Как планируется руководство играми в чем своеобразие планирования руководства творческими играми

 Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида №37»

Консультация для педагогов

«Руководство творческими играми детей дошкольного возраста»

         Подготовила :

Мосейчук Алёна Валерьевна

Воспитатель 1 кв.категории

 г.Братск, 2017г

Творческие игры, развиваемые самими детьми, имеют особое значение для воспитания. В них наиболее полно формируется личность ребенка. Творческая игра влияет на ребенка всесторонне; она является первой ступенью в самостоятельном общении ребенка с другими детьми. В игре ребенок входит в детский коллектив, который начинает определенным образом влиять на его развитие.

Этот коллектив в своих творческих играх живет по законам дружбы, внимания друг к другу, отсутствия национальной розни, по нашим советским законам, которые закрепляются в сознаний детей с ранних лет.

В творческой игре ребенок не просто изображает виденное им, запечатлевая какое-либо событие, те или иные отношения. В этих играх происходит более глубокий, сложный процесс преобразования и усвоения того, что взято из жизни.

Если бы творческая игра была только средством накопления ребенком какого-то количества впечатлений об окружающем и затем простого их воспроизведения, то она не могла бы оказывать на развитие ребенка столь глубокого воспитывающего влияния, как это происходит в действительности. Игра также не является простой суммой накопления детьми знаний о явлениях и событиях окружающего, в противном случае она влияла бы только на развитие ума.

В творческой игре, т. е. игре, придуманной самими детьми, устанавливается определенное отношение их к окружающему, так как в ней происходит действие, реальное для ребенка, которое в процессе игры, означает для него так же много, как если бы речь шла о самом событии.

Благодаря исключительному влиянию творческой игры на развитие личности ребенка она является важным средством воспитания с первых: лет жизни на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста. Понятно, какое большое значение приобретает руководство творческими играми. Некоторые воспитатели, имеющие большой опыт работы с детьми, легко справляются с этим. Менее опытные педагоги ограничиваются созданием обстановки, условий для игры, подбором игрушек, материалов и на этом считают свои обязанности законченными.

Другие делают попытки руководить играми, но, опасаясь, что их будут обвинять в возвращении к «стимулированным» играм, действуют нерешительно, с оглядкой. Если вовремя их не поддержать, они отказываются от этих попыток и ограничиваются наблюдением за играми детей. Поэтому необходимо помочь воспитателям в руководстве творческой игрой.

Достаточно ли у нас теоретических и практических данных для руководства играми? Совершенно очевидно, что в этой области требуется высокое искусство воспитателя.

Необходимы также и определенные знания, помогающие понять пути развития, игры и тем самым определить характер руководства.

Детская творческая игра существенно отличается от игр подвижных и дидактических.

Подвижные и дидактические игры предлагаются ребенку взрослым, в то время как творческая игра является продуктом своеобразного творчества самого ребенка, его изобретением.

Вот почему отличается и содержание этих типов игр. Если содержание подвижных и дидактических игр представляет накопленный человечеством опыт, который и передается детям в сюжетах этих игр, в их правилах, то в изобретаемой самим ребенком сюжетной игре он сам как бы «завоевывает» этот опыт.

В такой игре сюжет развивается самими детьми, от них исходят правила игры, которые связываются с исполнением ролей, нужных по замыслу игры.

Большинство дидактических и подвижных игр построено на определенных правилах, овладевая которыми ребенок учится играть и таким образом развивается, воспитывается.

Творческие игры детей также построены на правилах, но в отличие от дидактических и подвижных игр, где правила даются в готовом виде, в творческих играх правила заимствуются детьми из той общественной среды, в которой они живут. Правилами общественной жизни дети первоначально овладевают именно в изобретаемых ими играх, разумеется, по-своему преломляя их.

В этих играх ребенок живет интересами современности.

Игры, придуманные детьми, построены на замысле. Замысел — не плод отвлеченной мечтательности ребенка, он является результатом наблюдения окружающего.

Характерно, что, осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Чем старше дети, тем шире их опыт, круг знаний, тем больше вырисовывается значение правил в игре.

Так как творческие игры создаются на основе наблюдения окружающего, но они, тесно связывают каждого ребенка с тем обществом, в котором он живет. Поэтому в играх ребенок усваивает нормы нравственности этого общества незаметно, без особых пояснений.

На любой детской игре сказывается влияние нашего социалистического строя, советского отношения к окружающему, которое воспитывается у детей. Два мальчика играют в «паровоз». Один из них хочет быть машинистом и упорно настаивает на том, что он один только и должен водить паровоз.

Воспитатель, видя интерес второго мальчика к роли машиниста и полагая, что первый эгоистически отстаивает первенство на роль, предлагает ввести «смену» машинистов, так как одному работать трудно. Предложение встречается отказом.

Оказывается, мальчик представляет себя в роли не просто машиниста поезда, а машиниста-ударника: «Он один водит паровоз, сам ставит его на отдых и тогда отдыхает». Здесь замысел икры опирается на определенные правила, которые ребенок мотивирует тем, что так бывает в жизни.

В играх детей, живущих в колхозах, также найдется множество примеров отражений действительности. В одном из колхозных детских садов дети любовно ухаживают за игрушечными лошадками.

Для них лошадь не просто интересная игрушка, она отображает существенный элемент жизни колхоза. Такое отношение передается детям от родителей-колхозников и воспитывается педагогом. «Что же ты лошадку бросил на дороге, разве ты видел когда-нибудь чтобы дядя Петя так оставлял наших колхозных лошадей?» — замечает воспитатель ребенку. И дети в изобретаемых ими играх следуют тем правилам, которые они повседневно видят в окружающем, которые им внушают.

У нас особый общественный строй, особые, отличные от буржуазного общества общественные отношения, и дети переносят это в игры.

Нетрудно представить, насколько необходимо и важно руководить играми, придуманными детьми, особенно если речь идет о большом коллективе ребят детского сада, где игры повторяются и приобретают подчас силу традиции. Для того чтобы правильно руководить этими играми, нужно знать основные линии их развития.

В творческой игре и сюжет, и правила, и роли изобретаются самими детьми, а, следовательно, ими же определяются и взаимоотношения друг с другом. Если в подвижной игре «Кошки-мышки» взаимоотношения детей уже определены правилами, роли распределяются заранее, и это решает слаженность игры, то в творческой игре взаимоотношения устанавливаются самими играющими.

Рассмотрим развитие творческой игры детей от трех до семи лет и попытаемся определить направление руководства.

Что представляет собою творческие игры в младшей группе детского сада в начале года? В играх трехлетних детей уже проявляется замысел, определенная сюжетность.

Объединяются в игре обычно не более двух-трех детей. Но и в младшем возрасте встречаются очень активные дети, способные объединить для игры большой коллектив. Характерна частая смена замысла игр. Обращает на себя внимание нелогичность, которую проявляют дети, переходя от одного замысла к другому, от одной роли к другой.

В младшем возрасте, когда воображение ребенка оказывается еще слабым, для того чтобы самостоятельно развивать замысел, игрушки и разные материалы являются организующим началом игр, они вносят содержание в игру ребенка. Е. А. Аркин в одном из своих исследований показал, что даже игры детей с «двигательными» игрушками (катание коляски и т. п.) основаны на определенном замысле, а не представляют собою простого механического действия.

