Комарова н ф комплексное руководство сюжетно ролевыми играми в детском саду м 2010

К63 Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. — М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. — 160 с.

ISBN 978-5-98527-159-1

Издание посвящено вопросам эффективной организации и диагностики игровой деятельности детей 2-7 лет с учетом новых федеральных государственных требований. Даются рекомендации, как можно организовать методическую работу С кедрами по совершенствованию руководства игрой, и предлагается научно обоснованная диагностика развития игровой

деятельности.

Книги алресопинй специалистам дошкольных учреждений: иоепитителмм, старшим иоспитателям, психологам.

© Комарова Н.Ф., 2010 ISBN 978-5-98527-159-1 © ООО «Издательство «Скриптории 2003»,

Посвящается памяти Светланы Леонидовны Новоселовой

ВВЕДЕНИЕ

В дошкольном детстве закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие возможности для их развития, но при условии, если она сама целенаправленно, поэтапно формируется. А.Н. Леонтьев писал, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научиться ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры, иначе вместо управления получится ее ломка [9]. Педагоги, работающие в сфере дошкольного образования, знают о том, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако эти знания по разным причинам чаще всего остаются на уровне теоретических рассуждений, а на практике получается, что игра не занимает ведущие позиции среди различных занятий и других видов детской деятельности.

Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей признаки ведущего процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой специфической детской деятельности.

Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в настоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретические подходы к руководству игрой. В связи с этим в практике нередко используются разрозненные методы: что-то берется из рекомендаций одного автора, что-то — из рекомендаций другого, который, возможно, имеет диаметрально противоположную точку зрения по данному вопросу. Естественно, что при таком эклектичном подходе к руководству игрой успеха в работе достичь невозможно, поэтому у педагогов нередко наступает разочарование, а игра так и остается несформированной.

Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоящее время с появлением новых информационных технологий на дошкольников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное Позитивное значение, так как использование новых источников информации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, творчески ее не перерабатывая. Поскольку игра, по мнению ученых, является своеобразной формой размышления ребенка о мире, отображение Интересных событий в ней приводит к тому, что происходит их осмысление, присвоение.

Кроме позитивных сторон действительности, в средствах массовой информации дети видят и негативные, например, агрессию, асоциальное поведение людей, пр. В игре взрослый имеет возможность осуществлять коррекцию поведения дошкольников, доступно и понятно объяснять им, «что такое хорошо и что такое плохо». Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития современного ребенка.

В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направления занимались ученые Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гриня- вичене, А.Д. Саар под научным руководством С.Л. Новоселовой.

Комплексное руководство игрой включает четыре взаимосвязанных общим содержанием компонента: ознакомление детей с окружающим миром в активной деятельности, обогащение игрового опыта, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.

Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности — учебной.

В настоящее время возрастает интерес к диагностике игры. Ученые и практики понимают, что без обоснованной диагностики невозможно осуществлять полноценное развитие любой деятельности, в том числе и игровой. Несформированность игры негативно отражается на психическом развитии дошкольников.

Материалы, полученные в ходе диагностики, дают возможность педагогам своевременно и поэтапно формировать игровую деятельность от ее зарождения до наивысшего этапа, достижение которого приводит к смене ведущей деятельности.

Из-за сложности данной проблемы в психолого-педагогической литературе приводится ограниченное количество диагностических методик для выявления и оценки уровня сформированное™ игровой деятельности. В пособии предлагаются диагностические материалы, позволяющие обследовать уровень сформированное™ игры, даются методика оценки фактического материала и рекомендации по его обработке.

Надеемся, что представленный материал поможет педагогам и психологам дошкольных учреждений целенаправленно осуществлять руководство творческими играми детей и проводить диагностику игровой деятельности.

ПОНЯТИЕ О КОМПЛЕКСНОМ РУКОВОДСТВЕ ИГРОЙ

Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связанных общим содержанием компонента, которые одинаково важны в процессе формирования игры. Их можно представить следующим образом:





Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности

Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый компонент комплексного руководства.

Игра по своей природе социальна, в ее основе — явления окружающей действительности, поэтому как ученые, так и практики Р качестве составной части руководства выделяют ознакомление де- КЙ с окружающим миром.

.*

В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, 1вМ самым они в увлекательной форме знакомятся с широким кругом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через НГры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность Пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности людей [4]. Допустим, девочка в роли мамы ухаживает за своей дочкой (куклой), она ее кормит, укладывает ОЛать, гуляет с ней и т.п. Ценность игры заключается в том, что де- Ючка отображает определенные действия взрослых (кормление, укладывание спать, прогулку). Кроме этого, переживает различные

5

эмоциональные состояния, которые недоступны ей в реальной жизни, как положительные, так и отрицательные в зависимости от игровой ситуации: нежность или раздражительность по отношению к кукле-дочке, доверие или сомнение относительно ее поступков, внимание или безразличие и т.п. Какие действия и отношения ребенок видит в реальной жизни, такие он и отображает в игре.

Однако нет гарантии, что полученные детьми знания об окружающем мире будут отображаться в играх. Поэтому необходимо позаботиться о такой организации работы по ознакомлению с ним, чтобы в дальнейшем полученные впечатления нашли воплощение в играх.

