	0
на двух и более этапах, но не по всем параметрам;	1
на протяжении всего урока и по всем параметрам.	2
Индикатор 3. Соответствие практической части целям урока и этапам усвоения знаний	соответствует этапам усвоения знаний;	0
соответствует основным целям урока и этапам усвоения знаний;	1
соответствует основным целям урока и этапам усвоения знаний. Знания формируются с опорой на математические модели, графики, формулы на всех этапах урока.	2
3. Методическая компетентность
Индикатор 1.  Само- и взаимоконтроль на уроке	не осуществлялся или проходил без коррекции и оценки;	0
осуществлялся, но результаты не доводились до ребят и не корректировались;	1
осуществлялся, результаты доводились до всех ребят на этом же уроке и была проведена своевременная коррекция достижения цели.	2
Индикатор 2. Соотнесение методов и содержания урока	методы не соответствуют содержанию учебного материала;	0
методы соответствуют содержанию учебного материала, но не соответствовали особенностям детей;	1
методы соответствуют содержанию учебного материала и особенностям обучаемых.	2
Индикатор 3. Соотнесение методов и цели урока	методы не соответствуют содержанию триединой дидактической цели урока;	0
методы соответствуют содержанию триединой дидактической цели урока, но не полностью;	1
методы полностью соответствуют триединой дидактической цели урока.	2
4.   Организационная компетентность
Индикатор 1. Сотрудничество ребят	формы обеспечивают деятельность ребят по усвоению знаний, но не обеспечивают сотрудничество;	0
формы обеспечили деятельность ребят по усвоению знаний и их сотрудничество, но не всех;	1
формы обеспечили полное сотрудничество ребят на уроке.	2
Индикатор 2. Уровень активности класса	большая часть класса не включалась в активную работу;	0
почти все ребята работали, но все-таки часть из них отвлекались и занимались посторонними делами;	1
все без исключения активно работали.	2
Индикатор 3. Соответствие форм цели, содержанию и методам урока	формы не соответствуют целям урока, содержанию и методам обучения;	0
формы частично соответствуют целям урока, содержанию и методам обучения	1
формы полностью соответствуют целям урока, содержанию и методам обучения.	2
5.  Обобщающая компетентность
Индикатор 1. Достижение образовательной цели урока	не достигнута;	0
частично достигнута;	1
достигнута полностью.	2
Индикатор 2. Достижение воспитательной цели урока	не достигнута;	0
частично достигнута;	1
достигнута полностью.	2
Индикатор 3. Достижение развивающей цели урока	не достигнута;	0
частично достигнута;	1
достигнута полностью.	2

Приложение 2

Анализ урока формирования ключевых компетентностей

При анализе
вводно–мотивационного этапа основное внимание обращается на следующие элементы:

1. Была ли создана учителем вначале урока
ситуация успеха? В чем она выражалась? И какими средствами реализовывалась?

2. Какими средствами пользовался учитель для
создания учеб­ной ситуации, которая привела к постановке учебной задачи:

— использование известных знаний, способов работы
детей;

— формы организации учебной работы учащихся;

— создание условий для активной  позиции ученика;

— позиция учителя и его роль на данном этапе;

— использование учебных действий (рефлексивного
контроля и оценки) для создания ситуации дефицита способностей у детей (уровень
усвоенности).

3. Возникла ли в результате разворота логики
учителя нужная задача у детей или нет? Могут ли дети зафиксировать данную
задачу в виде вопроса, (в любой форме: графической, знаковой, словесной).

4. Уровень владения детьми способностью вести
учебную дис­куссию как на уровне группы, так и на уровне класса: умение детей
аргументирование говорить, ставить вопросы на понимание, выдвигать гипотезы с
указанием аргументов и контраргументов.

5.   Соответствие   формы   организации  
коллективно-распределенной деятельности поставленным целям урока. Какой уровень
владения методикой организации коллективной работы учащихся на уроке у учителя?
Были ли созданы необходимые ус­ловия для работы в парах, в группах?

При анализе этапа проверки домашнего задания  оцениваются следующие
показатели:

1. Особенности организованного начала урока
«без раскачки», без лишних слов, без наведения порядка, в хорошем и
деловом настроении.

2. Четкая организация индивидуальной и  групповой
работы учащихся.

3. Организованная проверка заданий первого
уровня, через групповую деятельность, оценка результатов каждого.

4. Проверка домашней работы второго уровня:
творческое  применение полученных знаний, применение (перенос) модели
усвоенного способа к конструированию подобных задач; графическое, знаковое или
символическое моделирование содержания усвоенных знаний или способов и др.

5. Проверка домашней работы третьего уровня:
отчеты уча­щихся по группам о выполнение чисто творческой работы в зави­симости
от индивидуально-психологических особенностей — сочи­нение музыки, стихов,
рассказов, сказок; выполнение рисунков, чертежей, муляжей; конструирование
моделей, макетов, проектов, составление математических и химических  расчетов;
разра­ботка новых идей, предложений, научных подходов и т.п.

6.
Само-и-взаимооценка степени выполнения заданий разного уровня.

