Комплексное руководство игрой авторы

 Технологии игровой деятельности.

Ме­тодика комплексного руководства игрой. Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене, А.Д. Саар, С.Л. Новоселовой.

В дошкольном детстве закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие воз­можности для их развития, но при условии, если она сама целенаправ­ленно, поэтапно формируется. А.Н. Леонтьев писал, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научить ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры, иначе вме­сто управления получится ее ломка [9]. Педагоги, работающие в сфе­ре дошкольного образования, знают о том, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако эти знания по разным причинам чаще всего остаются на уровне теоретических рассуждений, а на практике получается, что игра не занимает ведущие позиции среди различных занятий и других видов детской деятельности.

Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей при­знаки ведущего процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой специфической детской деятельности.

Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в на­стоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретиче­ские подходы к руководству игрой. В связи с этим в практике нередко используются разрозненные методы: что-то берется из рекомендаций одного автора, что-то — из рекомендаций другого, который, возможно, имеет диаметрально противоположную точку зрения по данному во­просу. Естественно, что при таком эклектичном подходе к руководству игрой успеха в работе достичь невозможно, поэтому у педагогов неред­ко наступает разочарование, а игра так и остается несформированной.

Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоя­щее время с появлением новых информационных технологий на до­школьников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное Позитивное значение, так как использование новых источников инфор­мации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, твор­чески ее не перерабатывая. Поскольку игра, по мнению ученых, явля­ется своеобразной формой размышления ребенка о мире, отображение Интересных событий в ней приводит к тому, что происходит их осмысле­ние, присвоение.

Кроме позитивных сторон действительности, в средствах массовой информации дети видят и негативные, например, агрессию, асоци­альное поведение людей, пр. В игре взрослый имеет возможность осуществлять коррекцию поведения дошкольников, доступно и по­нятно объяснять им, «что такое хорошо и что такое плохо». Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития современного ребенка.

В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руковод­ству детской игрой. Одним из перспективных направлений является ме­тодика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направ­ления занимались ученые Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене, А.Д. Саар под научным руководством С.Л. Новоселовой.

Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности — учебной.

ПОНЯТИЕ О КОМПЛЕКСНОМ РУКОВОДСТВЕ ИГРОЙ

Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связан­ных общим содержанием компонента, которые одинаково важны в про­цессе формирования игры. Их можно представить следующим образом

Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности

Большое значение для обогащения содержания игры имеет пер­вый компонент комплексного руководства.

Игра по своей природе социальна, в ее основе — явления окру­жающей действительности, поэтому как ученые, так и практики в качестве составной части руководства выделяют ознакомление детей с окружающим миром.

В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, темсамым они в увлекательной форме знакомятся с широким кру­гом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приоб­щиться к деятельности людей [4]. Допустим, девочка в роли мамы ухаживает за своей дочкой (куклой), она ее кормит, укладывает спать, гуляет с ней и т.п. Ценность игры заключается в том, что девочка отображает определенные действия взрослых (кормление, укладывание спать, прогулку). Кроме этого, переживает различные эмоциональные состояния, которые недоступны ей в реальной жиз­ни, как положительные, так и отрицательные в зависимости от иг­ровой ситуации: нежность или раздражительность по отношению к кукле-дочке, доверие или сомнение относительно ее поступков, внимание или безразличие и т.п. Какие действия и отношения ребе­нок видит в реальной жизни, такие он и отображает в игре.

Однако нет гарантии, что полученные детьми знания об окружаю­щем мире будут отображаться в играх. Поэтому необходимо позабо­титься о такой организации работы по ознакомлению с ним, чтобы в дальнейшем полученные впечатления нашли воплощение в играх.

Прежде всего, следует определить, с какими событиями окружаю­щей действительности нужно знакомить детей, чтобы происходило обогащение содержания детских игр.

Основополагающим документом в определении содержания зна­ний об окружающей действительности является программа, по ко­торой работает дошкольное учреждение. В соответствии с программ­ными требованиями воспитатели планируют расширение кругозора своих воспитанников.

В практике работа по ознакомлению с окружающим миром не­редко проводится изолированно от игры. Знания, полученные на занятиях, почти не влияют на обогащение содержания детских игр. Для исключения этой ошибки воспитателям надо позаботить­ся о том, чтобы знания, полученные на занятиях, находили отобра­жение в играх. Тогда не придется придумывать, а в какую бы игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, что­бы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на занятиях.

Кроме знаний, полученных на занятиях, дети приобретают опреде­ленный опыт в повседневной жизни. В играх они могут отображать события, участниками или наблюдателями которых являлись, напри­мер, куда-то ездили с родителями, о чем-то им читали дома. Эти сти­хийно приобретенные впечатления также оказывают влияние на по­явление интересных замыслов, оригинального содержания.

Полезную информацию воспитателю дает наблюдение за детски­ми играми. Обычно в играх отображаются те события, которые осо­бенно заинтересовали детей, — это могут быть неясные, нечеткие знания, требующие уточнения, углубления и дальнейшего обога­щения. Поэтому представление об игровых интересах дает воспи­тателю возможность дополнительно, на перспективу запланировать содержание ознакомления с окружающим миром. Причем знания можно сообщать не только на занятиях, но и в повседневной жизни, например, во время беседы на прогулках, в вечернее время и т.п.

К планированию работы по ознакомлению с окружающим ми­ром педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра сможет стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный приток новых впечатлений будет обогащать содержа­ние игр. Тогда и замыслы игр будут разнообразными, и сами игры ПО содержанию не будут похожи друг на друга.

