Комплексное руководство игровой деятельности

Характеристика комплексного метода руководства

сюжетной игрой

 Комплексный подход к руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности состоит в том, что педагогу необходимо:

—   организовать игру как партнерскую деятельность;

— формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее реализации.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях

На основе многочисленных исследований установлено, что:

в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;

в 3-5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;

в 5-7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Метод комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за собой и изменение в комплексном руководстве.

Называются четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):

         — ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу знаний в игру);

         — обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки, использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);

         — организация предметно – игровой среды  — обогащение и изменение (оформление игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);

         — активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая ситуация и др.)

В работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей (В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:

— игры;

— взаимоотношений в игре;

— творчества и инициативы.

Комплексное руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного, заключительного.

Подготовительный этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы, показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо детьми старшего возраста, либо  профессиональными актерами. На этом этапе уделяется вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с детьми, подбору предметов-заменителей.

Основной этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли, внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.

Заключительный этап – обсуждение. Педагог обсуждает  с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки, хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.

В свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:

— ему необходимо хорошо понимать ее специфику;

— иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе;

— уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов (владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для воспитателей.

Комплексное руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Первый принцип: воспитатель должен играть с детьми!

В совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Воспитатель должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру — придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Третий принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Педагог может опираться  в своих действиях при формировании игровых умений у детей на реальное средство – сюжет игры  (тематику и построение сюжета)

 На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.

На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Педагог может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (соответствующую роль), достроить, развернуть событие.

Недопустимо принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания условий:

—   изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);

— подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его действия реальны)

— обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость менять для того, чтобы у детей не угас интерес,  знакомство с новой игрушкой — вызвать интерес и объяснить ее значение));

—  хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для  формирования организованности, дисциплинированности);

— организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития фантазии);

— чередование творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.

Педагогу рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи, предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику  игровой деятельности детей (как средство коррекции).

Используемая литература:

1. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное пособие).
2. Воспитание детей в игре:  Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик.  – 2 изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.
3. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд., испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с

Конспект на тему:

Значение комплексного метода руководства игрой детей, система
подхода к её формированию.

Подготовила воспитатель МК ДОУ № 5: Соколова Т.А.

 Комплексный подход к
руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию
самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов
игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности
состоит в том, что педагогу необходимо:

—    
организовать игру как партнерскую деятельность;

—
формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в
постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее
реализации.

Целью
педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная
проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а
формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру
детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные
содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших
игровых объединениях

На
основе многочисленных исследований установлено, что:

в
возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с
игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую
цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;

в 3-5
лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их
через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с
партнером-сверстником;

в 5-7
лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя
их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников,
реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные
действия.

Метод
комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми
второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как
деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за
собой и изменение в комплексном руководстве.

Называются
четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):

         —
ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу
знаний в игру);

         —
обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки,
использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);

         —
организация предметно – игровой среды  — обогащение и изменение (оформление
игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение
детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);

         —
активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития
творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о
литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая
ситуация и др.)

В
работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей
(В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три
направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:

—
игры;

—
взаимоотношений в игре;

—
творчества и инициативы.

Комплексное
руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного,
заключительного.

Подготовительный
этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы
на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы,
показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо
детьми старшего возраста, либо  профессиональными актерами. На этом этапе уделяется
вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с
детьми, подбору предметов-заменителей.

Основной
этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог
широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет,
напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли,
внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового
замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.

Заключительный
этап – обсуждение. Педагог обсуждает  с детьми, как дети сыграли роли, причем
начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки,
хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.

В
свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение
свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в
практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с
трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры —
действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как
будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные
педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:

— ему
необходимо хорошо понимать ее специфику;

—
иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на
каждом возрастном этапе;

—
уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов
(владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для
воспитателей.

Комплексное
руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко,
Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют
развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии
с их собственными желаниями и интересами.

Первый
принцип: воспитатель должен играть с детьми!