Основная задача руководства играми на этом этапе, состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла игры, развитию его в определенный сюжет.

Ведущая линия руководства состоит в том, чтобы осторожно и постепенно сосредотачивать внимание, и интересы детей на том или ином замысле, помогать им развить его в определенный сюжет, неорганизованные действия детей с игрушками или материалами перевести в действия смысловые. Ребенок изо дня в день катает пустую коляску.

Стоит предложить ребенку посадить в нее куклу, как игра изменяется, приобретая определенную целенаправленность, замысел. Группка детей, начав играть в «поезд», не сумела своими силами развить этот замысел: посидев несколько минут рядом на стульях, дети разошлись.

Поддержав замысел такой игры своим участием в ней, воспитатель закрепит интерес детей.

В другом случае воспитатель сам затеет игру и проведет ее с детьми, вовлекая в нее лишь небольшую группу детей для того, чтобы игра была им понятнее и ближе. Внимание воспитателя должно быть распределенным и направленным на различные группки играющих детей, состав которых непрерывно изменяется.

В играх детей младшей группы можно увидеть появление роли и ролевого действия в самых общих чертах. Ролевые действия — «машинист ведет паровоз», «мамы ухаживают за дочками», «дочки капризничают» и т. д. — отрывочны. Детей увлекает действие само по себе — грузить, пересыпать, перекладывать.

Однако действия эти в большинстве случаев ребенок связывает с их ролевым значением — возит груз шофер, варит пищу мама или повар.

В руководстве развитием замысла игры нам представляется важным не предлагать детям готовых ролей («ты будешь шофером»), а подготавливать их возникновение обогащением ролевых действий. Начали дети играть в «поезд» — надо поддержать замысел и помочь развить разнообразные действия: поезд идет, останавливается, гудит, входят и выходят пассажиры. На этом фоне для детей постепенно вырисовывается, кто и что делает, т. е. происходит расчленение действий и их ролевая принадлежность. Так как роль в игре маленьких детей выражена слабо, то слабо выражены и правила игры, тесно связанные со смыслом роли.

Поэтому так легко нарушаются взаимоотношения детей в играх — ведь каждый играющий не умеет еще руководствоваться в. своих действиях правилами, принятыми для всех, и этих общих правил не умеет установить. Следовательно, и в этом отношении важна роль взрослого, его умение предусмотреть конфликты детей, своевременно вводя такие общие правила, которые способны понять дети младшей группы. Например, все едущие в поезде или на пароходе не должны выходить во время движения. Конечно, всех случаев возможных конфликтов детей предупредить невозможно, да к тому же они в известной мере воспитывают волю, характер ребенка, и нужно давать детям возможность и самим находить выход из трудного положения, широко практиковать самостоятельность действий.

Там, где осуществляется правильное руководство играми, они протекают спокойно, слаженно, с большой пользой для общего развития детей.

Ввиду того, что игрушки имеют большое значение для развития детской игры, следует обратить внимание на их подбор.

Какой принцип должен быть положен в основу этого подбора, можно установить, изучая использование детьми игрушек в играх. Для маленьких детей характерно использование игрушки не только по ее прямому назначению.

Поэтому лучше давать игрушки, которые пригодны для разнообразного использования, например, мишки, куклы — «девочки» и «мальчики». Строительный материал часто используется не по прямому назначению, брусок, например, становится «телефонной трубкой». Не пресекая таких попыток детей, следует направить их на строительные игры.

Неправильно вводить в творческие игры дидактические игрушки в расчете на их обучающую роль (взамен использования их в дидактических играх). Опыт показывает, что эти игрушки в творческой игре утрачивают свои качества. Что делают с ними, дети? Бочонок, яйцо, окрашенное в красный или синий цвет, делятся на две половинки и превращаются в чайные чашки или в радионаушники.

На этом этапе детям нужны не столько наборы игрушек (чайная и столовая посуда, мебель и т. д.), сколько большое количество таких игрушек, которым бы они могли придавать разнообразный смысл, использовать их в действии (мишки, куклы, коляски, вагоны). Большое место должен занять неоформленный материал; так, в играх дети используют коврики из материи, делая из них крышу дома, одеяльце; собачью конуру.

Принимая во внимание особенности развития игры в младшем дошкольном возрасте, нужно давать детям такое количество игрушек, которое могло бы удовлетворить индивидуальные запросы, так как на коллективное использование игрушек детьми этого возраста серьезно рассчитывать нельзя, хотя к этому их надо постепенно вести.

Что представляют собой творческие игры детей среднего дошкольного возраста?

Резко бросается в глаза более коллективный характер игр. Больше детей объединяются в играх по одному замыслу, эти группировки более длительны и устойчивы. Встречаются длительные игры на одну тему, продолжающиеся несколько дней.

Если в младшем возрасте детей интересует ролевое действие — возить, носить, варить и они изображают эти действия, то в среднем возрасте роль уже приближается к изображению определенного лица. Теперь ребенок выбирает себе роль и применительно к ней исполняет ролевые действия. Таким образом, роль, т. е. изображение того или иного действующего лица в типичных для него, проявлениях, постепенно приобретает решающее значение.

Этот шаг характеризует противоречивый момент в развитии ребенка: твердо осознавая самого себя и не теряя этого осознания, ребенок в то же время становится в положение какого-либо другого лица, обычно взрослого. Но при всей глубине ролевого переживания ребенок в каждое мгновение не теряет чувства реальности, истинности происходящего с ним. Даже больше: как только подметит, что его роль (как это иногда случается в играх) начинает грозить неудобством для него лично, он отходит от роли, или совсем отказывается от игры («так не играют»), или стремится изменить свое ролевое положение как действующего лица в наиболее благоприятную для себя сторону.

Так, если в три-четыре года ребенок: легко может согласиться на выполнение любой роли, то теперь уже он выборочно подойдет к этому. Замечается предпочтение детьми одной роли другой, например в играх в «дочки-матери» и в других играх.

Правила, на которых основывается роль, становятся всё более обязательными для детей в силу законов коллективной игры; взаимоотношения детей в, игре складываются на основе роли и правил игры.

Именно потому развивается замысел игры, что дети начинают совместно действовать.

Если в младшей группе центральной задачей руководства играми было направление неоформленных действий детей, придание игре определенного замысла, то в средней группе, руководство игрою обращается на роль и проводится через нее.

Насколько роль и правила, связанные с нею, становятся значимыми для детей в играх, настолько они определяют взаимоотношения детей, показывают факты, знакомые всем воспитателям.

Дети начинают претендовать на исполнение любимых ролей, часто эти роли оспариваются ими друг у друга; выделяются главные роли, чем-либо особо привлекающие детей. Так, один мальчик всегда искал себе роль шофера, в любой игре он охотно участвовал, если она позволяла ему изображать шофера.

Другой ребенок признавал только главные роли и всегда ставил себя в игре в положение главного. Две девочки приспособлялись играть в «дочки-матери» в любой игре. Играют в «пароход». Дети грузят, управляют движением парохода, останавливают его у пристани и бурно переживают, все происходящее, а обе девочки здесь же, на пароходе продолжают свою незамысловатую игру в «дочки-матери».

