Классный руководитель осуществляет организацию учебно-воспитательного процесса, координацию всех воспитательных воздействий на учащихся и внеурочную воспитательную работу в закрепленном за ним классе с целью создания надлежащих условий для личностного развития каждого ребенка, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных способностей, защиты интересов детства.
Основные функции классного руководителя:
- организаторская — проведение работы по всем педагогическими аспектами;
- воспитательная — формирование личности и коллектива;
- коммуникативная — организация общения;
- координационная — согласование всех действий, установления взаимодействия между всеми участниками воспитательного процесса;
- корректирующая — преобразование, изменение личности;
- экологическая — защита ребенка от неблагоприятных воздействий окружающей среды;
- административная ведение личных дел учащихся и других официальных документов.
Подпишитесь на email рассылку!
Деятельность классного руководителя должна быть системной, целенаправленной, основываться на базе программы воспитания всего коллектива школы, анализа предыдущей деятельности, позитивных и негативных тенденций общественной жизни.
К главным обязанностям классного руководителя относятся
- создание условий существования ребенка в общеобразовательном учреждении для ее успешной жизнедеятельности с учетом социальных, материальных условий жизни, специфики семейных обстоятельств;
- содействие разностороннему творческому развитию личности, духовному становлению, успешному вхождению ребенка в социум, постижению смысла жизни;
- формирование мотивации к обучению каждого ребенка с учетом возрастных и индивидуальных личностей;
- координация учебной деятельности каждого воспитанника и всего классного коллектива;
- создание условий для гуманных взаимоотношений между детьми в коллективе;
- содействие формированию нравственных качеств и духовных ориентиров;
- координация работы всех участников учебно-воспитательного процесса.
Одним из важных направлений деятельности классного руководителя является сотрудничество с родителями с целью привлечения их к участию в воспитательном процессе для совместного изучения личности ребенка, его психофизических особенностей, организации помощи в обучении, духовному и физическому развитию.
Какие обязанности и функции имеет классный руководитель в других странах мира?
Во Франции классные руководители ежегодно меняются, что снижает вероятность появления в классе любимцев и исключает коррупционную составляющую в педагогической деятельности. К их прямых обязанностям относится налаживание взаимодействия учебного заведения с родителями и ведения документации. Воспитательные часы не проводятся отдельно, а интегрированы во все школьные дисциплины.
Классного руководителя в школах Германии считают «мамой» класса. Педагог отвечает за коммуникацию с родителями, организацию и проведение родительских собраний, внешкольных активностей, экскурсий, ведение документации.
Обязанности классных руководителей различных округов Швейцарии разнятся. Однако общими чертами является сотрудничество с родителями, организация внеклассных активностей, в частности походы, экскурсии, пикники. Воспитательный час не предусмотрена в учебном процессе, однако еженедельно с учениками проводится беседа про их впечатления от минувшей неделе и пожелания.
Классные руководители в школах Польши отвечают за организацию различных активностей, а именно походов в музеи, экскурсий, походов в горы и тому подобное. Один раз в неделю предусмотрен воспитательный час.
Автором статьи не является редакция сайта, поэтому
все его источники относятся к автору самой статьи
Разработка теоретических вопросов
профориентационной работы началась в конце XIX –
начале XX в.в. Основателем профориентации
называют американского социолога Фрэнка
Парсонса, который впервые придал конкретную и
устойчивую форму организации руководства
выбором профессии. В 1908 году, работая в
Профессиональном бюро г. Бостона (США), он
сформулировал три основных положения выбора
профессии: будущему работнику необходимо ясное
понимание самого себя, своих способностей,
умений, интересов, притязаний, возможностей,
ограничений и их причин; знание требований и
условий для достижения успеха, преимуществ и
недостатков, размеров вознаграждения,
возможностей и перспектив в различных
направлениях работы; правильное, обоснованное
соотнесение этих двух групп факторов. По мнению
А. Д. Сазонова, Н. И. Калугина, А. П. Менщикова,
деятельность этого бюро принято считать началом
зарождения профориентационного движения. Затем
аналогичное бюро в 1910 году было учреждено в
Нью-Йорке. В его задачи входило изучение
требований, предъявляемых к человеку различными
профессиями, более детальное знание
способностей учащихся. Бюро свою работу вело в
полном контакте с учителями, пользуясь тестами и
анкетами. Опыт бюро стал широко распространяться
в США, Испании, Финляндии, Швейцарии,
Чехословакии и других странах.
В то же время в Англии, Германии, США при биржах
труда и промышленных предприятиях работают
специальные бюро, занимающиеся профессиональным
отбором рабочих, публикуются различные
руководства по выбору профессии, осуществляется
предварительное изучение профессиональных
склонностей подростков в школе, проведение
бесед, заполнение анкет, опрос родителей и
педагогов, заключительные беседы в определении
выпускников на работу. Согласно положению, бюро
профконсультации должны были:
- Проводить планомерную подготовку подростков к
выбору профессии, для чего поддерживать тесную
связь со школой; - Давать советы и информацию, касающиеся выбора
профессии как при вступлении в профессиональную
жизнь, так и при перемене профессии; - Проводить психологическое обследование;
- Сопровождать выдаваемые рекомендации
направлением на работу или на профессиональное
обучение.
При университетах и колледжах
Профконсультационные бюро помогают
абитуриентам и студентам избрать специальности.
Актуализируются проблемы подготовки
подрастающего поколения к практической жизни,
укрепление связи образовательного и
воспитательного процессов с потребностями
общества.
В общем виде политика трудовой подготовки в США
определялась концепцией “Образование для
карьеры”. Программа была нацелена на то, чтобы
“сделать индивида способным к дальнейшему
обучению”. Это обусловлено “идеей непрерывного
образования”, которое ставит целью подготовить
молодежь к жизни и труду путем воспитания у нее
способности получать информацию, учиться и
переучиваться в течение всей жизни, а также
находить возможность адаптации к непрерывно
меняющимся условиям труда, характеру
производства. Основными принципами всех
программ “образования для карьеры” являются
комплексность и поэтапное формирование
профессионально-трудовых знаний, умений,
навыков, а также личностных качеств рабочего и
служащего промышленно-делового комплекса.