В
совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего
партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в
возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо
— плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы.
Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для
ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой
деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо
подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого
рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как
играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной
игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую
включает в игру взрослый.

Второй
принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении
всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру
таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный
способ ее построения.

Воспитатель
должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном
этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный
способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и
используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем
переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так,
ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с
предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие
партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с
необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно
втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки
ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать
умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После
достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру —
придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование
разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Третий
принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста
и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых
умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового
действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия
обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную
совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного
взаимодействия в раннем возрасте.

Педагог
может опираться  в своих действиях при формировании игровых умений у детей на
реальное средство – сюжет игры  (тематику и построение сюжета)

 На
этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать
преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку
действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На
этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать
«многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей),
который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими,
введение новых персонажей.

На
этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной
игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие
комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Педагог
может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных
действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект
— не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой
игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с
проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе
игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа
(соответствующую роль), достроить, развернуть событие.

Недопустимо
принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или
совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.

На
каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить
двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной
игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Успех
руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания
условий:

—  
изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);

—
подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его
действия реальны)

—
обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного
размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость
менять для того, чтобы у детей не угас интерес,  знакомство с новой игрушкой —
вызвать интерес и объяснить ее значение));

— 
хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для  формирования
организованности, дисциплинированности);

—
организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития
фантазии);

— чередование
творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.

Педагогу
рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи,
предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих
достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику  игровой
деятельности детей (как средство коррекции).

Используемая
литература:

1.     Бабунова Т.М.
Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное
пособие).

2.     Воспитание детей в игре: 
Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик.  – 2
изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.

3.     Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.
Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд.,
испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с

 Технологии игровой деятельности.

Ме­тодика комплексного руководства игрой. Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене, А.Д. Саар, С.Л. Новоселовой.

В дошкольном детстве закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие воз­можности для их развития, но при условии, если она сама целенаправ­ленно, поэтапно формируется. А.Н. Леонтьев писал, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научить ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры, иначе вме­сто управления получится ее ломка [9]. Педагоги, работающие в сфе­ре дошкольного образования, знают о том, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако эти знания по разным причинам чаще всего остаются на уровне теоретических рассуждений, а на практике получается, что игра не занимает ведущие позиции среди различных занятий и других видов детской деятельности.

Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей при­знаки ведущего процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой специфической детской деятельности.

Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в на­стоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретиче­ские подходы к руководству игрой. В связи с этим в практике нередко используются разрозненные методы: что-то берется из рекомендаций одного автора, что-то — из рекомендаций другого, который, возможно, имеет диаметрально противоположную точку зрения по данному во­просу. Естественно, что при таком эклектичном подходе к руководству игрой успеха в работе достичь невозможно, поэтому у педагогов неред­ко наступает разочарование, а игра так и остается несформированной.

Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоя­щее время с появлением новых информационных технологий на до­школьников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное Позитивное значение, так как использование новых источников инфор­мации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, твор­чески ее не перерабатывая. Поскольку игра, по мнению ученых, явля­ется своеобразной формой размышления ребенка о мире, отображение Интересных событий в ней приводит к тому, что происходит их осмысле­ние, присвоение.

Кроме позитивных сторон действительности, в средствах массовой информации дети видят и негативные, например, агрессию, асоци­альное поведение людей, пр. В игре взрослый имеет возможность осуществлять коррекцию поведения дошкольников, доступно и по­нятно объяснять им, «что такое хорошо и что такое плохо». Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития современного ребенка.

В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руковод­ству детской игрой. Одним из перспективных направлений является ме­тодика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направ­ления занимались ученые Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене, А.Д. Саар под научным руководством С.Л. Новоселовой.

Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности — учебной.

ПОНЯТИЕ О КОМПЛЕКСНОМ РУКОВОДСТВЕ ИГРОЙ

Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связан­ных общим содержанием компонента, которые одинаково важны в про­цессе формирования игры. Их можно представить следующим образом

Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности

Большое значение для обогащения содержания игры имеет пер­вый компонент комплексного руководства.