Детьми средней группы роли исполняются с более строгим соблюдением правил. Обязанности, которые берёт на себя ребенок соответственно своей роли, становятся шире в связи с его растущим опытом и знаниями.

Это изменяет характер взаимоотношений детей друг с другом в играх, а также самое направление руководства.

Если в младшей группе взаимоотношения детей в значительной мере определялись теми действиями, которые они выполняли, вследствие чего возникали споры, столкновения и нужно было руководить детьми в этой области, то при наличии роли взаимоотношения детей концентрируются вокруг нее, особенно вокруг выполнения правил. На это и должно быть обращено внимание при руководстве играми.

Ранее указывалось, что правила творческих игр дети заимствуют из общественной жизни, которую они наблюдают: мамы в играх ведут себя таким образом, как это наблюдал ребенок у своей или чужой мамы.

Чем ближе изображаемая роль к быту детей, следовательно, к их непосредственному восприятию, тем больше в ней отражено жизненных и правдивых наблюдений.

В этом смысле игра до некоторой степени является зеркалом жизни взрослых, но лишь до некоторой степени, так как зеркало отражает статику, в то время как детская игра отражает динамику отношения ребенка к фактам и явлениям.

Значит, особенно важно, чтобы правила, положения, отношения, которые осуществляет ребенок при исполнении роли, воспитывали в нем истинно человеческие, социалистические отношения и чувства.

Речь идет, конечно, не о том, что воспитатель должен навязать детям непонятные для них правила или роли игры и требовать их исполнения. Искусство руководства состоит в том, чтобы воспитать у детей правильное отношение к явлениям жизни, а этого, как известно, одним приказанием добиться невозможно.

Нужно направить детей на наблюдение окружающего и. руководить этим наблюдением. Советская действительность дает богатый материал для наблюдения и усвоения правил и отношений, складывающихся в жизни советских людей.

Воспитателю следует заботиться о содержании детских игр. Доступные детям явления советской действительности должны найти отражение в играх. Но это не следует понимать таким образом, что в играх должны обязательно отражаться только политические факты и события.

Содержание игр отражает широкий круг жизненных явлений — детский сад, трамвай, колхоз, магазин и т. д. Во всех играх отражаются отношения между советскими людьми, их переживания и чувства.

Тем более настороженно нужно следить за проникновением в детские игры отдельных отрицательных влияний и преодолевать их, помня о том, что и правило в игре, и роль — это воспитание у ребенка советского отношения к окружающему, а следовательно, и соответствующего влияния на развитие его личности.

В играх старших дошкольников при условии правильного воспитания ясно выражен замысел, развит сюжет, оформлены роли, ролевые правила и действия.

Ведущее место занимают ролевые игры, начало развития которых было показано в младшей и средней группах.

В возрасте между пятью и семью годами игры эти находятся, пожалуй, на самой высокой ступени развития. Проведенные наблюдения показывают, что в этом возрасте ролевые игры более организованны и оформлены, чем игры четырех-, пятилетних детей, и что они значительно живее и непосредственнее, чем в школьном возрасте.

По мере того как воспитательно-образовательная работа обогащается новым содержанием, оно в большей или меньшей мере начинает отражаться в играх. Например, с детьми были проведены экскурсии для ознакомления со зданиями детского сада, почты, Дома пионеров; после этого дети в своих, играх стали строить более разнообразные здания.

После беседы по картине «Первое мая на далеком севере» появились игры с куклами — жителями севера, их возили на оленях, устраивали для них праздничное угощение.

Дети старшего возраста черпают замысел игры не только в повседневном опыте, а из рассказов, сказок.

Наряду с ролевыми играми выделяются игры «режиссерские». В такой игре ребенок управляет игрушкой-куклой приписывая ёй роль, ребенок действует за нее, но действует в двух планах: и за игрушку и за себя, как направляющее лицо. Игры эти наряду с общим влиянием способствуют и развитию у ребенка разговорной, связной речи: ребенок рассказывает кукле, поясняет, спрашивает, отвечает за нее.

Особо нужно остановиться на строительно-конструктивных играх, основанных на определенном замысле, выраженном в постройке. Ролей в таких играх обычно не бывает.

Ребенок строит, никого не изображая — ни архитектора, ни инженера, ни рабочего. Его интересует постройка, и он ее совершенствует.

Необходимо усилить внимание воспитателя к руководству строительными играми, умением строить.

Конструированием в детском саду овладевают не все дети, а только те из них, которые имеют к этому особый интерес, в то время как умение осуществить замысел в определенной конструкции должно быть развито у всех детей. Воспитатель должен хорошо знать конструктивные свойства и возможности материала, должен уметь сам их практически использовать, иногда делать постройки, наталкивающие детей на использование форм, размеров, цвета.

Содержание режиссерских и ролевых игр детей старшего возраста основывается на развитии определенных отношений лиц, персонажей, участвующих в игре.

Для старших детей очень важны не только выполняемые действия, но и то, как они выполняются, возникает требование правдивости в изображении. Вместе с тем существует и такое явление, как выполнение детьми некоторых действий в условном плане («вот будто бы и пообедали»).

Все большее приближение к жизни положений, изображаемых в игре, показывает, насколько укрепились дети в своих знаниях. Возросший опыт, знания детей порождают у них и другие требования в играх.

Требование жизненной точности распространяется на игрушку, которая должна содержать ряд существенных деталей.

Сюжетные игрушки в играх старших детей приобретают иное значение, чем в играх младших. В младшем возрасте замысел, данный в игрушке, направлял ребенка, теперь ребенок сознательно приспосабливает игрушку к своему замыслу.

Вот почему в старшем возрасте детям необходим разнообразный неоформленный материал из которого они могут делать игрушки, отвечающие их замыслу. В качестве примера можно указать на отношение детей к сделанным ими самими лодочкам или стрелам из бумаги.

Старшие дошкольники стремятся научиться делать их, потому что они пользуются ими в игре и хотят быть независимыми от взрослых. Дети же средней группы еще не проявляют стремления научиться делать лодочки. Старшие легко отличают: «мне сделали» от «я сам сделал» и еще больше от «меня научили». В среднем возрасте дети убеждены, что они «сами научились», они искренне верят в свое умение.

На основе режиссерских и ролевых игр развиваются игры-драматизации. Игры эти создаются на каком-либо готовом содержании (например, на сказке), роли берутся из текста сказки или рассказа.

Большая или меньшая близость игры к сюжету и тексту литературного произведения особого значения не имеет, поэтому не следует на этом особенно наслаивать, однако желательно вести руководство этими играми в направлений использования детьми замысла сказки, рассказа, их текста, ролей, предоставляя детям возможность вносить в игру свою инициативу. В такой игре ребенок менее свободен, чем в игре, отражающей жизнь.

В целом для игр детей старшего дошкольного возраста характерно возрастающее плановое начало». Ребенок сопротивляется побочным обстоятельствам, входящим в игру и препятствующим выполнению задуманного. Это начало в детской игре представляет огромный шаг вперед в развитии ребенка и открывает новые возможности для его воспитания. На этой основе становится вполне возможным и оправданным, чтобы воспитатель вместе с детьми придумал какую-либо игру, помог детям составить план, перспективу начатой ими игры.