Именно в игре приобретенные детьми знания получают практиче­ское применение, обобщаются, воплощаются в игровых действиях, И самое главное — усваиваются ребенком, становятся его собственны­ми знаниями, повышающими его личностную компетентность .

Далее необходимо выяснить, на какие стороны окружающей дей­ствительности нужно обращать внимание детей в процессе ознакомле­ния с окружающим миром, чтобы вызвать у них интерес и желание отображать полученные впечатления в игре.

В разном возрасте и на разных этапах развития игры в зависимо­сти от мотива детей интересуют определенные стороны действи­тельности. Поэтому, при планировании работы по ознакомлению в окружающим миром необходимо учитывать, какие должны быть при этом сделаны акценты. Примерно до трех лет детей интересуют Предметы, которыми пользуются взрослые, их свойства и назначе­ние. В среднем дошкольном возрасте при ознакомлении с окружаю­щим миром надо показать действия, которые выполняют взрослые в процессе деятельности. А в старшем дошкольном возрасте — об­ратить внимание на взаимодействие и общение людей. В практи­ке же часто вне зависимости от интересов детей педагоги акцентируют их внимание только на действиях, выполняемых взрослыми. Это оказывает негативное влияние на обогащение игр новым, более сложным содержанием.

Следующий вопрос связан с выяснением того, как организовать работу по ознакомлению с окружающим миром, чтобы дети без при­нуждения со стороны взрослого захотели отображать полученные Впечатления в своих играх.

Игра возникает при условии, если у ребенка есть желание немед­ленно воспроизвести в своей деятельности то, о чем он узнал. Про­изойдет такой перенос или нет, будет зависеть от того, насколько по­лученные знания интересны детям, насколько они смогли зародить у них противоречивые тенденции, вызвать аффективные реакции. Поэтому при осуществлении работы  по ознакомлению с окружающим заранее предусмотреть зарождение у детей противоречия между желанием немедленно включиться в деятельность,о которой узнали, и невозможностью это сделать в данный момент.

Как  МОЖНО зародить у детей такие противоречия, приводящие к желанию  играть? Существенную помощь в этом плане оказывает выбор эффективных форм и методов ознакомления с окружающим миром. Предпочтение следует отдавать непосредственным наблюдениям, так как наглядные образы оказывают на дошкольников наибольшее влияние и тем самым в большей степени способствуют зарождению противоречивых тенденций, приводящих к игре. Это ни в коем случае не принижает другие, не менее эффективные формы ознакомления с окружающим миром, такие как чтение произведений художествен­ной литературы, просмотр телепередач, фильмов.

При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать положение, выдвинутое психологами (Л.С. Вы­готский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о том, что у ребенка-дошкольника желание действовать, как взрослый, то есть отображать полученные впечатления в игре, усиливается, если он привлекается к активной деятельности. Следовательно, в процессе ознакомления с окружающим миром детей обязательно надо включать в разно­образную активную деятельность. Это могут быть совместные прак­тические занятия взрослых и детей или активизация мыслительной деятельности дошкольников. В старшем дошкольном возрасте та­кой активной деятельностью может стать общение, когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в содержатель­ную беседу.

Исходя из общих требований к организации ознакомления с окру­жающим миром мы и будем рекомендовать воспитателям, как эф­фективнее осуществлять эту работу с учетом уровня развития игры.

Ознакомление с окружающей действительностью задает содер­жание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим ми­ром изменяется. Несколько снижена его роль в младшем дошколь­ном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром:

У дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и событиях, так таким образом у них начинают складываться познаватель­ные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.

Обогащение игрового опыта

В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексно­го руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры.

Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО дворах, малыши играли со старшими товарищами и естествен­ным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее время дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.

■    Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? «Ответ на него дает представление об основных направлениях в развитии игрового опыта детей.

Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития игры. Следовательно, грамотно проведенная диагностика позволит Целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового Опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры.

В пособии будут рассмотрены особенности разных этапов разви­тия игры и выделены задачи педагогического руководства. Решение этих задач и показывает, каким содержанием обогащается в данный момент игровой опыт детей.

Следующий вопрос: как развивать игровой опыт у детей?

Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осу­ществляется в процессе особым образом организованного обучения, в котором дидактические задачи завуалированы игровой формой.

Обучающие игры ни в коем случае нельзя отождествлять с обуче­нием сюжету-образцу. По этому поводу приведем высказывание А.В. Запорожца, он писал: «…из того, что ребенок на первых порах усваивает технику игры, вовсе не следует, что этим дело ограничива­ется и что дальнейшее развитие игровой деятельности можно пред­ставить себе как прямой результат обучения разыгрывать все более сложные сюжеты, предлагаемые воспитателем в известной последо­вательности» [4, с. 239].

Большое значение обучающие игры приобретают в младшем до­школьном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с детьми, в которых обучающая функция еще бо­лее скрыта. Таким образом, обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению значимости второго компонента, свя­занного с обогащением игрового опыта детей, и в результате он даже может утрачивать обязательность.

Особое значение для педагогов приобретает вопрос, связанный с тем, как проводить обучающие игры с детьми.

При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требо­ваний.

Воспитатель тут выступает в роли равноправного партнера, кото­рый вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с осталь­ными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль.

Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в иг­ровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Без­условно, игры должны быть детям интересны.