При
анализе этапа  выравнивания знаний основное внимание обращается на
следующие элементы:

1. Особенности,
вопросов, подготовленных учителем для вы­равнивания знаний учащихся (выделение
главных понятий, отде­ление главного от второстепенного).

2. Характер реагирования учителя на ответы
учащихся (сам оценивает ответы или привлекает других учащихся, добивается
обобщенных ответов или соглашается частными и второстепен­ными ответами).

3. Выравнивание знаний учащихся по пройденному
материалу методом групповой отработки заданий учителя. Как умело поль­зуется
учитель этим способом учебной деятельности?

4. Как активно учащиеся индивидуально и в
групповой форме проговаривают усвоенные понятия в громкой речи?

5. Добился ли учитель положительного самочувствия
всех учащихся в результате субъективного ощущения полноты своих знаний
сравнительно с другими одноклассниками.

6. Как прошла самооценка выровненных знаний.

При анализе решения учебной
задачи
необходимо обра­тить внимание на наличие следующих структурных элементов:

1. Как расчленена учебная задача на частные
(абстрактные) задания, как организована система создания проблемных ситуа­ций и
программирование процесса познания.

2. Как четко организовано пошаговое решение
учебной задачи  через систему частных заданий; как выделяются и отрабатываются
учебные действия, формулируются выводы, оп­ределения, общие способы решения.

3. Как
происходит моделирование усвоенного содержания или общего способа.

4. Как
организуется индивидуальная и групповая учебная дея­тельность.

5. Как происходит пошаговая рефлексивно-оценочная
дея­тельность в процессе решения УЗ и пошаговая самооценка усвое­ния знаний.

При анализе формирования общего
способа
(приема) необходимо обратить внимание на следующее:

1. Какими
средствами учитель вводит ученика в ситуацию осознания необходимости
использования специального способа решения поставленной задачи?

2. Каким образом учитель добивается выделения и
осознания отдельных учебных действий?

3. Все ли дети овладевают способом и в какой
мере?

4. В какой форме учащиеся фиксировали усвоенный
способ?

5. Как была организована групповая работа по усвоению
и сознанию способа?

6. Как была проведена промежуточная и итоговая
самооценка степени усвоения общего способа?

При
анализе этапа моделирования необходимо обращать вни­мание на
следующее:

1. Каким образом учитель создает ситуацию, при
которой дети принимают учебное действие моделирования (преобразование модели) и
используют его как инструмент для решения ранее по­ставленной УЗ?

2. Какие виды моделей используются на данном
уроке ? Кто это действие задает (в зависимо­сти от уровня класса, его
возраста)? Обоснованность выбора как моделей, так их исполнителей.

3. Каким образом используется этап моделирования
для реше­ния поставленной УЗ? Какие формы организации учебного со­трудничества
использовал учитель на данном этапе? Их необхо­димость и целесообразность?

4. Каков уровень понимания детей
(абстрагирования) постро­енных моделей? Помогают ли они для решения
поставленных це­лей?

5. Как связан процесс моделирования с другими
учебными действиями на уроке? (Переход от одного вида модели к другой).

При
анализе этапа  самоконтроля необходимо особо отметить
следующие его стороны:

1
Обоснованность выбора и его целесообразность на данном этапе обучения детей.

2. Степень автоматизированности контроля (его
протекание). Представляет ли он собой самостоятельное развернутое действие или
включен в процесс выполнения других действий.

3. Уровень
организованности детей на выполнение действия контроля.

4. Каков уровень направленности контроля (Что
контролиру­ется? Контролируется ли процесс выполнения действий или лишь их
результат?)

5. Каковы критерии, на которых строится контроль
(материализованна или идеально представлена схема-образец)?

6. Частота
осуществления контроля (после действия, в процес­се действия или до его
начала).

7. Отбор предметного содержания для проведения действия
контроля.

8. Понимают ли дети значимость данного этапа
работы для решения главной задачи обучения?

При
анализе этапа самооценки необходимо обратить внимание на
следующие особенности:

1. Какую
структуру урока определил учитель для себя для оп­тимальной работы над
действием оценки у учащихся? Ее обосно­ванность.

2. Испытывают учащиеся потребность в оценке своих
действий?

3. Опираются дети при работе на свою собственную
оценку или прибегают к оценке учителя? Определяется уровень (этап) этого
состояния.

4. При действии оценки на уроке учитывается
содержание вы­полненного действия детьми или случайные признаки?

5. Каков уровень возможностей детей на данном
этапе обуче­ния по оценке своих способностей относительно решения пред­стоящей
задачи?

6. Прослеживается ли в уроке цикличность в
действии оценки (т.е. оценка выносится детьми только перед решением задачи, ко­торая
позволяет им адекватно определить свои возможности, в ее решении и в
соответствии с этим в дальнейшем спланировать свою деятельность или производится
только итоговая оценка как санк­ция (факт) освоенности данного способа
(понятия)?

7. Какой
арсенал средств и форм использует учитель для ос­воения этого действия с
детьми?