В начале XX века в Англии был принят закон,
дающий право школьным властям с разрешения
министерства народного просвещения открывать
учреждения, где бы учащиеся (молодежь 17 лет) могли
получать помощь в выборе профессии советом или
справкой практического характера (информация о
состоянии рынка труда, об условиях работы по той
или иной профессии и т.д.). В 1911 году здесь
издается специальный циркуляр, регулирующий
совместную работу бирж труда и школьных
учреждений. Согласно этому циркуляру
создавались так называемые комитеты выдачи
совета по выбору профессии и аналогичные
школьные комитеты содействия. Следует
уточнить, что в Англии научно обоснованной
системы профориентации учащихся не
существовало. По утверждению Барбарига А., это
было обусловлено наличием двух различных типов
средних учебных заведений: привилегированных
частных школ, дающих полноценное образование
детям имущих классов, и массовых государственных
школ, в которых осуществляется классово
обусловленная система селекции и дифференциации
в обучении. Наиболее разработанной составной
частью подготовки школьников к трудовой
деятельности здесь являлась система
профориентации, цель которой – познакомить
учащихся с различными профессиями, изучить их
склонности и способности, помочь сделать выбор
профессии. Однако в основе профориентационной
работы в английской школе лежала социальная
интеллектуальная селекция, проводимая с помощью
различных средств отбора. В Англии функционирует
национальный информационный центр по
профориентации, который готовит и издает
методические материалы профориентационного
характера. В этой работе принимают участие также
несколько крупных центров, которые совместно с
другими заинтересованными организациями
подготавливают и выпускают различные пособия по
профориентации. Таким образом, в представленном
опыте нам видится существенным создание
нормативно-правовой рамки профориентационной
работы, которая регламентирует необходимость
информационной поддержки профессионального
выбора учащих, активное участие в этом процессе
органов управления образованием и
заинтересованных организаций.
Основы структуры профориентации во Франции
начали создаваться после Второй мировой войны. В
этот период профориентация становится
государственной службой: закон от 24 мая 1951 года
полностью национализирует систему
профориентации. Существующая в противовес
диагностической воспитательная концепция
профориентации, оказывает определенное влияние
на содержание официальной системы
профориентации. Согласно этой концепции
руководство молодыми людьми при выборе
профессии — дополнительный воспитательный
процесс, направленный на формирование
профессиональных интересов, способностей и
склонностей. При этом важную роль играют
совместные усилия в работе школы, семьи и
специальных служб, занимающихся вопросами
профориентации.
В Италии проблема профориентации решается
средней школой, службой профориентации
Министерства труда и социального обеспечения,
психологическими лабораториями,
функционирующими при ряде высших учебных
заведений и муниципалитетах.
Профессиональная ориентации учащихся в Дании,
Норвегии, Финляндии и Швеции выделена в
специальную часть учебно-воспитательного
процесса. В учебных планах многих школ изучается
специальный предмет “Сведения о выборе
профессии”. Почти в каждой школе есть
специальный учитель, знакомящий учащихся с
подходящими профессиями, он оказывает
выпускникам практическую помощь в получении
работы. Здесь функционируют специальные
общегосударственная и частная службы
профориентации, в рамках которых
взаимодействуют школы, биржи труда, специальные
психологические лаборатории на правах
профконсультационных пунктов.
Профориентационная работа проводится на основе
разработанных научными центрами методик.
Существенный вклад в развитие теории и
практики профориентации внес Факуяма С. (Япония).
Профессиональная ориентация определена им как
сложное и многоплановое явление, в котором
сочетаются экономические процессы с
социальными, образовательные с
психологическими. То есть, профориентация
рассматривается как неотъемлемая часть
непрерывного образования.
По утверждению, Рудневой Е.И. и Семилетова С.С. в
Японии в профориентационной работе ярко
проявляется направленность государственного
заказа не на свободный выбор профессии в
соответствии с интересами и склонностями
индивида, а на воспитание в общеобразовательной
школе квалифицированной рабочей силы. Она
осуществляется планомерно и непрерывно с
момента поступления ученика в школу. В этой
работе участвуют и родители, которые должны
оказывать помощь в выборе профессии в
соответствии с требованиями промышленников
данного района. По мнению Сазонова А. Д., “так
называемая гуманистическая педагогика
обусловливает порочность японской системы
профориентации в целом, ограничивая возможности
человека врожденными данными, отвергая
социальные факторы, играющие первостепенную
роль в развитии личности”.
В России первые исследования по
профессиональной ориентации были начаты
Педагогическим музеем при Московском
Учительском доме (1912-1917 г.г.). предприняты попытки
привнесения элементов профориентации в практику
школы.
В послереволюционный период идея построения
обществ социальной справедливости обусловила
гуманистическую направленность профориентации.
Внимание сосредоточилось на человеке, его
индивидуальных особенностях. Организуются
лаборатории и бюро профессиональной
консультации, работавшие, преимущественно, в
направлении профотбора.
В этот период начинают интенсивно развиваться
генетика, социология, психология, педология
(наука о диагностике и помощи ребенку).
Значительный вклад в теоретическое
обоснование советской концепции профориентации
внесли Н. К.Крупская, А.С. Макаренко, П.П. Блонский,
С.Т. Щацкий.
Однако, в 1936 году принимается Постановление ЦК
ВКП (б) “О педологических извращениях в системе
Наркомпроса”, после чего развитие
человековедческих наук приостанавливается,
исследования проблем профессиональной
ориентации значительно сокращаются.
За рубежом в 30-е годы, напротив, появляются
новые направления в развитии профориентации.
Существенное внимание уделяется накоплению
данных об особенностях профессий.
После второй мировой войны в теории
профессиональной ориентации формируются два
крупных направления: диагностическое,
трактуемое как помощь индивиду в приспособлении
к окружающей среде, и воспитательное,
рассматривающее профессиональную ориентацию с
точки зрения развития личности, а
профессиональное самоопределение — как
результат целенаправленного воспитания и
обучения детей. На первый план выступает
проблема формирования профессионально важных
качеств как в процессе производственной
деятельности, так и в процессе
общеобразовательной подготовки.