Во время обучающей игры воспитатель ставит детям серию игровых проблемных ситуаций, которые они еще не в состоянии разрешить са­мостоятельно из-за отсутствия игрового опыта. Но в сотрудничестве со взрослым успешно справляются с поставленными игровыми про­блемами, тем самым приобретая игровой опыт. Ребенок в сотрудни­честве может решать более сложные задачи, причину Л.С. Выготский видел в способности к подражанию . Игровое сотрудничество дол­жно быть особым: взрослый вместе с ребенком придумывает, как раз­решить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает сове­тами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обяза­тельное требование — должно быть активное участие ребенка в игре. Неэффективны игры, во время которых взрослый играет, а дети толь­ко наблюдают. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребен­ка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в неприну­жденной, игровой форме и быть незаметным.

В практике как раз многие воспитатели эти требования не соб­людают, проявляют склонность к излишнему дидактизму даже при руководстве игрой. Прямое обучение в игре неуместно, неэф­фективно, ошибочно. По этой причине для многих воспитателей проведение обучающих игр представляет особую сложность, так ПК нужно выбрать определенную грань между особым образом ор­ганизованным обучением и игрой. Поэтому старшим воспитателям Нужно позаботиться о том, чтобы подготовить воспитателей к такой важной миссии — научить детей играть, передать им посредством обучающих игр игровой опыт. С этой целью необходимо запланировать и провести серию практикумов, деловых игр, в ходе которых воспитатели смогут освоить технологию организации обучающих игр с детьми.

Организация предметно-игровой среды

Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой большое внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды.

При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются сле­дующие условия:

 — оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружаю­щем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ним;

— игровые уголки комплектуются различным игровым материа­лом с учетом уровня развития игры.

А в то время когда появляется интерес к играм сверстников и дети пытаются вступать во взаимодействие, используется крупный игро­вой материал, побуждающий дошкольников к объединению в играх Известно, что полученные знания об окружающем мире могут быть отображены в играх, если имеются соответствующие по тема­тике игрушки. Их перечень будет зависеть от содержания ознаком­ления с окружающим миром. Подробные рекомендации по этому вопросу даны в пособии C.JI. Новоселовой и Н.А. Реуцкой «Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений» .

Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, по­этому игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Образные игрушки нужно постепенно вносить в соответствии с углублением знаний, какие-то можно на время убирать, а затем возвращать. Про­думанный подбор игрушек способствует тематическому разнообра­зию игр, во время которых ставятся и решаются интересные игро­вые задачи.

Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания детских игр.

При оснащении игровых уголков обращается внимание не только на тематическое разнообразие игрового материала, нужно также по­заботиться о разной степени его обобщенности. Разный по степени обобщенности материал вносят в тот момент, когда дети осваивают соответствующие игровые умения.

Например, детям третьего года жизни в начале учебного года для игр предлагаются только игрушки. По мере того как они осваи­вают игровые действия с предметами-заместителями, в игровые уголки вносят такой обобщенный и важный игровой материал, как предметы-заместители. Дальнейшее усложнение игры связано с формированием игровых действий с воображаемыми предметами, это приводит к использованию в игровых уголках различных эле­ментов оформления, побуждающих детей включать в игру вообра­жаемые предметы

Или, например, до тех пор, пока дети не принимают роль, в игро­вых уголках не должно быть ролевых атрибутов, элементов костю­мов. Их вносят в тот момент, когда дети начинают проявлять инте­рес к принятию роли и обозначать ее словом

Таким образом, игровая среда гибко изменяется с учетом обога­щения жизненного и игрового опыта воспитанников. Если игровая среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набо­ру игрового материала и могут не обращать на него внимания, такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.

В оформлении игровых уголков должны участвовать дети, тем самым у них развиваются инициативность, творчество. Активность детей проявляется в подборе игрового материала для реализации появившегося замысла игры. Это ставит перед воспитателями про­чему рационального размещения игрушек и другого игрового материала в группе.

В практике встречается ошибка, когда игровой материал располагается по так называемым тематическим игровым зонам: в опреде­ленном месте сконцентрировано все необходимое для игры на опре­деленную тему, например, в больницу, магазин. Это сковывает ини­циативу детей как в определении замысла, так и в выборе способов 4Г0 реализации. Все готово для игры, и не надо ни о чем думать. Вот одна из причин бедности игровых сюжетов, однообразия протекания ИГр, а в результате — совершенно неестественного для дошкольников отсутствия интереса к игре.

Детей также надо привлекать к посильному участию в оснащении игровой среды. Например, попросить их принести из дома коробочки, пластмассовые флаконы и другой материал, который можно (Использовать в качестве предметов-заместителей. Вместе с родителями они могут изготовить мягкие игрушки для совместных игр ¹ сшить элементы костюмов, например, юбку, пелерину, сумку. Простые игрушки-самоделки дети способны сделать непосредственно во время игры, например, нарисовать что-то и сразу использовать эту игрушку-самоделку в игре.

Важно, чтобы дошкольники ощущали себя полноправными хозяевами в своем игровом уголке. А от воспитателей требуются проявление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении игрового материала.

Активизирующее общение воспитателя с детьми

Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые про­блемные ситуации; они направляют на творческий поиск, мобили­зуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по со­держанию игры (четвертый компонент комплексного руководства игрой).

Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению ини­циативы в игре.

Названный компонент, как показывает практика, наиболее слож­ный для воспитателей. Вступая в активизирующее общение, воспи­татель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент ком­плексного руководства игрой, с другой — пронизывает все осталь­ные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образо­вательных мероприятий. Например, при ознакомлении с окружаю­щим миром педагог строит работу таким образом, что активизирует детей к отображению полученных впечатлений в игре.