Игра по своей природе социальна, в ее основе — явления окру­жающей действительности, поэтому как ученые, так и практики в качестве составной части руководства выделяют ознакомление детей с окружающим миром.

В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, темсамым они в увлекательной форме знакомятся с широким кру­гом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приоб­щиться к деятельности людей [4]. Допустим, девочка в роли мамы ухаживает за своей дочкой (куклой), она ее кормит, укладывает спать, гуляет с ней и т.п. Ценность игры заключается в том, что девочка отображает определенные действия взрослых (кормление, укладывание спать, прогулку). Кроме этого, переживает различные эмоциональные состояния, которые недоступны ей в реальной жиз­ни, как положительные, так и отрицательные в зависимости от иг­ровой ситуации: нежность или раздражительность по отношению к кукле-дочке, доверие или сомнение относительно ее поступков, внимание или безразличие и т.п. Какие действия и отношения ребе­нок видит в реальной жизни, такие он и отображает в игре.

Однако нет гарантии, что полученные детьми знания об окружаю­щем мире будут отображаться в играх. Поэтому необходимо позабо­титься о такой организации работы по ознакомлению с ним, чтобы в дальнейшем полученные впечатления нашли воплощение в играх.

Прежде всего, следует определить, с какими событиями окружаю­щей действительности нужно знакомить детей, чтобы происходило обогащение содержания детских игр.

Основополагающим документом в определении содержания зна­ний об окружающей действительности является программа, по ко­торой работает дошкольное учреждение. В соответствии с программ­ными требованиями воспитатели планируют расширение кругозора своих воспитанников.

В практике работа по ознакомлению с окружающим миром не­редко проводится изолированно от игры. Знания, полученные на занятиях, почти не влияют на обогащение содержания детских игр. Для исключения этой ошибки воспитателям надо позаботить­ся о том, чтобы знания, полученные на занятиях, находили отобра­жение в играх. Тогда не придется придумывать, а в какую бы игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, что­бы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на занятиях.

Кроме знаний, полученных на занятиях, дети приобретают опреде­ленный опыт в повседневной жизни. В играх они могут отображать события, участниками или наблюдателями которых являлись, напри­мер, куда-то ездили с родителями, о чем-то им читали дома. Эти сти­хийно приобретенные впечатления также оказывают влияние на по­явление интересных замыслов, оригинального содержания.

Полезную информацию воспитателю дает наблюдение за детски­ми играми. Обычно в играх отображаются те события, которые осо­бенно заинтересовали детей, — это могут быть неясные, нечеткие знания, требующие уточнения, углубления и дальнейшего обога­щения. Поэтому представление об игровых интересах дает воспи­тателю возможность дополнительно, на перспективу запланировать содержание ознакомления с окружающим миром. Причем знания можно сообщать не только на занятиях, но и в повседневной жизни, например, во время беседы на прогулках, в вечернее время и т.п.

К планированию работы по ознакомлению с окружающим ми­ром педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра сможет стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный приток новых впечатлений будет обогащать содержа­ние игр. Тогда и замыслы игр будут разнообразными, и сами игры ПО содержанию не будут похожи друг на друга.

Именно в игре приобретенные детьми знания получают практиче­ское применение, обобщаются, воплощаются в игровых действиях, И самое главное — усваиваются ребенком, становятся его собственны­ми знаниями, повышающими его личностную компетентность .

Далее необходимо выяснить, на какие стороны окружающей дей­ствительности нужно обращать внимание детей в процессе ознакомле­ния с окружающим миром, чтобы вызвать у них интерес и желание отображать полученные впечатления в игре.

В разном возрасте и на разных этапах развития игры в зависимо­сти от мотива детей интересуют определенные стороны действи­тельности. Поэтому, при планировании работы по ознакомлению в окружающим миром необходимо учитывать, какие должны быть при этом сделаны акценты. Примерно до трех лет детей интересуют Предметы, которыми пользуются взрослые, их свойства и назначе­ние. В среднем дошкольном возрасте при ознакомлении с окружаю­щим миром надо показать действия, которые выполняют взрослые в процессе деятельности. А в старшем дошкольном возрасте — об­ратить внимание на взаимодействие и общение людей. В практи­ке же часто вне зависимости от интересов детей педагоги акцентируют их внимание только на действиях, выполняемых взрослыми. Это оказывает негативное влияние на обогащение игр новым, более сложным содержанием.