В ряде исследований психологи П. Лазерсфельд, Ш.
Бюллер, Э. Гинзбург, С. Аксерольд, Д. Херм выделяют
три больших периода, характеризующихся
различными основаниям для выбора индивидом
профессии: период фантазии (4-10 лет), активных проб
(11-17 лет) и реалистического выбора (18-24 года).
Установлено, что в каждый период на выбор
индивидуумом сферы труда влияют множественные
субъективные и объективные факторы, а решение о
профессиональном будущем непосредственно
зависит от общего развития личности.
Среди сторонников диагностической концепции –
Х. Гарднер, Р. Кеттел, Р. Амтхауэр; сторонники
воспитательной концепции – А. Валлон, Р. Заззо, А.
Леон.
В СССР в 50-е годы возобновляются исследования в
области профессиональной ориентации. Однако
отсутствие социального заказа на
профессиональную ориентацию, то есть на
воспитание профессионала в любой сфере
деятельности предопределило неэффективность
этих мер.
В 90-х годах в условиях духовного и
экономического обновления нашего общества
особое значение приобретают вопросы
соответствия кадров возникающим требованиям и
адаптации молодежи к профессиональной
деятельности. В этой связи оперативная и
долговременная профессиональная ориентация
является фактором успешной и полноценной
профессиональной реализации личности, важнейшей
характеристикой непрерывного образования.
В современной изменяющейся социокультурной
ситуации развития общества вновь
актуализировала себя проблема профессиональной
ориентации учащихся. Это обусловлено характером
требований, предъявляемым сегодня к специалисту,
среди которых особое место занимают способность
к саморазвитию и самообучению,
конкурентоспособность и умение
взаимодействовать”. Современное образование
должно стать системным инструментом его
сопряжения с перспективными потребностями
рынков труда.
В свете сказанного, мы полагаем, что
профориентация за рубежом в известной мере была
обусловлена требованиями научно-технического
прогресса, объективной необходимостью повышения
качества подготовки рабочей силы и стала во
многом отправной точкой развития
профориентационной системы и системы
профильного обучения в России.
Зарубежный опыт организации
профориентационной работы показывает наличие
различных вариантов ее реализации, которые в той
или иной степени оказали влияние на
отечественную школу.
Реализация наколенного опыта европейских школ,
школ США и Японии с учетом специфики российских
условий, экономической ситуации, культурных
традиций оказалась возможна в синтезе их идей
профориентационной работы.
Это нашло отражение в следующих аспектах:
Несмотря на то, что в России функционируют
учреждения образования общего и повышенного
вопросам профессиональной ориентации в них
уделяется одинаковое внимание. Это обусловлено
наличием модели выпускника, одним из показателей
которой является готовность к профессиональному
выбору.
В отечественной педагогике опыт создания
специальных бюро ориентации не получил
распространения, но при образовательных
учреждениях в 80-х годах XX века стали массово
появляться кабинеты профориентации учащихся.
Тестологический подход в профориентационной
работе в отечественной педагогике длительный
период подвергался критике: так, Крупская Н.К.
отмечала “архиклассовый характер
психотехники”, но предлагала “взяться
тщательнее за изучение европейской и
американской литературы…, за критическую оценку
психотехники”. Однако в последние годы в связи с
развитием психологических служб образования
наметился некоторый возврат к поголовному
тестированию.
В современной отечественной школе в свете
Концепции модернизации образования и
приоритетных направлений развития
образовательной системы осуществляется переход
от конструкции “образование на всю жизнь” к
конструкции “образование через всю жизнь”.
Профессионально-ориентационная
деятельность классного руководителя в условиях
профильного обучения
Цели обучения и воспитания, которые ставит
перед педагогом сегодняшняя школа и общество,
должны сформировать у учащихся в результате
деятельности качества, которые помогут ему в
будущем состояться во взрослой жизни. Какие
качества необходимо развивать у учащихся?
- Интерес к самому себе. (Кто я? Какой Я? Чего я
хочу? Что я могу? Что я для этого умею?) - Самопризнание себя как личности (формирование
адекватной самооценки, самоуважение,
уверенность в своих силах, собственной
успешности). - Управление самим собой (умение управлять собой
осознанно, а не бездумно подчиняться приказу). - Уважение чужого мнения (культура общения,
развитие коммуникативных умений). - Любознательность и вовлеченность в
деятельность. - Эмоциональная устойчивость (развитие
положительных эмоций, умения управлять ими). - Мотивация действий, поступков.
Забота школы об обоснованном выборе профессии
ее выпускниками, формирование у них качеств,
которые позволят им быть востребованными,
становятся крайне актуальными задачами, решив
которые школа реализует свою гуманистическую
функцию, поможет молодым людям осуществить
социальное и профессиональное самоопределение.
Это возможно только, если существует система
профориентационной работы, под которой
понимается взаимодействие личности и общества,
направленное на удовлетворение потребностей
личности в профессиональном самоопределении и
потребности общества в обеспечении
социально-профессиональной структуры.
Опираясь на традиционную в возрастной
психологии периодизацию, И.О. Кон определяет
схожие этапы профессионального самоопределения.
Первый этап – детская игра, в которой идет
своеобразная “примерка” профессиональной роли.
Второй этап – подростковая фантазия. Третий
этап, захватывающий подростковый и часть
юношеского возраста, – предварительный выбор
профессии на основе интересов, способностей,
системы ценностей школьника. Четвертый этап –
практическое принятие решения.
Характер содержания и объем работы будут,
естественно, меняться в зависимости от возраста
учащихся, достигая максимальной интенсивности в
предвыпускных и выпускных классах. Если в
начальных классах профориентация практически
сливается с трудовым воспитанием, то по мере
приближения к окончанию школы должна
увеличиваться собственно профориентационная
работа.
Профессиональная ориентация как сложная
система, как явление междисциплинарное имеет
многоплановые аспекты: социальные,
экономические, психолого-педагогические,
медико-физиологические. Если профориентация –
система, то она должна иметь структуру, состоящую
из взаимосвязанных подсистем. Существуют
различные подходы к этому вопросу. Традиционно
выделялись следующие компоненты
профориентационной работы: профессиональное
просвещение, профессиональная активизация,
профессиональная консультация,
профессиональный отбор, профессиональная
адаптация. Группа ученых под руководством C.Н.