Такое «планирование» не будет навязыванием детям несвойственных им задач, как это было бы по отношению к детям младшего возраста, оно использует лишь возможности детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, можно установить известную возрастную постепенность в развитии творческих игр детей, что требует изменения приемов руководства.

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

«Организация
и руководство творческими играми детей»

Подготовила: воспитатель

Лопухина А.С.

Дошкольное детство –
возрастной этап, в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека.
Общепризнанно, что это период рождения личности, первоначального раскрытия
творческих сил ребёнка, становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития ребёнка является освоение игровой деятельности.

Игра – добровольная
деятельность, она несёт в себе чувство свободы. Нельзя играть по принуждению.
Пожалуй, для дошкольника эта единственная деятельность, в которой он пользуется
свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть,
какие игрушки брать.

Несмотря на всё
многообразие игр, их можно разделить на две большие группы. Одни созданы
заранее, имеют готовое содержание и определённые правила — это игры с
правилами. Другие игры создаются самими детьми под руководством воспитателя —
это творческие игры.

Педагогика различает
игры творческие, подвижные, дидактические. Детская творческая игра существенно
отличается от игр подвижных и дидактических. Подвижные и дидактические игры
предлагаются ребенку взрослым, в то время как творческая игра является
продуктом своеобразного творчества самого ребенка, его изобретением. Вот почему
отличается и содержание этих типов игр. Если содержание подвижных и
дидактических игр представляет накопленный человечеством опыт, который и
передается детям в сюжетах этих игр, в их правилах, то в изобретаемой самим
ребенком сюжетной игре он сам как бы «завоевывает» этот опыт. В такой игре
сюжет развивается самими детьми, от них исходят правила игры, которые
связываются с исполнением ролей, нужных по замыслу игры. Творческие игры детей
также построены на правилах, но в отличие от дидактических и подвижных игр, где
правила даются в готовом виде, в творческих играх правила заимствуются детьми
из той общественной среды, в которой они живут. Правилами общественной жизни
дети первоначально овладевают именно в изобретаемых ими играх, разумеется,
по-своему преломляя их. В этих играх ребенок живет интересами современности.
Творческие игры, развиваемые самими детьми, имеют особое значение для
воспитания. В них наиболее полно формируется личность ребенка. Творческая игра
влияет на ребенка всесторонне; она является первой ступенью в самостоятельном
общении ребенка с другими детьми.

Творческими их
называют потому, что дети самостоятельно определяют цель, содержание и правила
игры. Они помогают ребенку во всестороннем развитии, поскольку через игровые
действия дети стремятся удовлетворить интерес к окружающей жизни. В зависимости
от характера творчества детей, от игрового материала, который используется в
играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые,
театрализованные, игры со строительным материалом.

Правильное понимание
характера и особенностей каждого вида игр имеет большое значение для методики
руководства ими. При руководстве творческими играми задача педагога заключается
в том, чтобы:

• помочь детям
  выбрать тему игры, развить её сюжет;
• помочь
  сделать нужную для игры постройку;
• воспитывать
  дружеские взаимоотношения между детьми.

Основные приёмы руководства:

• например
  младший дошкольный возраст — внесение новой игрушки и внесение игровых
  материалов;
• старший
  дошкольный возраст- советы, вопросы.
• непосредственное
  участие в игре (младший и старший дошкольный возраст).

В старшем возрасте
педагог предоставляет воспитанникам возможность самостоятельно создавать
игровые образы, если нужно, подсказывает, как лучше выполнить роль, дает
фотографии, иллюстрации с целью более детального ознакомления с внешним видом
того или иного героя, рассказывает о нем или его профессии. Роль игрового
материала и игрушек  с возрастом значительно видоизменяется. У старших
детей игровой материал является вспомогательным в игре, он сознательно ими
привлекается или даже сознательно создаётся согласно замыслу игры.

Игры со строительным
материалом занимают особое место среди творческих игр детей. Творчество детей в
строительных играх во многом зависит от содержания игры и от умений ребёнка
обращаться со строительным материалом. Чем богаче замысел игры, тем больше
требуется от ребёнка творческой фантазии, изобретательности. Поэтому, руководя
строительными играми, воспитатель должен:

• обогащать
  содержание игры;
• развивать
  конструктивные способности детей;
• учить их
  строить из разного материала.

Приёмы руководства в старшем дошкольном
возрасте:

• постройка по
  замыслу;
• по условиям;
• по
  предложенной теме.

В этих группах основной
акцент при руководстве строительными играми воспитатель в основном делает на
объяснении, указании, наводящих вопросах, как сделать постройку более
устойчивой высокой и т. д.

Нельзя забывать о таких
моментах, как: помощь в организации постройки, т. е. воспитатель помогает детям
договориться о том, как и что они будут строить, распределить между собой
работу.

Понятно, какое большое
значение приобретает руководство творческими играми. Некоторые воспитатели,
имеющие большой опыт работы с детьми, легко справляются с этим. Менее опытные
педагоги ограничиваются созданием обстановки, условий для игры, подбором
игрушек, материалов и на этом считают свои обязанности законченными. Другие
делают попытки руководить играми, но, опасаясь, что их будут обвинять в
возвращении к «стимулированным» играм, действуют нерешительно, с оглядкой. Если
вовремя их не поддержать, они отказываются от этих попыток и ограничиваются
наблюдением за играми детей. Поэтому необходимо помочь воспитателям в
руководстве творческой игрой. Совершенно очевидно, что в этой области требуется
высокое искусство воспитателя. Необходимы также и определенные знания,
помогающие понять пути развития игры и тем самым определить характер руководства.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 22 г. Вольска Саратовской области»

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

«Организация и руководство творческими играми детей»

Подготовила: воспитатель

Киреева Л.С.

Дошкольное детство – возрастной этап, в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека. Общепризнанно, что это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка, становления основ индивидуальности. Важнейшим условием развития ребёнка является освоение игровой деятельности.

Игра – добровольная деятельность, она несёт в себе чувство свободы. Нельзя играть по принуждению. Пожалуй, для дошкольника эта единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать.

Несмотря на всё многообразие игр, их можно разделить на две большие группы. Одни созданы заранее, имеют готовое содержание и определённые правила — это игры с правилами. Другие игры создаются самими детьми под руководством воспитателя — это творческие игры.

Педагогика различает игры творческие, подвижные, дидактические. Детская творческая игра существенно отличается от игр подвижных и дидактических. Подвижные и дидактические игры предлагаются ребенку взрослым, в то время как творческая игра является продуктом своеобразного творчества самого ребенка, его изобретением. Вот почему отличается и содержание этих типов игр. Если содержание подвижных и дидактических игр представляет накопленный человечеством опыт, который и передается детям в сюжетах этих игр, в их правилах, то в изобретаемой самим ребенком сюжетной игре он сам как бы «завоевывает» этот опыт. В такой игре сюжет развивается самими детьми, от них исходят правила игры, которые связываются с исполнением ролей, нужных по замыслу игры. Творческие игры детей также построены на правилах, но в отличие от дидактических и подвижных игр, где правила даются в готовом виде, в творческих играх правила заимствуются детьми из той общественной среды, в которой они живут. Правилами общественной жизни дети первоначально овладевают именно в изобретаемых ими играх, разумеется, по-своему преломляя их. В этих играх ребенок живет интересами современности. Творческие игры, развиваемые самими детьми, имеют особое значение для воспитания. В них наиболее полно формируется личность ребенка. Творческая игра влияет на ребенка всесторонне; она является первой ступенью в самостоятельном общении ребенка с другими детьми.