Теснейшая связь прослеживается с компонентом, направленным на обогащение игрового опыта во время совместных игр взросло­го с детьми. Различие между ними заключается в том, что во время обогащения игрового опыта (второй компонент) воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В этом слу­чае взрослому принадлежит ведущая роль, он — организатор игровой деятельности. В ходе активизирующего общения воспитателя с деть­ми (четвертый компонент) акценты смещаются: взрослый как бы от­ходит на второй план, он умело направляет детей на проявление са­мостоятельности, инициативности, творчества в игре. Кроме того, игровые проблемные ситуации, поставленные воспитателем в со­вместных играх (второй компонент), находятся в зоне ближайшего развития. В момент предъявления ребенок не может их разрешить самостоятельно. А в процессе активизирующего общения (четвертый компонент) игровые проблемные ситуации ставятся с учетом уровня актуального развития, ребенок может самостоятельно их разрешить.

При организации предметно-игровой среды и осуществлении акти­визирующего общения в процессе игры создаются игровые проблем­ные ситуации, побуждающие детей к самостоятельной постановке игровых задач, решению их разнообразными предметными и роле­выми способами, а также к взаимодействию. Как видим, правильная Организация предметно-игровой среды косвенным образом выступа­ет активизирующим фактором, привлекающим детей к игре. Следовательно, активизирующее общение не только рассматривается как отдельный компонент руководства игрой, но и является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов.

Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игрой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, обогащать Особы игрового отображения действительности, побуждать дошкольников к взаимодействию, а также развивать у них самостоя­тельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их.

Активизирующее общение осуществляется с использованием спе­циальных методов руководства, среди них особое место отводится косвенным — советам, напоминаниям, поощрениям и т.п. Большое значение приобретает постановка игровых проблемных ситуаций. Проблема, которая ставится в процессе игры, должна находиться зоне ближайшего развития, воспитатель активизирует ребенка са­мостоятельно ее решить, при этом оказывает незначительную помощь. В результате обогащается игровой опыт ребенка.

Основные требования к организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры:

1. Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, стро­ке ними диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнениеми играющих, не диктовал им, как поступать в той или иной игровой ‘Ситуации. Педагог предоставляет детям свободу игрового самовыра­жения. Он предлагает играющим в момент затруднения или с целью формирования игровых умений конкретные игровые проблемные ситуации, а те самостоятельно их разрешают. Отсюда следует, что вос­питатель не играет за детей, не дает им готового решения, он активизирует их к проявлению инициативности, творчества, самостоятель­ности.
2. Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, не спонтанным, воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться, то есть не игнорировать этап организации общения, связанный с его предварительным моделированием, плани­рованием. Полезно заранее продумывать задачи активизирующего общения, а также планировать примерное содержание проблемных ситуаций, которые будут применяться в процессе руководства игрой.
3. Включаться в активизирующее общение необходимо своевре­менно, в тот момент, когда дети испытывают затруднение или тре­буется актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это озна­чает, что воспитатель должен постоянно держать в поле зрения иг­рающих, быть наблюдательным. Дети с благодарностью относятся к тем взрослым, которые проявляют заинтересованность играми, — надо демонстрировать уважительное отношение к играм, восхище­ние фантазией играющих.
4. Воспитатель должен включаться в игры тактично, деликатно, осторожно, чтобы не разрушить детские замыслы, умело направ­лять играющих, обогащая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным.

Для соблюдения этих требований педагог должен обладать опре­деленными личностными качествами: открыто демонстрировать доброжелательность, внимательность к играющим детям, не вызы­вать своим участием у них страх, тревогу, проявлять тактичность, гибкость в поведении, творчество, креативность, артистизм.

Использование демократического стиля педагогического обще­ния может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры.

Признание необходимости и важности активизирующего обще­ния воспитателя с детьми совсем не означает постоянного участия взрослого в играх, руководство можно осуществлять и не являясь участником игры.

Анализ практики показывает, что многие воспитатели, к сожале­нию, пока не овладели активизирующим общением с детьми, в ос­новном они используют прямые приемы руководства игрой, наце­ливающие детей на отображение конкретных эпизодов, постановку и решение определенных игровых задач, то есть основное внимание уделяют обогащению содержания игры, игнорируя при этом осталь­ные задачи педагогического руководства.

Источник: Комарова Н.Ф.

1. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в дет­ском саду. — М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. — 160 с.

Источник

Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в дет­ском саду. — М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. — 160 с.

Прочитайте предложенный ниже текст и выполните задания:

1. Выпишите в тетрадь компоненты комплексного руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников.

2. Выделите особенности компонентов в разных возрастных группах.

3. Выберите тему игры (в соответствии с требованиями программы «От рождения до школы», «Детство») и составьте план ее введения в жизнь детей (или развития уже существующей игры). Возрастную группу можно выбрать самостоятельно.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников

(по материалам: Крылова Е. В. Сюжетно-ролевая игра в формировании личности ребенка в условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 60-63)

Комплексное руководство развитием сюжетно-ролевых игр дошкольников, предложенное Е.В Зворыгиной и С.Л Новосёловой, включает в себя четыре взаимосвязанных компонента (направления деятельности): Обобщение и обогащение жизненного опыта детей; обогащение игрового опыта детей; активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр; создание развивающей предметно-игровой среды.