Чистяковой, разработавших новую концепцию
системы профессиональной ориентации школьников,
предлагает структуру, состоящую из 3 элементов:
получение школьником знаний о себе самом (образ
“Я”); информации о мире профессионального труда;
осуществление профессиональных проб
(соотнесение знаний о себе и знаний о
профессиональной деятельности).
И в том и другом варианте исследователи находят
повторяющиеся элементы, однако второй считают
более личностно ориентированным.
В педагогической практике сложилась традиция
рассматривать профессиональную ориентацию как
органическую составную часть
учебно-воспитательного процесса, которую порой
невозможно отделить от других направлений
работы, особенно трудового и нравственного
воспитания.
В системе профориентационной работы в школе
классный руководитель является центральной
фигурой, так как он является координатором всех
воспитательных воздействий в классе. Именно
классный руководитель может реально помочь
школьнику составить объективный образ
собственного “Я”.
Образ “Я” – это система представлений
личности о себе как субъекте деятельности,
включающая 3 основные составляющие:
- когнитивная (совокупность знаний о своих
индивидуальных психологических особенностях), - эмоциональная (наличие определенного
оценочного отношения к себе), - регуляторная (возможность управления
собственным поведением).
В качестве инструмента самопознания может
использоваться методика развивающей
психологической диагностики. Она позволяет
учащимся получить информацию о своих
индивидуальных психологических качествах и их
соответствии той или иной профессии, кроме того,
создается возможность развития профессионально
значимых качеств. Программа развивающей
психологической диагностики охватывает
следующие сферы: психофизическую, мотивационную,
характерологическую, эмоционально-волевую,
интеллектуальную и социально-психологическую.
В ходе профориентационной работы классный
руководитель решает следующие задачи:
- оказывает помощь школьникам в самопознании,
осуществляет психологическую подготовку
учащихся к труду, участвует в организации их
общественно полезного и производительного
труда; - организует систематическое ознакомление с
содержанием массовых профессий, пропагандирует
те из них, которые необходимы региону; - изучает личность школьника, его
профессиональные интересы, намерения,
возможности, способности; - организует разнообразные виды деятельности, в
которых школьники могут осуществить
своеобразную “пробу сил”, стимулирует их
участие в занятиях кружков, различных клубов,
факультативов; - устанавливает и поддерживает контакты с
организациями и учреждениями, осуществляющими
профориентацию учащихся (УПК, предприятия,
внешкольные учреждения и т.п.); - проводит работу с родителями учащихся, помогает
выпускникам в трудоустройстве, определении
места учебы, выявляет удовлетворенность
избранным жизненным путем; координирует
действия учителей, работающих в классе.
Обычно деятельность классного руководителя по
подготовке учащихся к сознательному выбору
профессии планируется в одном разделе с трудовым
воспитанием. Его нередко так и называют:
“Трудовое воспитание и профориентация”. В
содержание работы классного руководителя 8-11-х
классов по проблемам профессиональной
ориентации можно включить следующее:
- Беседы на темы: “Что значит правильно выбрать
профессию?”, “Как готовить себя к будущей
профессиональной деятельности?”, “Здоровье и
выбор профессии”, “Уровень образования и выбор
профессии”, “Выбор профессии в условиях рынка”,
“Как избежать безработицы” и др. - Встречи с представителями различных профессий,
экскурсии на производство. - Экскурсии на УПК, в профессиональные учебные
заведения. - Участие школьников в конкурсе “Кто больше
знает о профессии”, написание и защита рефератов
о профессиях, коллективное творческое дело
“Защита профессий”. - Включение каждого школьника в сферу,
способствующую
развитию интересов и склонностей: кружковые и
факультативные занятия, общественная
деятельность, шефская работа. - Организация общественно полезного труда
школьника как проба сил для выбора будущей
профессии. - Изучение читательских интересов школьников.
Совместное с библиотекой составление
индивидуальных планов чтения, обсуждение книг,
имеющих профориентационное значение. - Оформление на каждого учащегося
профориентационного “дела”, в котором
собираются его сочинения о выборе профессии,
заполненные им анкеты, опросники, выявляющие
интересы и склонности, документы, отражающие
результаты наблюдения за учащимся, “Лист
профессиональной консультации”. - Рекомендации школьникам 8-9-х классов о
дальнейшем образовании и профессиональной
подготовке. Оказание помощи в выборе профиля
обучения. - Участие в работе ученических трудовых
объединений. - Доклады на родительских собраниях на темы: “Что
значит правильно выбрать профессию”, “Роль
семьи в подготовке школьников к выбору
профессии”. Конференция на тему: “Как мы можем
помочь нашим детям найти свое профессиональное
призвание”. - Экскурсии родителей на УПК.
- Координация деятельности учителей, работающих
в классе, психологов и других специалистов,
решающих задачи профориентационной работы с
учениками.
Естественно, что приведенное выше содержание
работы классного руководителя по профориентации
следует рассматривать как примерное. При
составлении плана оно должно быть
скорректировано с учетом специфики школы,
класса, особенностей микрорайона.
Школьник является не только объектом
профориентационной деятельности, но
одновременно и субъектом. Все наши
педагогические воздействия воспринимаются или
отторгаются им. Как бы взрослые ни помогали
молодому человеку, профессиональный выбор он
делает сам и впоследствии сам за него несет
ответственность. Исходя из этого, целесообразно
составлять планы подготовки к выбору профессии
каждому старшекласснику. Они должны носить
глубоко индивидуальный характер и должны быть
тесно связаны с самовоспитательной
деятельностью.
В связи с модернизацией образования новое
звучание и актуальность получают в России идеи,
казалось, ушедшие в прошлое. Одним из начинаний,
неоправданно отправленных на периферию
общественного сознания, оказалось профильное
обучение, позволяющее учесть специфику
индивидуальной траектории получения
образования и существенно поднять его качество
для каждого российского ученика.