Следующий вопрос связан с выяснением того, как организовать работу по ознакомлению с окружающим миром, чтобы дети без при­нуждения со стороны взрослого захотели отображать полученные Впечатления в своих играх.

Игра возникает при условии, если у ребенка есть желание немед­ленно воспроизвести в своей деятельности то, о чем он узнал. Про­изойдет такой перенос или нет, будет зависеть от того, насколько по­лученные знания интересны детям, насколько они смогли зародить у них противоречивые тенденции, вызвать аффективные реакции. Поэтому при осуществлении работы  по ознакомлению с окружающим заранее предусмотреть зарождение у детей противоречия между желанием немедленно включиться в деятельность,о которой узнали, и невозможностью это сделать в данный момент.

Как  МОЖНО зародить у детей такие противоречия, приводящие к желанию  играть? Существенную помощь в этом плане оказывает выбор эффективных форм и методов ознакомления с окружающим миром. Предпочтение следует отдавать непосредственным наблюдениям, так как наглядные образы оказывают на дошкольников наибольшее влияние и тем самым в большей степени способствуют зарождению противоречивых тенденций, приводящих к игре. Это ни в коем случае не принижает другие, не менее эффективные формы ознакомления с окружающим миром, такие как чтение произведений художествен­ной литературы, просмотр телепередач, фильмов.

При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать положение, выдвинутое психологами (Л.С. Вы­готский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о том, что у ребенка-дошкольника желание действовать, как взрослый, то есть отображать полученные впечатления в игре, усиливается, если он привлекается к активной деятельности. Следовательно, в процессе ознакомления с окружающим миром детей обязательно надо включать в разно­образную активную деятельность. Это могут быть совместные прак­тические занятия взрослых и детей или активизация мыслительной деятельности дошкольников. В старшем дошкольном возрасте та­кой активной деятельностью может стать общение, когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в содержатель­ную беседу.

Исходя из общих требований к организации ознакомления с окру­жающим миром мы и будем рекомендовать воспитателям, как эф­фективнее осуществлять эту работу с учетом уровня развития игры.

Ознакомление с окружающей действительностью задает содер­жание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим ми­ром изменяется. Несколько снижена его роль в младшем дошколь­ном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром:

У дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и событиях, так таким образом у них начинают складываться познаватель­ные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.

Обогащение игрового опыта

В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексно­го руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры.

Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО дворах, малыши играли со старшими товарищами и естествен­ным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее время дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.

■    Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? «Ответ на него дает представление об основных направлениях в развитии игрового опыта детей.

Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития игры. Следовательно, грамотно проведенная диагностика позволит Целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового Опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры.

В пособии будут рассмотрены особенности разных этапов разви­тия игры и выделены задачи педагогического руководства. Решение этих задач и показывает, каким содержанием обогащается в данный момент игровой опыт детей.

Следующий вопрос: как развивать игровой опыт у детей?

Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осу­ществляется в процессе особым образом организованного обучения, в котором дидактические задачи завуалированы игровой формой.

Обучающие игры ни в коем случае нельзя отождествлять с обуче­нием сюжету-образцу. По этому поводу приведем высказывание А.В. Запорожца, он писал: «…из того, что ребенок на первых порах усваивает технику игры, вовсе не следует, что этим дело ограничива­ется и что дальнейшее развитие игровой деятельности можно пред­ставить себе как прямой результат обучения разыгрывать все более сложные сюжеты, предлагаемые воспитателем в известной последо­вательности» [4, с. 239].

Большое значение обучающие игры приобретают в младшем до­школьном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с детьми, в которых обучающая функция еще бо­лее скрыта. Таким образом, обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению значимости второго компонента, свя­занного с обогащением игрового опыта детей, и в результате он даже может утрачивать обязательность.

Особое значение для педагогов приобретает вопрос, связанный с тем, как проводить обучающие игры с детьми.

При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требо­ваний.

Воспитатель тут выступает в роли равноправного партнера, кото­рый вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с осталь­ными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль.

Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в иг­ровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Без­условно, игры должны быть детям интересны.

Во время обучающей игры воспитатель ставит детям серию игровых проблемных ситуаций, которые они еще не в состоянии разрешить са­мостоятельно из-за отсутствия игрового опыта. Но в сотрудничестве со взрослым успешно справляются с поставленными игровыми про­блемами, тем самым приобретая игровой опыт. Ребенок в сотрудни­честве может решать более сложные задачи, причину Л.С. Выготский видел в способности к подражанию . Игровое сотрудничество дол­жно быть особым: взрослый вместе с ребенком придумывает, как раз­решить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает сове­тами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обяза­тельное требование — должно быть активное участие ребенка в игре. Неэффективны игры, во время которых взрослый играет, а дети толь­ко наблюдают. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребен­ка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в неприну­жденной, игровой форме и быть незаметным.

В практике как раз многие воспитатели эти требования не соб­людают, проявляют склонность к излишнему дидактизму даже при руководстве игрой. Прямое обучение в игре неуместно, неэф­фективно, ошибочно. По этой причине для многих воспитателей проведение обучающих игр представляет особую сложность, так ПК нужно выбрать определенную грань между особым образом ор­ганизованным обучением и игрой. Поэтому старшим воспитателям Нужно позаботиться о том, чтобы подготовить воспитателей к такой важной миссии — научить детей играть, передать им посредством обучающих игр игровой опыт. С этой целью необходимо запланировать и провести серию практикумов, деловых игр, в ходе которых воспитатели смогут освоить технологию организации обучающих игр с детьми.

Организация предметно-игровой среды

Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой большое внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды.

При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются сле­дующие условия:

 — оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружаю­щем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ним;

— игровые уголки комплектуются различным игровым материа­лом с учетом уровня развития игры.

А в то время когда появляется интерес к играм сверстников и дети пытаются вступать во взаимодействие, используется крупный игро­вой материал, побуждающий дошкольников к объединению в играх Известно, что полученные знания об окружающем мире могут быть отображены в играх, если имеются соответствующие по тема­тике игрушки. Их перечень будет зависеть от содержания ознаком­ления с окружающим миром. Подробные рекомендации по этому вопросу даны в пособии C.JI. Новоселовой и Н.А. Реуцкой «Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений» .

Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, по­этому игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Образные игрушки нужно постепенно вносить в соответствии с углублением знаний, какие-то можно на время убирать, а затем возвращать. Про­думанный подбор игрушек способствует тематическому разнообра­зию игр, во время которых ставятся и решаются интересные игро­вые задачи.

Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания детских игр.

При оснащении игровых уголков обращается внимание не только на тематическое разнообразие игрового материала, нужно также по­заботиться о разной степени его обобщенности. Разный по степени обобщенности материал вносят в тот момент, когда дети осваивают соответствующие игровые умения.

Например, детям третьего года жизни в начале учебного года для игр предлагаются только игрушки. По мере того как они осваи­вают игровые действия с предметами-заместителями, в игровые уголки вносят такой обобщенный и важный игровой материал, как предметы-заместители. Дальнейшее усложнение игры связано с формированием игровых действий с воображаемыми предметами, это приводит к использованию в игровых уголках различных эле­ментов оформления, побуждающих детей включать в игру вообра­жаемые предметы

Или, например, до тех пор, пока дети не принимают роль, в игро­вых уголках не должно быть ролевых атрибутов, элементов костю­мов. Их вносят в тот момент, когда дети начинают проявлять инте­рес к принятию роли и обозначать ее словом

Таким образом, игровая среда гибко изменяется с учетом обога­щения жизненного и игрового опыта воспитанников. Если игровая среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набо­ру игрового материала и могут не обращать на него внимания, такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.

В оформлении игровых уголков должны участвовать дети, тем самым у них развиваются инициативность, творчество. Активность детей проявляется в подборе игрового материала для реализации появившегося замысла игры. Это ставит перед воспитателями про­чему рационального размещения игрушек и другого игрового материала в группе.