1. Обобщение и обогащение жизненного опыта детей.

Возможность развития умственной деятельности, обогащение жизненного опыта детей — первый компонент руководства развитием игры. Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.). Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанная с планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игрой. Примерный перечень форм этой работы: наблюдения, экскурсии целевые прогулки, рассматривания картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видео записей, чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы, прослушивание дисков, аудиозаписей, посильное участие детей в трудовых действиях взрослых, продуктивные виды детской и совместно со взрослым деятельности.

2. Обогащение игрового опыта детей.

Обогащение игрового опыта детей — второй компонент руководства развитием игры. Цель: развивать умение детей переводить жизненный опыт в условный план игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком / детьми, используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей. Рекомендуем использовать следующие виды игр — дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игре. Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа, программа «Детство») могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были — мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я»; игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др. Приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка.

Например, в I младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей»; во II младшей — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты»; в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными: «доктор — медсестра — шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры; в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница» (письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)».

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности. Содержание второго компонента может быть реализовано педагогами при условии владения методикой развития сюжетно-отобразительной /сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.

3. Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр.

Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр — третий компонент руководства развитием игры. Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения; формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом. Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач: — младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами; — средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов); — старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий. Эффективность обучающих игр могут обеспечить продуманные приемы мотивации дошкольников к игре, активизации их по ходу игры, которые реализуются в педагогическом процессе через ролевое общение педагога с детьми. Они включаются в третий компонент перспективного плана. Полезно разработать и прописать примерные сценарии обучающих игр, алгоритм которых не является неизменным и может меняться по ходу игры с детьми, опираясь уже на предложения и замысел играющих. В сценарии включаются проблемные игровые ситуации, направленные на самостоятельное решение игровой задачи ребенком, на нахождение нового способа отображения действительности. Формулировка игровой задачи может быть прямой («Покорми дочку»), косвенной («Дочка хочет есть»), игровая задача может быть поставлена вне подсказывающей сюжетной ситуации («Чья дочка потеряла маму?»). Игровые задачи (проблемные ситуации) могут быть направлены на развитие игровых действий с педагогом, сверстниками, игрушками.

Например, во II младшей группе может быть следующее развитие сюжетно-ролевой игры «Повар»:

1. Развитие сюжета, в котором игровые действия воспитателя направлены на детей — педагог предлагает испечь и угостить детей пирожками, показывая и комментируя при этом условные игровые действия.

2. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на воспитателя. В этом случае педагог создает проблемную ситуацию, объясняя детям, почему он голоден и просит его накормить, активизируя их прежний опыт и знания наводящими вопросами, советами, стараясь вызвать эмоциональную заинтересованность игровой задачей.

3. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на игрушки — теперь уже в группу приходят проголодавшиеся животные, которых дети кормят самостоятельно.

Таким образом, игровая деятельность дошкольников протекает в усложняющихся проблемных ситуациях, опирающихся на их практический и игровой опыт, а у педагога есть возможность наблюдать и анализировать игровые умения детей, на основе чего намечать новые развивающие задачи и включать новое содержание работы в перспективный план.

4. Создание развивающей предметно-игровой среды.

Создание развивающей предметно-игровой среды — четвертый компонент руководства развитием игры. Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, полученные при знакомстве с окружающим, в обучающих играх, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей: — сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы; — подсказывающие развернутые сюжетные ситуации — измененные сюжетные ситуации — самостоятельная организация предметно-игровой среды детьми. Примерное содержание работы в плане работы воспитателя: — внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства; — изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач; — совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст); — проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которое пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить); на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т. д. — обыгрывание игрового материала педагогом; — презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

Реализация этих составляющих обеспечивает системную, комплексную работу педагога по развитию сюжетные игры. В выборе тематики детских игр (например, «Детский сад», «Путешествие на корабле», «Экскурсия в зоопарк» и т. д.) необходимо руководствоваться образовательной программой, реализуемой в дошкольном учреждении, учитывая игровые интересы детей группы.

Практика показывает, что комплексный подход к планированию формирования игрового опыта детей обеспечивает системную, пошаговую работу педагогов в развитии сюжетно-отобразительных / сюжетно-ролевых игр дошкольников и способствует нарастанию игровой самостоятельности и творчества детей.

         Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский
сад комбинированного вида №50

Технология
организации сюжетно-ролевой игры

(Е.
В. Зворыгина, С. Л. Новоселова, Н. В.
Краснощекова)

              

Составила:
Зюзина Наталия Владимировна

воспитатель
МБДОУ №50

г.о.
Химки

Актуальность
проблемы
состоит в том, что дети приходят в детский сад с низкой социальной
компетентностью, неадекватной ориентировкой ребенка в социальных отношениях в
семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, низким уровнем
представлений об окружающем мире. Особенностью современных детей является то,
что они уже с ранних лет приучаются жить в виртуальном мире, мире компьютерных
игр, где отсутствует какое-либо живое общение и взаимодействие. Поэтому, социальные
отношения должны стать предметом специальной подготовки ребенка к взрослой
жизни. Оптимальной формой этих отношений является ролевая игра. Отсюда важность
и актуальность рассмотрения теории применения игры. Надо научить ребёнка жить
общими интересами, подчиняться требованиям большинства, проявлять
доброжелательность к сверстникам. Прежде чем начать играть, дети придумывают
замысел, в нем находят воплощение представлений о различных событиях. Чем
разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от
впечатлений об окружающем мире.