Большие надежды общество возлагает на школы
нового типа (лицеи, гимназии), на старшей ступени
которых осуществляется профильное обучение
учащихся. В современном его виде в России оно во
многом сложилось стихийно. И только в последнее
время появились педагогические исследования, в
которых теоретически обосновываются условия
профильного обучения.
Конструирование модели выпускника
общеобразовательной школы и прежде было
предметом обсуждения педагогической
общественности, однако игнорировалась специфика
профильной школы, где воплощается совокупность
различных характеристик, свойств,
компетентностых качеств, необходимых для
успешного выбора путей социального, личностного
и профессионального самоопределения выпускника.
Профильное обучение призвано способствовать
умственному воспитанию учащихся. Выпускник,
владеющий интеллектуальными умениями,
безусловно, способен реализовать свой
умственный потенциал в будущей профессиональной
деятельности.
Вводимая в школах система профильного обучения
поставила перед педагогами и руководителями
образования задачу совмещения
профориентационной работы с предметным
обучением. Успешное ее решение позволит
преодолеть такую слабость современной школы, как
рассогласование знаний по отдельным
образовательным дисциплинам и оторванность этих
знаний от реальной жизни и от ученика.
Предпрофильная подготовка и профильное
обучение дают возможность сконцентрировать
педагогическую деятельность на личности
школьника в период перехода из ученичества во
взрослость.
Переход школ страны на профильное обучение
связан с интенсивным повышением квалификации
учителей, с пересмотром опыта
профориентационной работы и ее обновлением и
отмечают, что прежние достижения в
профессиональной ориентации школьников могут
быть успешно перенесены в практику профильного
обучения при создании и реализации курсов по
выбору.
Во-первых, профильное обучение, как в недавнем
прошлом школьная профориентация, содействует
процессу самоопределения старшеклассников в
плане построения долгосрочных жизненных планов,
помогает им в их взрослении, в выборе и освоении
основ знаний по профессии.
Во-вторых, профильное обучение, откликаясь на
потребности и склонности учащихся, корректирует
направленность их интересов, ориентирует
молодых людей на максимальное познание своих
способностей, возможностей, ресурсов, а также
потенциалов и ограничений их развития и
применения.
В-третьих, профильное обучение стимулирует
активность молодых людей в плане ориентации на
рынке труда с учетом изменения спроса на
специалистов различного профиля и прогноза их
конкуренции за рабочие места.
В-четвертых, профильное обучение, как и
профессиональная ориентация, является
экономически выгодным вложением
государственных финансовых средств в
образование и профессиональную квалификацию
граждан.
Таким образом, предпрофильное и профильное
обучение в старших классах представляет собой
систему специализированной подготовки учащихся,
обеспечивающей профессиональную
индивидуализацию их образования. В связи с этим
повышается ответственность школьных
преподавателей за качество предметного обучения
и его эффективность. Обязанностью учителей
становится создание в рамках допрофессиональной
подготовки и профильного предметного обучения
условий для максимального раскрытия интересов и
склонностей учащихся, прогнозирования успешной
реализации послешкольных жизненных планов
выпускников.
Модель профильного обучения основывается на
сочетании базовых общеобразовательных,
профильных и элективных курсов, Что касается
первых двух из названных, то опыт современного
школьного образования позволяет успешно их
использовать при составлении новых учебных
планов школ.
Особую трудность на этапе внедрения
профильного обучения представляет разработка
элективных курсов. Они призваны выполнять две
важнейшие функции.
Первая состоит в том, чтобы поддерживать
содержательное изучение основных предметов на
заданном профилем высоком уровне, углублять и
усиливать прикладной аспект школьных знаний,
Вторая функция элективных курсов носит ярко
выраженную профориентационную направленность.
На этом, например, построена почти вся система
предпрофильной подготовки школьников.
Элективные курсы профориентационной
направленности представляют для педагогов
серьезную трудность. К сожалению, многие
методические разработки по профессиональной
ориентации школьников сильно устарели. Другие
нуждаются в корректировке исходных положений и
принципов разработки технологий. Третьи носят
явно выраженный развлекательный характер.
В то же самое время элективные курсы
профориентационного плана наиболее
востребованы в современной школе, так как
благодаря им будут разрешены такие непростые
образовательные задачи, как:
- получение непротиворечивых данных о
склонностях и возможностях школьников и
разделение их по профилям обучения; - обеспечение широкого диапазона вариативности
профильного обучения за счет комплексных и
нетрадиционных форм и методов; - дополнительная поддержка некоторых групп
учащихся (проблемы трудоустройства инвалидов,
выбор девушками деловой карьеры, освоение
юношами спортивных классов основ охранной
деятельности, преодоление тревожными
школьниками ситуаций конкуренции на экзамене
или при поступлении на работу и др.); - выработка гибкой системы кооперации старшей
ступени школы с учреждениями дополнительного и
профессионального образования, а также с
предприятиями и общественностью микрорайона,
города, региона.
Совершенно понятно, что учебные занятия
профориентационных курсов профильной
подготовки чрезвычайно многообразны по методам
их проведения. Однако ведущая идея, лежащая в
основе любого такого курса, состоит в том, что мы
рассматриваем учебное занятие любого содержания
как групповую консультацию. Это означает, что
главной характеристикой занятия является его
рекомендательный, совещательный характер.
Обсуждение учебных материалов строится на
принципах добровольности и допустимой для
каждого из участников Степени откровенности.
Вопросы для обсуждения исходят от учащихся, и они
отвечают актуальным проблемам их возраста и
статуса.
Важно, чтобы профориентационная составляющая
присутствовала также и в элективных курсах по
профильным предметам. Тем самым будут созданы
условия для применения знаний по предмету дня
решения вопросов профессионального и жизненного
самоопределения выпускников.
Опираясь на проведенный анализ форм и способов
организации профориентационной работы, мы
пришли к выводу о том, что в условиях
профилизации школы роль классного руководителя
искусственно снижена. Этим обусловлено наше
стремление к созданию модели индивидуальной
психолого-педагогической поддержки классным
руководителем старшеклассника в период его
профессионального самоопределения.