Прежде всего, следует определить, с какими событиями окружающей действительности нужно знакомить детей, чтобы происходило

обогащение содержания детских игр.

Основополагающим документом в определении содержания знаний об окружающей действительности является программа, по которой работает дошкольное учреждение. В соответствии с программными требованиями воспитатели планируют расширение кругозора

своих воспитанников.

В практике работа по ознакомлению с окружающим миром нередко проводится изолированно от игры. Знания, полученные на занятиях, почти не влияют на обогащение содержания детских игр. Для исключения этой ошибки воспитателям надо позаботиться о том, чтобы знания, полученные на занятиях, находили отображение в играх. Тогда не придется придумывать, а в какую бы игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, чтобы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на занятиях.

Кроме знаний, полученных на занятиях, дети приобретают определенный опыт в повседневной жизни. В играх они могут отображать события, участниками или наблюдателями которых являлись, например, куда-то ездили с родителями, о чем-то им читали дома. Эти стихийно приобретенные впечатления также оказывают влияние на появление интересных замыслов, оригинального содержания.

Полезную информацию воспитателю дает наблюдение за детскими играми. Обычно в играх отображаются те события, которые особенно заинтересовали детей, — это могут быть неясные, нечеткие знания, требующие уточнения, углубления и дальнейшего обогащения. Поэтому представление об игровых интересах дает воспитателю возможность дополнительно, на перспективу запланировать

содержание ознакомления с окружающим миром. Причем знания можно сообщать не только на занятиях, но и в повседневной жизни, например, во время беседы на прогулках, в вечернее время и т.п.

К планированию работы по ознакомлению с окружающим миром педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра сможет стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный приток новых впечатлений будет обогащать содержание игр. Тогда и замыслы игр будут разнообразными, и сами игры ПО содержанию не будут похожи друг на друга.

Именно в игре приобретенные детьми знания получают практическое применение, обобщаются, воплощаются в игровых действиях, И самое главное — усваиваются ребенком, становятся его собственными знаниями, повышающими его личностную компетентность [14].

Далее необходимо выяснить, на какие стороны окружающей действительности нужно обращать внимание детей в процессе ознакомления с окружающим миром, чтобы вызвать у них интерес и желание отображать полученные впечатления в игре.

В разном возрасте и на разных этапах развития игры в зависимости от мотива детей интересуют определенные стороны действительности.-Поэтому при планировании работы по ознакомлению в окружающим миром необходимо учитывать, какие должны быть При этом сделаны акценты. Примерно до трех лет детей интересуют Предметы, которыми пользуются взрослые, их свойства и назначение. В среднем дошкольном возрасте при ознакомлении с окружающим миром надо показать действия, которые выполняют взрослые

• процессе деятельности. А в старшем дошкольном возрасте — обратить внимание на взаимодействие и общение людей. В практике Же часто вне зависимости от интересов детей педагоги акценти- йлот их внимание только на действиях, выполняемых взрослыми. Эю оказывает негативное влияние на обогащение игр новым, более Можным содержанием.

Следующий вопрос связан с выяснением того, как организовать рвоту по ознакомлению с окружающим миром, чтобы дети без принуждения со стороны взрослого захотели отображать полученные Впечатления в своих играх.

Игра возникает при условии, если у ребенка есть желание немедленно воспроизвести в своей деятельности то, о чем он узнал. Произойдет такой перенос или нет, будет зависеть от того, насколько полученные знания интересны детям, насколько они смогли зародить

7

тенденции, вызвать аффективные реакции. |^^^^^^Нрдотвлении работы по ознакомлению с окружаю- (■^^■Нкно заранее предусмотреть зарождение у детей про- ХщШШШЩяКДУ желанием немедленно включиться в деятельность, е яВЦШуЗНали, и невозможностью это сделать в данный момент.

Мм МОЖНО зародить у детей такие противоречия, приводящие к же- Л1НИЮ Играть? Существенную помощь в этом плане оказывает выбор эффективных форм и методов ознакомления с окружающим миром. Предпочтение следует отдавать непосредственным наблюдениям, так как наглядные образы оказывают на дошкольников наибольшее влияние и тем самым в большей степени способствуют зарождению противоречивых тенденций, приводящих к игре. Это ни в коем случае не принижает другие, не менее эффективные формы ознакомления с окружающим миром, такие как чтение произведений художественной литературы, просмотр телепередач, фильмов.

При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать положение, выдвинутое психологами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о том, что у ребенка-до- школьника желание действовать, как взрослый, то есть отображать полученные впечатления в игре, усиливается, если он привлекается к активной деятельности. Следовательно, в процессе ознакомления с окружающим миром детей обязательно надо включать в разнообразную активную деятельность. Это могут быть совместные практические занятия взрослых и детей или активизация мыслительной деятельности дошкольников. В старшем дошкольном возрасте такой активной деятельностью может стать общение, когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в содержательную беседу.

Исходя из общих требований к организации ознакомления с окружающим миром мы и будем рекомендовать воспитателям, как эффективнее осуществлять эту работу с учетом уровня развития игры.

Ознакомление с окружающей действительностью задает содержание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим миром изменяется. Несколько снижена его роль в младшем дошкольном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром:

8

у дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и со- |, бытиях, таким образом у них начинают складываться познавательные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.