Дошкольное детство –
возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека.
Большинство ведущих детских психологов и педагогов, таких как Л. С. Выготский,
А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др., признают, что
это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребенка,
самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских
видов деятельности. Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном
детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что еще не умеет, в игре
происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные
качества.

Игра является
самоценной формой активности ребенка дошкольного возраста. Федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет
игру как сквозной механизм развития ребенка, посредством которой реализуется
содержание пяти образовательных областей и формирование социально-нормативных
возрастных характеристик, таких как инициативность, самостоятельность, умение
взаимодействовать и договариваться, способность учитывать интересы и чувства
других, умение подчиняться разным правилам и социальным нормам.

Теоретические
основы

Д.
Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в
которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность
и отношения взрослых, используя предметы-заместители. В возрасте 3-5 лет дети
находятся на начальном этапе развития сюжетно-ролевой игры. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх все чаще отображается деятельность
взрослых.

Противоречием,
на мой взгляд, является то, что несмотря на неоценимую роль игры в жизни дошкольников,
организация игровой деятельности в дошкольных учреждениях, требует
усовершенствования. Сюжетно-ролевая игра так и не заняла подобающего места в
жизни детей, что объясняется недооценкой педагогами её роли в разностороннем
развитии детей. Во многих детских садах созданная игровая среда не отличается
разнообразием, недостаточно внимания уделяется формированию у детей
представлений о социальной действительности, их самодеятельным играм.
Подчинение игры задачам обучения наносит воспитанникам двойной вред:
приводит к изъятию самодеятельных игр из жизни детского сада, снижает
познавательную мотивацию детей, что является основой формирования игровой
деятельности. Почти полностью выпала из поля зрения воспитателей важность
формирования игровых умений и игрового взаимодействия детей.

Для
себя, как для педагога, я поставила профессиональную проблему поиска
эффективных технологий организации и руководства сюжетно-ролевой игры
дошкольников среднего и старшего возраста. Мои наблюдения за детьми помогли мне
наметить конкретные пути работы с каждым ребёнком.

Я
перед собой поставила следующие задачи:

1.
Создавать условия для развития игровой деятельности детей.

2.
Расширять область самостоятельных инициативных действий в выборе роли,
разработке и осуществлении замысла.

3.
Развивать у детей самостоятельность, творчество, инициативу, навыки
саморегуляции.

4.
Формировать доброжелательные отношения к сверстникам, умения взаимодействовать,
договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.

5.
Развивать педагогическую компетентность родителей в области организации игровой
деятельности.

Работу
по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляла в следующих направлениях:

1.
Создание необходимой развивающей предметно-пространственной среды.

2.
Непосредственное руководство играми детей.

Требования
к развивающей предметно-пространственной среде по ФГОС — это создание
благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.

Развивающая
предметно-пространственная среда группы должна быть содержательно насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. С
помощью родителей оборудовали игровые центры «Кукольный уголок», «Магазин»,
«Больница» .Оформили полифункциональные модули для сюжетно-ролевых игр «Моряки»,
«Автобус», «Театр» изготовили атрибуты, сшили костюмы для
ряжения, сшили и связали куклам одежду.

Моя
задача как воспитателя – сделать игру интересной и содержательной, чтобы в её
процессе дети учились переживать возвышенные, благородные чувства, учились
мечтать и фантазировать. Этого можно достигнуть, открывая перед детьми мир
добрых, самоотверженных поступков людей. Положительные эмоции, впечатления,
знания – вот основа содержательных игр!

Положительных
результатов в работе можно добиться, действуя только в тесном контакте с
родителями. Я беседовала с родителями о том, какие игрушки лучше покупать
детям, какую педагогическую ценность может иметь та или иная игрушка, от
покупок каких игрушек лучше воздержаться. Провела родительское собрание на тему
«Значение игры в жизни ребенка», оформила стенд «Сюжетно-ролевая игра
в жизни ребенка», подготовила папки-передвижки, организовала совместную
игру с родителями и детьми, где наглядно продемонстрировала приемы руководства
игрой детей.

В
качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр я использую
метод педагогической поддержки самодеятельных игр, предложенный Е. В.
Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Содержание работы с детьми организуется в
соответствии с возрастом воспитанников.

Так,
в группах раннего возраста — приобщение детей к различным играм: предметным,
простейшим сюжетным, подвижным, перевод предметных действий в действия
смысловые в контексте игровой ситуации.

2
младшая группа – обогащение игрового опыта детей через совместные со
взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами, формирование и развитие
игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности
игровой ситуации.

Средняя
группа
– освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей,
обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных
игр, обогащение игрового опыта через приобщение детей к играм с правилами.

Старшая
группа
– обогащение игрового опыта по развитию и усложнению сюжета, по организации
предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры,
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей.

Подготовительная
группа
– формирование и поддержка детского коллектива, самостоятельности и
инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов, поддержка
перехода к играм-диалогам, играм-фантазированиям, играм в самодельной
предметной среде.

В
игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего
направления сюжета и подготовленных предметно-игровых материалов, или он может
присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и
может влиять на содержание и общий ход игры теми же способами, что используют
другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с
интересными предложениями о ее сюжетном продолжении, ввести в игру новый
персонаж, создать проблемную ситуацию. При этом специально обучать детей
определенным игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали,
какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить
творческий характер.