Использованная литература
- Аванесов В.С. Методологический анализ понятия
“профориентация”// Проблемы профессиональной
ориентации учащейся молодежи в условиях
осуществления реформы общеобразовательной и
профессиональной школы: межвузовский сборник
научных трудов. – Красноярск; КГПИ, 1985. – 128 с. - Барбарига А. подготовка к труду в школах Англии
//Народное образование. 1987. № 1. - Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание
личности школьника: (Воспитательная концепция
профессиональной ориентации). – М.: Педагогика,
1979. – 160 с. - Информационное письмо Министерства
образования от 20.08.2003 № 03-51-157 ин/13-03 “Об
организации предпрофильной подготовки учащихся
основной школы в рамках эксперимента по введению
профильного обучения учащихся в
общеобразовательных учреждениях, реализующих
программы среднего (полного) общего образования
на 2003/2004 учебный год”. - Концепция профильного обучения на старшей
ступени общего образования (Министерство
образования Российской Федерации, Российская
академия образования) //Стратегии образования. –
2002. – № 3 (май-июнь). - Крупская Н.К. О профессиональной ориентации
школьников. – М.: Просвещение, 1965. - Материалы Минобрнауки России “О приоритетных
направлениях развития образовательной системы
Российской Федерации” //Директор школы. – 2005. — №
2. - Пинский А.А. Предпрофильная подготовка: начало
эксперимента. – М.: Альянс Пресс, 2004. – 312 с. - Профессиональная ориентация молодежи / А.Д.
Сазонов, Н.И. Калугин, А.П. Менщиков и др. – М.: Высш.
шк., 1989. – 272 с. - Пряжников Н.С., Пряжникова Е. Ю. Игры и методики
для профессионального самоопределения
старшеклассников. – М.: Первое сентября, 2004. – 224
с. - Руднева Е.И., Семилетов С. С. Профессиональная
ориентация в общеобразовательной школе Японии
//Советская педагогика. 1985. – № - Дейнеко М.М. Справочник директора школы. М. 1955:
Классный руководитель. - Пособие для классных руководителей средних
школ. Под ред. Н. И. Болдырева. М. 1954.
Как классной (Южная Германия и австро также Klass учитель ) или классная (Южная Германия и Австро также Klass Head ) и в Австрии также формируют учитель называют учителем , из управления в классе школы держит. Точные задачи классного руководителя в Германии обычно регулируются школьным законодательством федеральных земель.
Если на верхнем уровне или уровне курса (12 и 13 классы или 11 и 12 классы в двенадцатилетней образовательной траектории) в классе больше нет преподавания, классного руководителя заменяет наставник , иногда также называемый учителем-консультантом или руководителем уровня колледжа .
задания
Классный руководитель является первым контактным лицом для учеников и родителей по всем школьным вопросам, выходящим за рамки содержания отдельных предметов.
Классный руководитель обычно отвечает за:
- Контроль обязательного школьного обучения ( отговорки ), (частичного) отпуска до двух дней (в Баварии только директора и сотрудники)
- Воспитательное влияние на учеников (для дисциплинарных и нормативных мер, однако, он имеет только те полномочия, которые есть у любого другого учителя, преподающего в классе)
- Подготовка справок
- Обсуждение промежуточных и годовых сертификатов, рекомендаций по обучению и рисков перевода с учениками и родителями
- Связь между школой и родителями
- ведение класса зарегистрируйте класс
- Контактное лицо для других учителей по вопросам класса
- Иногда председательство и созыв конференции класса, а также конференций по сертификатам (иногда, например, в Баварии, однако, это делается директором школы или сотрудником)
- Согласование существующих правил (например, объем домашних заданий , дисциплинарные взыскания ) с учителями-предметниками
- Поддержка класса, студенческого совета и родительской опеки
- Организация школьных поездок
- Управление классным фондом (иногда также задача представителя класса )
- Урегулирование спора
- специфические для школы области, например Б. проектные дни, походные дни, подготовка и сопровождение компании и социальные стажировки
дополнительный
У классного руководителя иногда есть заместитель. Классный руководитель также может быть заместителем классного руководителя другого класса.
В редких случаях в классе может быть два классных руководителя с равными правами.
В некоторых школьных законах, например Б. Земля Баден-Вюртемберг, нет определения классного руководителя. Хотя обычно это считается само собой разумеющимся, не в каждом классе должен быть классный руководитель. Точно так же обязанности и права не всегда указаны в Законе о школе.
Смотри тоже
- Принцип классного руководителя
литература
- Классный руководитель . В: Ежегодник GEW для учителей — Справочник по школьному и служебному праву в Баден-Вюртемберге .
-
Закон о школах земли Баден-Вюртемберг (SchG) u. а. §90 онлайн
веб ссылки
Индивидуальные доказательства
- ↑ [1]
- ↑ [2]
- ↑ [3]
- ↑ [4]
Фотографии: Depositphotos / Иллюстрации: Юлия Замжицкая
Закончил педагогический вуз и перебрался преподавать в другую страну? Так можно. Рассказываем о программах для педагогов, по которым можно переехать и «нести свет» иностранным школьникам.
Российский учитель за рубежом
С 2020 года под эгидой Министерства просвещения российские учителя преподают дисциплины на русском языке в странах бывшего СНГ и некоторых других. В 2022 году к проекту присоединятся еще 10 стран. Конечная цель — помочь ребятам из других стран овладеть русским языком и поступить в российские учебные заведения.
Где работать: Сербия, Вьетнам, Таджикистан, Киргизия, Монголия и другие страны.
Что преподавать: русский язык и другие учебные дисциплины.
Требования к учителю:
- педагогический стаж работы в школе не менее трех лет;
- наличие документа об образовании, подтверждающего соответствие специальности/направлению подготовки по преподаваемой дисциплине;
- наличие действующего загранпаспорта;
- отсутствие заболеваний, препятствующих работе за границей.
Как принять участие:
Прислать на почту teacher@edu.gov.ru и interdom.kadrovik@mail.ru резюме и копию диплома об образовании. Если педагог соответствует требованиям, его добавят в кадровый резерв. Предпочтение отдадут учителям с первой и высшей квалификационной категорией.
Условия работы:
От учителя требуется преподавать учебные дисциплины на русском языке. Помимо классной работы, учителя занимаются с детьми творческой деятельностью — проводят литературные вечера, конкурсы, просмотры российских фильмов. Также педагоги имеют возможность профессионально развиваться, регулярно участвуют в круглых столах и семинарах.