Творческими их называют потому, что дети самостоятельно определяют цель, содержание и правила игры. Они помогают ребенку во всестороннем развитии, поскольку через игровые действия дети стремятся удовлетворить интерес к окружающей жизни. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, который используется в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.

Правильное понимание характера и особенностей каждого вида игр имеет большое значение для методики руководства ими. При руководстве творческими играми задача педагога заключается в том, чтобы:

• помочь детям выбрать тему игры, развить её сюжет;

• помочь сделать нужную для игры постройку;

• воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми.

Основные приёмы руководства:

• например младший дошкольный возраст — внесение новой игрушки и внесение игровых материалов;

• старший дошкольный возраст- советы, вопросы.

• непосредственное участие в игре (младший и старший дошкольный возраст).

В старшем возрасте педагог предоставляет воспитанникам возможность самостоятельно создавать игровые образы, если нужно, подсказывает, как лучше выполнить роль, дает фотографии, иллюстрации с целью более детального ознакомления с внешним видом того или иного героя, рассказывает о нем или его профессии. Роль игрового материала и игрушек с возрастом значительно видоизменяется. У старших детей игровой материал является вспомогательным в игре, он сознательно ими привлекается или даже сознательно создаётся согласно замыслу игры.

Игры со строительным материалом занимают особое место среди творческих игр детей. Творчество детей в строительных играх во многом зависит от содержания игры и от умений ребёнка обращаться со строительным материалом. Чем богаче замысел игры, тем больше требуется от ребёнка творческой фантазии, изобретательности. Поэтому, руководя строительными играми, воспитатель должен:

• обогащать содержание игры;

• развивать конструктивные способности детей;

• учить их строить из разного материала.

Приёмы руководства в старшем дошкольном возрасте:

• постройка по замыслу;

• по условиям;

• по предложенной теме.

В этих группах основной акцент при руководстве строительными играми воспитатель в основном делает на объяснении, указании, наводящих вопросах, как сделать постройку более устойчивой высокой и т. д.

Нельзя забывать о таких моментах, как: помощь в организации постройки, т. е. воспитатель помогает детям договориться о том, как и что они будут строить, распределить между собой работу.

Понятно, какое большое значение приобретает руководство творческими играми. Некоторые воспитатели, имеющие большой опыт работы с детьми, легко справляются с этим. Менее опытные педагоги ограничиваются созданием обстановки, условий для игры, подбором игрушек, материалов и на этом считают свои обязанности законченными. Другие делают попытки руководить играми, но, опасаясь, что их будут обвинять в возвращении к «стимулированным» играм, действуют нерешительно, с оглядкой. Если вовремя их не поддержать, они отказываются от этих попыток и ограничиваются наблюдением за играми детей. Поэтому необходимо помочь воспитателям в руководстве творческой игрой. Совершенно очевидно, что в этой области требуется высокое искусство воспитателя. Необходимы также и определенные знания, помогающие понять пути развития игры и тем самым определить характер руководства.

В статье анализируется проблема подготовки педагога к руководству самостоятельной деятельностью детей, в частности, одним из видов творческих игр – игрой-драматизацией; раскрыты педагогические условия подготовки педагогов к руководству игровой деятельностью дошкольников, исследованы возможности музыкальной игры-драматизации. Изучены причины затруднений, возникающих у педагогов дошкольного образования и способы их устранения на этапе обучения в вузе. Приведены методы обучения студентов игровому взаимодействию с детьми на занятиях по курсу «Развитие игровой деятельности в детском саду».

Проблема педагогического руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста является актуальной в связи с той значимой ролью, которую выполняет данная деятельность в жизни каждого ребенка, тем потенциалом, который содержит в себе и, безусловно, в связи с теми негативными тенденциями и реалиями, которые мы имеем в практике детского сада, а именно: утратой педагогами навыков совместной игры с ребенком и умений создать условия для самостоятельной детской деятельности. Намечается противоречие между малой востребованностью игры как таковой в образовательном процессе дошкольной образовательной организации (ДОО), с одной стороны, и доказанной весомой ролью игры в развитии детской личности, с другой.

Игра в современном детском саду, по мнению ученых (Е.Е. Кравцовой, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Е.О. Смирновой и др.), вытесняется другими видами деятельности, наиболее важными с точки зрения практикующих педагогов (репетициями, подготовкой к школе и т.д.). В работах В.С. Собкина исследованы профессиональные позиции воспитателей по отношению к детям раннего и дошкольного возраста, касающиеся обязанностей педагога, стиля взаимоотношений, способов контроля поведения ребенка. Было установлено, что педагог, работающий с детьми раннего возраста, в большей степени ориентирован на адаптацию ребенка к условиям жизни в детском сообществе, основной формой организации его деятельности является игра. Чем старше ребенок, тем больше внимания воспитатель уделяет обучающим задачам, связанным с развитием речи, обучении грамоте, счету; игра сохраняется как форма организации детской деятельности, но не является основной. При взаимодействии с детьми в подготовительной группе на первый план выходит забота воспитателя по подготовке детей к школе [9, с. 55].

---

Образовательный процесс в ДОО расписан так, что у детей не остается времени на свободную деятельность, в условиях «полной занятости» (кружки, проекты) дети не успевают играть. Но и сам игровой процесс порой может выстраиваться как ущербный для детского развития.

---

Тенденция к увеличению числа игр с игрушками-монстрами беспокоит современных ученых, педагогов и родителей, появляются специальные исследования, связанные с психолого- педагогической экспертизой игрового оборудования, в частности, исследования Е.О. Смирновой и ее сотрудников детских игр с куклами Монстр Хай, в которых ученый делает выводы о размывании нравственно-эстетических идеалов и норм в процессе взаимодействия ребенка с подобной игрушкой, а также ставит вопрос о необходимости специально формировать образ человека и его качеств (внутренней и внешней красоты, проигрываемых им социальных ролей, доброты и др.) в процессе игры и общения с детьми [8, c. 43].

Между тем, в теории разработаны научные подходы к развитию ребенка в лоне специфических детских видов деятельности (игровой, общения, трудовой, познавательной, художественно-эстетической), и игра среди них занимает центральное место. Она признается ведущей деятельностью в жизни ребенка, формирует его взгляд на окружающее, оказывает благоприятное социализирующее влияние, пробуждает творческую активность; в науке разработаны формы и методы сопровождения и поддержки игровой деятельности детей, комплексное руководство играми дошкольников [1; 5; 7]. Положительное воздействие оказывают именно самодеятельные формы игры; в такой игре ребенок выступает как субъект собственной деятельности, он раскрывает свои возможности как творец и созидатель, но, вместе с тем, действует в игре ради нее самой – целью игры является не отражение мира, а желание играть, отражая мир; так в игру естественно вплетается «элемент жизни» (М.М. Рубинштейн). Игра как творческая деятельность, с одной стороны, дает простор для замыслов, развертывания сюжетов, с другой, поведение ребенка в ней сдерживается правилами, которые диктует сама роль. Д.Б. Эльконин указывает на то, что осознанное отношение ребенка к роли отражает глубину освоения окружающей жизни, а ролевое поведение становится ядром роли [10, с. 287]. Роль является одной из центральных структурных компонентов творческих игр. Войти в роль, значит, уметь встать на позицию Другого с помощью воображаемой ситуации, что вполне доступно ребенку дошкольного возраста.