Метод
комплексного руководства игрой дошкольника, разработанный С. Л.Новоселовой
включает в себя следующие компоненты:

•
планомерное обогащение жизненного опыта;

•
совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям
игрового опыта, игровых умений;

•
своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;

•
активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на
побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых
задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Значение
каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста,
уровня развития детей. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте больше
внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы
дети накопили жизненный и игровой опыт. В старшем дошкольном возрасте
актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода.

Тематика
сюжетно-ролевых игр преимущественно связана с социальной действительностью. При
этом в одной сюжетно-ролевой игре могут переплетаться как реальные, так и
фантастические события. Развитие способов сюжетосложения происходит за счет
придумывания и комбинирования разнообразных ситуаций взаимодействия людей,
событий.

В
старшем дошкольном возрасте дети продолжают играть в игры знакомой тематики:
«Магазин», «Больница», «Парикмахерская». При организации таких
игр важно учитывать особенности современной социальной жизни. Например, образ
магазина для современных детей — это супермаркет. Вместо обычной парикмахерской
ребенок чаще встречается с салоном красоты с широким набором услуг. Организация
содержательных игр на социальные темы требует выделения отношений между людьми,
которые являются основой построения сюжета. Воспитателю следует продумать
ситуации, которые позволяют строить сюжет на основе творческого моделирования
отношений между персонажами. Важно, чтобы ситуации, выбранные для моделирования
в сюжетно — ролевой игре вызвали эмоционально-положительное отношение и
интерес. Это является условием самостоятельности и активности детей в играх.

В
противном случае происходит резкий спад игровой динамики – использование
игровых умений с преобладанием предметных действий, характерных для детей
младшего возраста. Существуют игровые темы, которые утратили свою актуальность
для современного дошкольника: «Почта», «Библиотека», «Ателье».
Люди чаще пользуются электронной почтой и предпочитают покупать готовую одежду.
Данные темы не получают продолжения и развития в игре, так как в них
отсутствует эмоционально-значимое содержание для отражения в игре. Для
ознакомления детей с окружающей действительностью можно предложить такие темы: «Путешествие
письма», «Зачем людям нужна библиотека?».

Педагогическое
сопровождение сюжетно-ролевых игр предполагает:

•организацию
совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к
игре: накопления содержания для игр, моделирование возможных игровых ситуаций,

•
творческое создание обстановки для игры;

•
организация совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение
новых умений и нового содержания;

•
создание условий для самостоятельной инициативной и творческой игровой
деятельности детей.

Этапы
педагогической технологии:

1
этап:
обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребёнок будет
отображать в игре, — наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно
знакомить ребёнка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему
занимается).

2
этап:
организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»):

•
определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочетание событий,
хода их развития в соответствии с темой игры;

•
создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и
художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского
коллекционирования;

•
совместная игровая деятельность воспитателя и детей.

3
этап:
самостоятельная игровая деятельность детей. Организация сюжетно-ролевой игры с
воображаемым партнёром, за которого ребёнок разговаривает. Такая игра учит
соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.

Задача
воспитателя в работе с детьми переводить их к более сложному ролевому поведению
в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными
ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для
партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения – залог будущего
творческого и согласованного развертывания игр со сверстниками, они
обеспечивают гибкость ролевого поведения.

Решение
этой задачи возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1.
Использование многоперсональных сюжетов с определенной ролевой структурой, где
одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; например,
девочки играют в кафе, а мальчики в машины. Девочки готовят для мальчиков обед,
а мальчики в обеденный перерыв приезжают на своих машинах покушать в кафе.

2.
Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству
участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников.

В
своей деятельности на первом этапе я строю игру таким образом, чтобы у ребенка
была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе
игры. Я не рассказываю детям предварительно сюжет, а сразу начинаю игру,
предлагая им основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка.
Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры, я их
обязательно принимаю. В процессе игры со многими детьми я вступаю в ролевое
взаимодействие, активируя ролевой диалог, «замыкаю» детей на ролевом
взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.
Путем внесения новых атрибутов в игру детей я обогащаю ролевое поведение. В
своей практике также использую прием «параллельная игра — роль». Это
специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же
роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка
скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель также может
выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждая детей вступить в
параллельную игру.

Игра с каждым
из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену ролей,
дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее
вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря
подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстниками и индивидуальной игре
расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. У детей появляется
вкус к динамическому развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения
новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В
игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками,
но и моделирует ролевой диалог с партнером – игрушкой, с воображаемым
партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.

Для
полноценного развития ребенку-дошкольнику необходима самодеятельная, спонтанная
игра, возникающая и развивающаяся по его собственной инициативе. Эта игра
представляет собой ведущую деятельность ребенка.

Игра как
педагогическая форма (организованная воспитателем) способствует решению
образовательных и воспитательных задач, но в отрыве от самодеятельной игры она
не может обеспечить развитие: использование игры только как средства реализации
Программы приведет к тому, что у детей не будут сформированы необходимые
целевые ориентиры. Такой ребенок, несмотря на активную работу с ним, окажется
фактически не готовым к дальнейшему обучению в школе.

Разумеется,
требования ФГОС дошкольного образования не могут идти в противоречии с законами
развития ребенка-дошкольника. Стандарт дошкольного образования в отличие от
Стандарта начальной школы не зря называют «Стандартом условий». Основной
посыл ФГОС ДО — амплификация (обогащение) условий развития дошкольников.
Поэтому на третий раздел Стандарта – «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» нужно обратить особое
внимание. Именно в этом разделе среди условий, необходимых для создания социальной
ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста называются:

•
создание условий для выбора детьми деятельности, участников совместной
деятельности;

•
поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой,
исследовательской, проектной, познавательной и т. д.)