Учителям предоставляют жилье и медицинское страхование, возмещают транспортные расходы до места работы и обратно. Участие в проекте не прерывает педагогический стаж в соответствии с российским законодательством.
Teaching Abroad
Teaching Abroad — собирательное название для целого ряда программ, которые помогают учителям, знающим английский язык и другие дисциплины, преподавать за рубежом.
Где работать: более чем в 100 странах мира.
Что преподавать: английский язык, а также другие дисциплины на нем.
Требования к педагогу:
- диплом о высшем образовании;
- сертификат TEFL/TESOL.
Как принять участие: Сдать экзамен для получения сертификата TEFL/TESOL, после чего выбрать страну и вакансию через одного из зарубежных операторов. Оператора можно выбрать на специальных агрегаторах, русскоязычных и международных. Там же можно записаться на курсы для получения сертификата о знании английского языка — цена на них варьируется от 150 до 2000 долларов.
Сертификат TESOL позволяет преподавать английский язык по всему миру. Обучение состоит из двух частей: студента учат преподавать английский как иностранный и английский как второй язык. Также можно получить отдельный сертификат TEFL, который позволяет преподавать только английский как иностранный и работать, например, в Китае, но не в Канаде.
Полный список документов от кандидата можно узнать на сайте оператора — там же будет подробно расписан процесс подачи заявок и сроки ответа от школы, в которой вы хотите работать. Как правило, обучение для получения TESOL занимает от трех до шести месяцев, затем участник переходит к трудоустройству. Вакансии подбираются на основании резюме и сопровождающих документов выпускника программы (сертификаты, грамоты, рекомендательные письма).
Условия работы: зависят от вакансии. Педагог может устроиться в китайскую школу и вести там английский как иностранный, а может преподавать физику на английском языке в Канаде. Операторы указывают минимальную заработную плату начинающего преподавателя от 1200 долларов в месяц. При этом каждое учебное заведение может предоставить ему льготное проживание и питание. При приеме на работу между участником программы и учебным заведением заключается двусторонний контракт, в котором прописаны все бонусы и условия трудоустройства.
Federal Skilled Worker (FSW)
Канадская федеральная программа помогает компетентным работникам — в том числе учителям — переехать и трудоустроиться.
Где преподавать: Канада.
Что преподавать: любые учебные дисциплины на английском или французском языке.
Требования к педагогу:
Кандидатов оценивают по специальной школе CRS. Баллы начисляют по многим показателям: возраст, уровень образования, уровень владения английским и французским языками, опыт работы, наличие средств для проживания в Канаде в первые полгода после иммиграции и так далее.
Как принять участие: зарегистрироваться в программе и набрать минимум 67 баллов из 100 по шкале оценки кандидатов.
Условия работы: Требования и условия обозначает конкретная образовательная организация самостоятельно. В среднем канадские учителя получают в месяц около 5000 долларов. Также для них предполагаются социальный пакет и страховка, пенсионные выплаты и льготы. Но сначала педагогу придется нострифицировать диплом, получить лицензию на преподавание и стать членом специального ордена педагогов — на это может уйти до полугода.
Заграншкола МИД РФ
Министерство иностранных дел содержит при посольствах школы — в них обучаются дети сотрудников и дети российских граждан. Каждый год министерство набирает новых педагогов на конкурсной основе.
География: все страны мира, где есть представительства нашего МИД.
Что преподавать: любые учебные дисциплины.
Требования к педагогу:
- педагогическое образование;
- квалификационная категория не ниже первой;
- педагогический стаж не менее пяти лет;
- английский язык на уровне fluent.
Как принять участие: Сдать необходимый пакет документов в муниципальное управление образованием. Если чиновники одобрят документы, кандидату нужно будет пройти два этапа конкурса: региональный в местных органах управления образованием и финальный, который проводится департаментом кадров МИД. На них конкурсная комиссия оценивает педагогический стаж, квалификацию и показатели педагогической деятельности, возможность преподавать разные учебные предметы и организовывать внеурочную деятельность, а также состояние здоровья, позволяющее работать за границей.
Условия работы: Как правило, работа рассчитана на два года, но возможно продление до трех-четырех лет. Среди бонусов от департамента кадров МИД — например, закупки новинок педагогической литературы для руководителей и учителей. Повторное участие в конкурсе допускается не ранее чем через три года после окончания предыдущей поездки.
Волонтёрские программы
Подходят тем, кто не хочет уезжать навсегда в другую страну, но открыт новым ученикам и приключениям. Волонтеры могут оказаться в Таиланде, Индии, Гане, Перу и других странах, где детям не хватает учителей английского.
Где работать: более 100 стран по всему миру.
Что преподавать: учебные дисциплины на английском языке.
Требования к педагогу:
- беглое владение английским языком;
- отсутствие судимостей;
- туристическая страховка для путешествий.
Как принять участие: Выбрать программу на сайте, ознакомиться с точными условиями и требованиями конкретной стажировки и подать заявку.
Условия работы: Зависят от конкретной программы. Чаще всего учитель закрепляется за конкретным классом в городской или сельской школе и ведет выбранную учебную дисциплину. В некоторых программах волонтеры сами оплачивают проживание, питание и трансфер, в других такие расходы берут на себя организаторы.
Материалы по теме:
- Конкурсы для педагогов — это не сложно: развенчиваем стереотипы
-
Куда расти учителю? Варианты горизонтальной карьеры для педагога
-
Резюме для учителя: как рассказать о себе, чтобы пройти на собеседование в частную школу
Если вам нравятся материалы на Педсовете, подпишитесь на наш канал в Телеграме, чтобы быть в курсе событий раньше всех.
Подписаться
200 лет назад началось становление института классного наставничества, заменившего гувернеров, дядек, нянек. Согласно Уставу учебных заведений 1804 г. учителя помимо обучения должны были заниматься и воспитанием учащихся – на основе изучения свойств и нравов детей, гуманистического подхода. В 1871 году в России был введен институт классных наставников, которых назначали по одному на класс с обязательной учебной нагрузкой в своем классе (18 часов в неделю). Этим актом был сделан шаг к сближению обучения и воспитания. Классные наставники, неформально относившиеся к своему делу, пользовались уважением. В женских гимназиях классными наставниками были «классные дамы».