Известно, что наибольшее развивающее значение для дошкольников имеет сюжетно- ролевая игра, в которой сюжетное действие творится «здесь и сейчас». Взрослый, осуществляя руководство игровой деятельностью детей, может находиться в трех позициях по отношению к играющему ребенку: в роли наблюдателя, партнера или советчика. Основная роль педагога по отношению к детской игре – наблюдатель. Игра проходит в естественных условиях дошкольной группы, и педагог может с помощью наблюдения оценить уровень ее развития (постановки ребенком игровых задач, вхождения в роль, использования предметов-заместителей и др.). В роли партнера воспитатель находится в положении «на равных», что предполагает активное участие в игре обоих соигроков, переход инициативы от одного к другому. В позиции советчика взрослый выступает тогда, когда ребенок обращается к нему за помощью. Бывает, что игра заходит в тупик, и дети не могут ее продолжить, тогда взрослый может посоветовать, как поступить или напрямую вмешаться, подключиться к детской игре.

Мы можем наблюдать, что в практике ДОО не только сюжетно-ролевая игра используется воспитателями неполноценно, но и другие виды игр недостаточно вводятся в педагогический процесс, не бытуют как самостоятельные. Нечасто можно увидеть, как дети самостоятельно играют в театрализованные (или дидактические) игры, и используют при этом не только известные готовые сюжеты (сказок, историй, кинофильмов), но и сочиненные специально, по ходу взаимодействия; как дети придумывают правила, переиначивают их, составляют новый сценарий игры. Между тем, развивающий потенциал подобных игр проявляется только при условии их самодеятельности.

Достаточно заорганизованными в практике детского сада выглядят творческие игры, особенно театрализованные, в которых воспитатель является инициатором всех действий (раздает текст сюжета; учит, какими движениями сопровождать каждый момент диалога и т.д.). Если педагог в работе с детьми доходит только до этапа разучивания готового сюжета и его отработки и на этом останавливается, то подлинного творчествования не происходит; становится ясно, что взрослые видят цель театрализованной игры (драматизации) в том, чтобы поставить спектакль, используя для этого один, но «верный» способ – репетиционный. Тем самым снижаются творческие возможности игр и самих детей. Как правило, трудности в осуществлении целенаправленного педагогического руководства детскими творческими играми заключаются в недостаточной компетентности воспитателя в области психологии и педагогики детских игр, а также вследствие неопытности. В использовании театрализованных игр педагогу необходимо показать детям их выразительное, художественное начало. Данный вид игр задействует эмоциональную сферу ребенка, раскрывает его эстетические и художественные качества. Воспитатель, используя разнообразные выразительные средства (музыки, изобразительного искусства, пластики движений), погружает ребенка в художественный образ. Однако, это удается не каждому педагогу.

Обучать воспитателя игровому общению с детьми необходимо на этапе получения образования в высшем учебном заведении. На студенческой скамье студент знакомится с разнообразием детских игр, изучает теорию воспитания детей в игре. Если студенты очного отделения в процессе обучения впервые сталкиваются с проблемой детской игры как будущие педагоги, то студенты-заочники уже имеют определенный опыт в руководстве играми детей.

Однако, в воспитательной деятельности большинство из практикующих студентов-заочников встречаются с рядом трудностей (как вовлечь ребенка в игру; что он может в ней отразить; как проследить степень продвижения ребенка в игре и т.д.). Задача вуза оснастить педагога способами взаимодействия с детьми в игре, осветить условия готовности педагога к руководству игровой деятельностью, которые в науке разработаны, на наш взгляд, недостаточно. С этой целью мы провели исследование. В качестве ключевых задач мы включили следующие:

• определить уровень овладения педагогами умений и навыков организации детской игры;
• показать преимущественные способы педагогического руководства творческими играми детей;
• выявить потенциал музыкальных игр в эстетическом воспитании дошкольников, формировании их музыкальных и творческих способностей;
• дать обоснованные рекомендации педагогам в области руководства игровой деятельностью детей.

Педагогическое образование» на педагогическом факультете ГСГУ (профиль «Дошкольное образование»), работающих в детских садах на должности воспитателя, с которыми мы проводили опрос, давали диагностические задания, осуществляли последующее обучение.

На этапе диагностики мы выяснили, что 90 % ответов свидетельствуют о некоторой осведомленности педагогов в области разнообразных игр, причем, 70 % воспитателей уверены в собственной компетентности, и в то же время заявляют, что для полноценной игры у них не хватает времени. Мы считаем, что подобные ответы свидетельствуют о не умении воспитателя планировать игру в режиме дня, предоставлять место и время для игры. В 8 % ответов педагоги указывают на недоступность для них информации по игре, в 2 % содержатся формальные ответы.

Среди причин, препятствующих проведению сюжетно-ролевых игр в досуговое время, названы: недооценка руководством детского сада (заведующими, методистами) распределения свободного времени в режиме дня в пользу самостоятельных игр детей, недостаток места и оборудования для игры. В ходе взаимодействия со студентами на занятиях по курсу учебной дисциплины «Развитие игровой деятельности дошкольников» мы использовали методы и приемы игрового обучения, которые позволили существенно разнообразить деятельность учащихся, привить им знания из области психологии и педагогики игры и умения организовывать игры детей; оснастить способами привлечения дошкольников и включения самих педагогов в игру. При этом мы отмечали, что педагог в работе с детьми выстраивает свой индивидуальный стиль взаимодействия, стиль собственной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности определяется рядом ученых как «взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей способов и характера осуществления определенной деятельности, … выступающей как динамический стереотип»; человек, считают ученые, так или иначе осознает свои индивидуальные особенности, может и в соответствии с ними организует собственную деятельность [6, с. 11]. Мы смогли проследить, как педагог включается в деятельность, взаимодействует с детьми, осознает свой индивидуальный почерк в работе в ними.

Мы использовали один из видов творческой игры – музыкальную игру-драматизацию, в которой музыка служит «исследовательским материалом». Л.В. Горюнова считает, что музыка рассказывает многое, задача слушателя следить за музыкальной мыслью и чередованием образов, чтобы ее понять [2, с. 35]. Мы использовали прием «слежения за ниточкой музыкального рассказа», для того чтобы студенты смогли найти в музыкальном содержании игровой сюжет. В нашем понимании музыкальная игра-драматизация есть одна из разновидностей традиционной игры-драматизации, основана на интеграции различных видов детских художественно-творческих деятельностей и интонационно-ролевом воплощении художественно-игрового образа средствами различных видов искусства, среди которых музыка выступает как стержневое [3, с. 103].
Мы использовали музыкальные игры-драматизации в студенческих постановках на зачетных мероприятиях (курс «Праздничная культура в детском саду»), вводили их в детских праздник в период студенческой практики, привлекали в качестве домашних заданий на практических занятиях. В качестве наиболее эффективных форм вводили разнообразные игры-ситуации как особые обстоятельства, в которые воспитатель должен погружать ребенка; события, способствующие созданию определенной атмосферы взаимодействия, стимулировать творческие проявления детей [ 4, с . 6 6]. В итоге мы убедились в том, что музыкальная игра-драматизация – действенная форма, одновременно и метод обучения будущих педагогов игровому взаимодействию с детьми, так как она:

• имеет ярко выраженное художественное начало;
• содержит в себе возможности для пробуждения различных видов творчества, благодаря
  стимулированию воображения;
• являясь коллективной игрой, объединяет участников в общем идейном замысле и
  эмоциональном порыве;
• является полифункциональным средством, способствующим эффективному развитию
  психических функций и потребностей в художественно-игровой деятельности.