•
поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства.

Все
это – важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное
развитие ребенка, а значит и успешное формирование целевых ориентиров, то есть
фактическая реализация ФГОС дошкольного образования.

Результат
использования

  
Применяемая мной технология построения сюжетной игры помогли детям освоить
более сложные игровые умения. Чем полнее в деятельности ребенка представлены
все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений,
тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем
больше у него свободы в самореализации.

  
Сформулированные выше принципы организации сюжетной игры помогли мне
сформировать у детей игровые способы, умения, которые позволяют им развертывать
самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их
собственными желаниями и интересами.

  
Ребята овладели умениями принимать игровую роль, обозначать ее для партнера,
развертывать ролевое взаимодействие, ролевой диалог с партнерами-сверстниками.

  
Результат:

-У
воспитанников повысился уровень самостоятельной игровой деятельности на 42%.

-Дети
получают радость от игры, проявляя фантазию, творчество. В игре у детей
появились первые ростки дружбы, общие переживания. Соцально-коммуникативная активность
выросла на 38%

-Расширилось
тематическое содержание игр на  46%.

—
Дети стали бережнее относиться к игрушкам на 35%.

1-Уровень
самостоятельной игровой деятельности

2-Соцально-коммуникативные
навыки

3-Расширилось
тематическое содержание игр

4-Бережное
отношение к игрушкам

Сюжеты,
развертываемые детьми, стали разнообразнее и сложнее, приобрели «многотемный»
характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к
самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое
определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное наращивание событий в
процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предметами, которые лишь
обозначаются в речи; часто используется смена ролей при включении в сюжет новых
персонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только
проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее
направление сюжета. Игра развертывается в группах до 6—8 человек, причем
возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности одного
ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими
приводит к уменьшению конфликтов в игре.

Литература:

1.    
Технология
организации сюжетно-ролевой игры. Н. В. Краснощекова Эксмо-пресс 2013г.

2.    
Методика
комплексного руководства игрой. Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене,
А.Д. Саар, С.Л. Новоселовой. Издательство «Детство» 2014
г.

3.    
Солнцева
О. В. Дошкольник в мире сюжетно-ролевых игр. Сопровождение сюжетных игр детей.
Издательство «Речь», 2010 г.

4.    
В.
С. Мухина. Детская психология. Второе издание. Москва. Апрель пресс,
Эксмо-пресс. 2000г.

5.    
Методика
обучения сюжетно-ролевым играм О. В. Солнцевой

6.    
Менджерицкая.
Воспитателю о детской игре. Москва. Просвещение. 1982г.

7.    
Божович
Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте

8.      Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть
с ребенком. — М.: Педагогика, 1990.

9.     Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с
правилами в дошкольном возрасте. — М.: Онега, 1994.

10. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический
аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. — М.: Педагогика, 1987.

11. Пропп В. Я. Морфология сказки. — М.: Наука, 1969.

12. Родари Дж. Грамматика фантазии. — М.: Прогресс, 1990.

13. Чуковский К. И. От двух до пяти. — М.: Педагогика,
1991.

14. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика,
1978.

Характеристика комплексного метода руководства

сюжетной игрой

 Комплексный подход к руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности состоит в том, что педагогу необходимо:

—   организовать игру как партнерскую деятельность;

— формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее реализации.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях

На основе многочисленных исследований установлено, что:

в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;

в 3-5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;

в 5-7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Метод комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за собой и изменение в комплексном руководстве.

Называются четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):

         — ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу знаний в игру);

         — обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки, использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);

         — организация предметно – игровой среды  — обогащение и изменение (оформление игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);

         — активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая ситуация и др.)

В работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей (В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:

— игры;

— взаимоотношений в игре;

— творчества и инициативы.

Комплексное руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного, заключительного.

Подготовительный этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы, показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо детьми старшего возраста, либо  профессиональными актерами. На этом этапе уделяется вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с детьми, подбору предметов-заменителей.

Основной этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли, внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.

Заключительный этап – обсуждение. Педагог обсуждает  с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки, хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.

В свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:

— ему необходимо хорошо понимать ее специфику;

— иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе;

— уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов (владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для воспитателей.

Комплексное руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Первый принцип: воспитатель должен играть с детьми!

В совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Воспитатель должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру — придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Третий принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Педагог может опираться  в своих действиях при формировании игровых умений у детей на реальное средство – сюжет игры  (тематику и построение сюжета)

 На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.

На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Педагог может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (соответствующую роль), достроить, развернуть событие.

Недопустимо принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания условий:

—   изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);

— подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его действия реальны)

— обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость менять для того, чтобы у детей не угас интерес,  знакомство с новой игрушкой — вызвать интерес и объяснить ее значение));

—  хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для  формирования организованности, дисциплинированности);

— организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития фантазии);

— чередование творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.

Педагогу рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи, предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику  игровой деятельности детей (как средство коррекции).

Используемая литература:

1. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное пособие).
2. Воспитание детей в игре:  Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик.  – 2 изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.
3. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд., испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с

Предложите, как улучшить StudyLib

(Для жалоб на нарушения авторских прав, используйте

другую форму
)