После 1917 года начинается строительство новой советской школы. Ее доминирующие задачей стало политическое воспитание учащихся на основе коммунистической идеологии. Однако далеко не все учителя желали и умели воспитывать детей в духе требований новой власти. В первичных коллективах воспитательной работе внимания почти не уделялось. Приоритетным было создание и развитие общешкольного ученического коллектива. Функции учителей, прикрепленных к классам (группам) для организации воспитательной работы, определялись конкретными нуждами школы и носили преимущественно технический характер (сбор сведений об учащихся, родителях, посещаемости и так далее). По сути, классный наставник воспитательной работой не занимался.
После революции 1917 года должности наставников и классных дам были упразднены и в обязанности каждого учителя входило выполнение функций обучения и воспитания. Эти сложные обязанности были под силу лишь творческим учителям, которых было немного. В большинстве образовательных учреждений приоритет отдавался обучению, а воспитание осуществлялось по остаточному принципу.
В 1923 г. классное наставничества было официально ликвидировано и сделано ставка на ученическое самоуправление. Однако желаемые результаты не были достигнуты, более того ученические организации в середине 20- х гг. находились в состоянии кризиса. Причинами его стали недостаток опыта организаторской деятельности детей, переоценка их возможностей и недооценка роли учителя в становлении самоуправления. Выходом из сложившейся ситуации явилось прикрепление учителей к группам учащихся – первичным школьным коллективам. В круг обязанностей групповодов входили организация самоуправления детского коллектива (главная функция), организация учебно- воспитательного процесса, изучение учащихся, условий их жизни работа, с родителями В 1931 году была введена должность групповода, а с 1934 года – классного руководителя. Обязанности классного руководителя рассматривались как дополнительные к основной преподавательской работе.
В отечественной в школе происходят кардинальные изменения: восстанавливается классно- урочная система, индивидуальный систематический учет знаний, разрабатываются стабильные программы и учебники и так далее. В связи с этим изменяется и положение групповодов. Особое внимание в этот период уделялось проблемам, связанным с восстановлением школьной сети и учебного процесса. Воспитательная работа как бы отошла на второй план. Однако в конце 40-начале 50-х гг внеучебная деятельность несколько оживилась, хотя результаты были далеко не лучшими.
В военный период, роль классного руководителя как воспитателя боеспособного поколения возрастает, что проявляется в усилении военной подготовки и патриотического воспитания учащихся. К основным формам работы классных руководителей относятся: организа-ция помощи фронту (работа в госпиталях, помощь в сельскохозяйственных работах,сбор металлолома, стеклянной посуды и т.д.), проведение политинформаций и агитаций. В приказе Наркомпроса «Об укреплении дисциплины в школе» отмечается необходимость «систематической воспитательной ра-боты», актуальность патриотического воспитания, военной подготовки, общественно-полезного труда, высокой успеваемости и дисциплин. Деятельность классных руководителей определялась положением школы в годы войны. В прифронтовых школах под руководством классных руково-дителей, пионервожатых, комсомольских организаций, учителей активно велась оборонная работа. Школьники проверяли светомаскировку, порядок в бомбоубежищах, большое количество учащихся и учителей работало на подступах к городам по созданию оборонительных сооружение. Школа, ее педагогический коллектив спасали ребят, кормили, одевали.
По- другому развивалась ситуация в школах в тылу: реализовывалась воспитательная задача боеспособности молодого поколения, а также задача высокой успеваемости и дисциплины. Классный руководитель был организатором обществнно-полезной деятельности учащихся по сбору металлолома, бутылок, шефской работы в госпиталях, тимуровского движения, тесно взаимодействовал с пионерской и комсомольской организациями. Одним из главных методов в работе классного руководителя являлась организация социалистического соревнования. Таким образом, содержание деятельности классного руководителя в этот пе-риод обусловлено задачами военного времени, появляются дополнительные функции связанные с родительской поддержки и защитой учащихся. В настоящее время в школах институт классных руководителей подвергается реформированию и развивается на вариативной основе. Наиболее известны следующие:
· освобожденный вариант. Воспитатель не ведет уроков, а только организует воспитательную работу с учащимися одного класса, сотрудничает с учителями, работающими в данном классе и с родителями школьников;
· организатор параллели классов. Он не является учителем-предметником, а занимается только воспитательной работой в нескольких классах одной параллели или старших классах;
· руководитель разновозрастного детского коллектива. Данный вариант организации воспитания целесообразен, например, в сельских малокомплектных школах;
· традиционный вариант классного руководства, который используется чаще всего практике образовательных учреждений, когда педагог имеет полную учебную нагрузку плюс классное руководство в одном классе. В обязанности классного руководителя входит изучение учащихся, руководство ученическим коллективом, взаимодействие с учителями предметниками, работающими в данном классе, а также с родителями учащихся, с детскими юношескими организациями и объединениями.
Таким образом, классный руководитель является координатором деятельности трех коллективов: детского ученического, педагогического (включающего учителей, работающих с данным классом, и администрацию школы) и родителей учащихся и других членов их семей. Классный руководитель – формальный и фактический лидер группы, организатор, вдохновитель, помощник, опекун, затейник, распорядитель, координатор, информатор, сотрудник, создающий условия для самореализации каждого из своих воспитанников.
Классный руководитель остается главным организатором воспитатель-ной деятельности в классе, обеспечивающим развитие и воспитание личности каждого ребенка. Таким образом, проведенное нами исследование позволяет утверждать: генезис института классного руководства представляет собой этапы становления и развития, обращение к которым позволяет увидеть совершенствование содержания, форм и технологии деятельности классного руководителя. Целью образование, как подсказывает само слово, должно быть созидание, формирование ОБРАЗА человека сознательного, человека совершенного характера. Эта цель достижима при участии настоящих учителей и воспитателей, классных руководителей.
Только любящий своих детей, и преданный своему делу учитель ( в широком понимание этого слово) способен оказать неоценимую помощь в гармоничном становлении Человека.