Были выявлены педагогические условия готовности педагога к руководству творческими играми детей: основой выступает общекультурная компетентность педагога, теоретическая подготовленность в области игровой деятельности детей, артистизм и овладение способами игрового общения с ребенком. В итоге мы увидели, что педагоги в ходе педагогической практики стали более грамотно взаимодействовать с детьми в игре, освоили основные методы и приемы игрового общения, проявляли свои артистические и творческие качества, умело планировали игровую деятельность в режиме дня.

Фотографии: Pexels

Введение

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин).
Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие:

• деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого — в основном на обучающих занятиях,
• и самостоятельную свободную деятельность детей.

А что же происходит с игрой? Стало общим местом утверждение, что детей надо учить играть. Но, как известно, на занятиях игре не учат. Вместе с тем воспитатель и в отношении игровой деятельности сталкивается с ситуациями проверки его работы методистом, заведующим детским садом, когда он должен «показать товар лицом». Он не может сделать это на занятиях (как это делается в отношении изобразительной деятельности, конструирования и т. п.), ибо таковых не существует. Жизнь современного дошкольника достаточно заполнена книгами, телевидением, общением со взрослыми вне детского сада, а в педагогическом процессе детского сада давно уже выделены обучающие занятия, на которых решаются задачи преподнесения детям знаний, уточнения детских представлений и т. п. Все это позволяет сюжетной игре освободиться от чисто дидактической функции «проработки» знаний. На это, кстати, указывала А.П.Усова еще в 60-е годы.

Не выдерживает в настоящее время критики и ложно понятый «коллективный характер» игры, когда каждый из детей должен подчиняться коллективу, а коллектив — плану воспитателя. В такой ситуации, естественно, не остается места творческой индивидуальности каждого ребенка, разнообразию форм и содержаний игр, соответствующих индивидуальным особенностям детей. К тому же, современные исследования показывают, что сюжетная игра — деятельность «камерная».
И как следствие этой ситуации часто возникает самое худшее — воспитатель начинает «проводить» с детьми игру так же, как проводит занятие, т. е. руководит.

Основная часть

Своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления.
Важнейшее условие успешного руководства творческими играми — умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Вместе с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни. Чтобы разобраться в причинах такой ситуации, необходимо знать какой должна быть игра детей на разных этапах дошкольного детства, какова специфика педагогических воздействий по отношению к игре, по сравнению с другими видами детской деятельности, что подлежит оценке — собственно деятельность воспитателя по организации игры детей, тематическое содержание игры или игровые умения детей.

Часто ставится вопрос: может ли и должен ли воспитатель вмешиваться в игру?
Разумеется, такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре
нужное направление.
Тема игры — это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта, труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу; родители с детьми идут на прогулку в парк, на стадион.

Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение. Игра с куклами в дочки-матери существовала во все времена. Это естественно: семья дает ребенку первые впечатления об окружающей жизни, родители — самые близкие, любимые люди, которым, прежде всего, хочется подражать. Закономерно также, что куклы привлекают главным образом девочек, ведь о детях больше заботятся мамы и бабушки. Однако, если мальчикам не внушают презрения к таким играм («зачем тебе кукла, ты ведь не девочка»), и они с удовольствием бывают папами, выполняют домашние обязанности, возят в коляске малышей. Наблюдая поведение ребенка в игре, можно судить о взаимоотношениях взрослых в семье, об их обращении с детьми. Эти игры помогают воспитывать у детей уважение к родителям, к старшим, желание заботиться о малышах.
Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Во всех детских садах ребята возят грузовики, путешествуют в поездах, на кораблях, летают на самолетах. Повсюду в нашей стране идет строительство, и дети без устали строят дома, заводы, новые города. В этих играх отражается специфика труда и быта каждого края, каждой области, воспитывается уважение к труду.

Особенно увлекают ребят героические профессии. Любимые игры — полеты космических кораблей, охрана границы, путешествие на Северный полюс, в Антарктиду. У мальчиков обычно популярны игры в войну, в этом проявляется их тяга к героическому, преклонение перед мужеством, смелостью, силой. Такие игры помогают формированию патриотических чувств, дисциплинируют детей, объединяют их в дружный коллектив.

Задача воспитателя — помочь ребятам организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными.
Чтобы решить вопрос о методах влияния на игровую деятельность детей, необходимо понять, чем они руководствуются в выборе игры, почему подражают именно данному герою, изображают данное событие.
И здесь влияние искусства и художественной литературы на формирование личности ребенка чрезвычайно велико. Книга открывает перед детьми новый мир, впервые заставляет задуматься над тем, «что такое хорошо и что такое плохо». Герои книг часто становятся героями игр. Однако необходимо помочь детям разобраться в их характерах, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят появилось желание воплотить в игре образы героев литературных произведений. Сильное влияние на игру оказывают зрелища, особенно телевидение, которое прочно вошло в быт каждой семьи. Телепередачи дают интересный материал для игр. Многие игры возникают под влиянием специальных детских передач, а также передач о событиях, которыми живет вся наша страна. Дошкольники, как и взрослые, с волнением смотрят передачи, посвященные полетам в космос, с живым интересом расспрашивают о подвигах космонавтов. Как и взрослые, маленькие граждане гордятся успехами наших спортсменов, пытаются им подражать в своих играх. Эти игры воспитатель поддерживает, помогает развивать их.

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею, умеют «играть».

Маленькие дети обычно начинают играть, не задумываясь над целью игры и ее содержанием. Однако опыт показывает, что уже на четвертом году жизни
дошкольники способны выбирать тему игры и ставить определенную цель. Перед началом игры воспитатель спрашивает: «Во что будете играть? Что построите? Куда поедете на поезде? Ты кем будешь? Какие игрушки нужны вам?» Эти вопросы заставляют детей задуматься и наметить основной сюжет, который в дальнейшем может измениться. Постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее.

В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт, более развитое воображение помогают детям самим придумывать различные интересные сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. При организации игры перед воспитателем встают трудные вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, справедливо разрешать споры.

Особенно сложно воспитателю руководить игрой, когда она уже началась. Пока идет обсуждение сюжета и дети еще не вошли в образ, педагог может давать советы, не изменяя, однако, детского замысла. Неосторожное вмешательство во время разыгрывания ролей может разрушить созданный ребенком образ. Если воспитатель понимает замыслы детей, их переживания, то чтобы предложить новый интересный эпизод, дать игре новое направление, он должен вступить в игру в какой-нибудь роли и обращаться к детям, как к действующим лицам. Например, на аэродроме два самолета, пассажиры переходят из одного в другой, порядка нет. Педагог в роли пассажира спрашивает: «Уважаемый диспетчер кто объявляет посадку? Какой самолет отправляется в Белгород?» Диспетчер, организует диспетчерский пункт, договаривается, какой самолет отправится раньше, заботится об организованной посадке пассажиров.

У детей пяти-шести лет уже накоплен опыт совместной игры, они умеют объяснять товарищам свои замыслы, но и в хорошо организованном, дружном игровом коллективе иногда возникают конфликты. У дошкольников этого возраста развивается самолюбие, которому необходимо дать правильное направление, чтобы оно не переросло в самомнение, тщеславие. Споры могут возникнуть при выборе игры (каждому хочется, чтобы приняли его предложение), при распределении ролей, при внесении в сюжет новых эпизодов. Внимательное, чуткое руководство воспитателя помогает справедливо разрешать конфликты. Постепенно педагог приучает детей к тому, чтобы они делали это самостоятельно. Иногда возникают любопытные споры о том, как ведет себя герой игры в жизни, как на самом деле устроена машина. Такие споры полезны для уточнения представлений детей, для воспитания их любознательности.

Каждого ребенка надо привлекать к коллективным играм, дети должны чувствовать и понимать, что играть вместе интересно. Но это не означает, что в детском саду не должно быть игр в одиночку. Даже у самого общительного ребенка любого возраста появляется желание самостоятельно сделать постройку, поиграть одному с любимой игрушкой. Такие игры особенно полезны для детей легко возбудимых, которые устают от общества сверстников. Нередко можно увидеть, как долго, сосредоточенно ребенок строит что-либо или разыгрывает сценки с помощью игрушек, выступая в роли режиссера и говоря за всех действующих лиц. Индивидуальные игры помогают воспитателю выявить особенности ребенка и найти к нему подход.

Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит от того, удается ли связать ее с трудовой активностью детей. Стремление ребенка к самостоятельности проявляется и в том, что он никогда не довольствуется готовыми игрушками, как бы хороши они ни были. Самые нужные «игрушки-материалы» — это те, из которого ребенок сам смастерит то, что ему необходимо для реализации своего замысла. Потому-то у детей всех возрастных групп большой интерес вызывает строительный материал: из него можно соорудить и дом, и корабль, и самолет, и различные машины.

В игре много воображаемого, условного, но как мы уже говорили, переживания ребенка и его действия всегда реальны. С куклой в руках девочка чувствует себя настоящей мамой, с игрушечными животными дети могут устроить зоопарк или цирк. В семье малыш единовластно распоряжается своими игрушками, сам дает имена куклам, зверюшкам. В детском саду ребенок впервые, сталкивается с общественной собственностью и привыкает относиться к игрушкам бережно: однако и в детском саду следует создать радостную игровую атмосферу, сохранить отношение к игрушке как к товарищу по игре.

В каждой возрастной группе подбор игрушек меняется в связи с развитием игровых интересов детей. У малышей обычно имеется несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, так как разнообразие рассеивает внимание детей, мешает им сосредоточиться на одном сюжете. С возрастом детей игры усложняются, и возникает необходимость в большем количестве различных игрушек. Вместо нескольких одинаковых собачек и мишек нужен набор разных игрушечных животных, с которыми можно играть в стадо, в цирк или зоопарк. Появляются куклы — матросы, солдаты, куклы, изображающие людей разной национальности. Чтобы игрушки не теряли своей привлекательности, необходимо их менять: убирать на время те, к которым угас интерес, и вносить новые. Знакомство с новой игрушкой может проходить по-разному, но всегда воспитатель должен вызвать к ней интерес, объяснить ее назначение.

Многие игры успешнее развиваются на свежем воздухе, так как здесь больше возможностей для движения, для развития фантазии. Опыт показывает, что в любое время года на участке можно организовать различные творческие игры. Из досок, ящиков и прочего материала ребята сооружают крупные машины, корабли, на которых размещаются все играющие. Зимой постройки для игры делают из снега, летом — из песка. Здесь же на участке находится рабочий стол с материалами и инструментами для изготовления нужных вещей. На свежем воздухе можно проводить военные учения, устроить пограничную заставу, космодром. Богатое детское воображение превращает уютный кукольный домик то в детский сад, то в школу.
Серьезные затруднения возникают у воспитателя при планировании творческой игры. Нельзя заранее определить, во что будут играть дети в тот или иной день недели. Но педагог может наметить основные приемы руководства играми, определить те воспитательные задачи, которые решаются с помощью игры.

Опыт показывает, что целесообразно составлять план руководства творческими играми не на каждый день, так как это неизбежно оказывается формальным, а на неделю, на две.
Игра всегда может оказаться неожиданной для педагога. Поэтому, кроме ориентировочного плана, педагогу рекомендуется вести ежедневный учет своих достижений, трудностей, недостатков и планировать работу на каждый следующий день. Например, воспитатель младшей группы, заметив, что игра, которая была организована с его помощью, распадается, включается в нее, а на следующий день отмечает, как удалась эта попытка.

На основании вышеизложенного, можно выделить основные принципы организации творческой игры в педагогическом процессе детского сада.

первый принцип:

• для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно, игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.
Если строить совместную игру с детьми разного дошкольного возраста подобным образом, то можно очень быстро, экономно в плане затрат усилий и времени педагога сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.

Из этого следует второй принцип :

• воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Современные исследования в области психологии и педагогики показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры — задача непростая даже для детей старшего дошкольного возраста. Поэтому, как мы уже указывали, творческая сюжетная игра самостоятельно может разыгрываться детьми лишь в небольших группах.

Итак, для того чтобы дети были в состоянии сотрудничать в игре, необходимо соблюдать третий принцип:

• начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.
И все же, эти принципы «повиснут в воздухе», если мы не определим реальной опоры, реального средства, на которое может опираться в своих действиях воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом — со стороны его строения.

Однако для поддержания самостоятельной игры и им необходимы сюжетные игрушки, а также разнообразные полифункциональные материалы, помогающие обозначить ту или иную игровую ситуацию.
Для детей старшего дошкольного возраста условием активизации самостоятельной игры может стать специальная организация воспитателем подготовительного периода игры в непринужденной форме совместного с детьми придумывания разнообразных событий, связанных с привлекательной темой, что позволяет детям в последующей самостоятельной игре творчески развертывать новые содержания.

Как в совместной игре с детьми, так и при создании условий для их самостоятельной деятельности, совершенно недопустимы со стороны взрослого принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной). У детей не должно возникать чувство, что в детском саду «надо играть, как велят, а не как хочешь».
В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие:

• совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения,
• и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений.

Важно понимать, что эти составляющие присутствуют на каждом возрастном этапе.
Неправильно было бы считать, что в младшем дошкольном возрасте надо учить детей играть, а в старшем дошкольном возрасте они должны играть только самостоятельно.

На каждом возрастном этапе руководство педагогическим процессом организации игры должно носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Другое дело, что с изменением возраста детей должна изменяться сама форма совместной игры воспитателя с ними и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках всего отведенного режимом времени на нее.

Приложение 1