В практике встречается ошибка, когда игровой материал располагается по так называемым тематическим игровым зонам: в опреде­ленном месте сконцентрировано все необходимое для игры на опре­деленную тему, например, в больницу, магазин. Это сковывает ини­циативу детей как в определении замысла, так и в выборе способов 4Г0 реализации. Все готово для игры, и не надо ни о чем думать. Вот одна из причин бедности игровых сюжетов, однообразия протекания ИГр, а в результате — совершенно неестественного для дошкольников отсутствия интереса к игре.

Детей также надо привлекать к посильному участию в оснащении игровой среды. Например, попросить их принести из дома коробочки, пластмассовые флаконы и другой материал, который можно (Использовать в качестве предметов-заместителей. Вместе с родителями они могут изготовить мягкие игрушки для совместных игр ¹ сшить элементы костюмов, например, юбку, пелерину, сумку. Простые игрушки-самоделки дети способны сделать непосредственно во время игры, например, нарисовать что-то и сразу использовать эту игрушку-самоделку в игре.

Важно, чтобы дошкольники ощущали себя полноправными хозяевами в своем игровом уголке. А от воспитателей требуются проявление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении игрового материала.

Активизирующее общение воспитателя с детьми

Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые про­блемные ситуации; они направляют на творческий поиск, мобили­зуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по со­держанию игры (четвертый компонент комплексного руководства игрой).

Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению ини­циативы в игре.

Названный компонент, как показывает практика, наиболее слож­ный для воспитателей. Вступая в активизирующее общение, воспи­татель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент ком­плексного руководства игрой, с другой — пронизывает все осталь­ные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образо­вательных мероприятий. Например, при ознакомлении с окружаю­щим миром педагог строит работу таким образом, что активизирует детей к отображению полученных впечатлений в игре.

Теснейшая связь прослеживается с компонентом, направленным на обогащение игрового опыта во время совместных игр взросло­го с детьми. Различие между ними заключается в том, что во время обогащения игрового опыта (второй компонент) воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В этом слу­чае взрослому принадлежит ведущая роль, он — организатор игровой деятельности. В ходе активизирующего общения воспитателя с деть­ми (четвертый компонент) акценты смещаются: взрослый как бы от­ходит на второй план, он умело направляет детей на проявление са­мостоятельности, инициативности, творчества в игре. Кроме того, игровые проблемные ситуации, поставленные воспитателем в со­вместных играх (второй компонент), находятся в зоне ближайшего развития. В момент предъявления ребенок не может их разрешить самостоятельно. А в процессе активизирующего общения (четвертый компонент) игровые проблемные ситуации ставятся с учетом уровня актуального развития, ребенок может самостоятельно их разрешить.

При организации предметно-игровой среды и осуществлении акти­визирующего общения в процессе игры создаются игровые проблем­ные ситуации, побуждающие детей к самостоятельной постановке игровых задач, решению их разнообразными предметными и роле­выми способами, а также к взаимодействию. Как видим, правильная Организация предметно-игровой среды косвенным образом выступа­ет активизирующим фактором, привлекающим детей к игре. Следовательно, активизирующее общение не только рассматривается как отдельный компонент руководства игрой, но и является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов.

Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игрой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, обогащать Особы игрового отображения действительности, побуждать дошкольников к взаимодействию, а также развивать у них самостоя­тельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их.

Активизирующее общение осуществляется с использованием спе­циальных методов руководства, среди них особое место отводится косвенным — советам, напоминаниям, поощрениям и т.п. Большое значение приобретает постановка игровых проблемных ситуаций. Проблема, которая ставится в процессе игры, должна находиться зоне ближайшего развития, воспитатель активизирует ребенка са­мостоятельно ее решить, при этом оказывает незначительную помощь. В результате обогащается игровой опыт ребенка.

Основные требования к организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры:

1. Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, стро­ке ними диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнениеми играющих, не диктовал им, как поступать в той или иной игровой ‘Ситуации. Педагог предоставляет детям свободу игрового самовыра­жения. Он предлагает играющим в момент затруднения или с целью формирования игровых умений конкретные игровые проблемные ситуации, а те самостоятельно их разрешают. Отсюда следует, что вос­питатель не играет за детей, не дает им готового решения, он активизирует их к проявлению инициативности, творчества, самостоятель­ности.
2. Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, не спонтанным, воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться, то есть не игнорировать этап организации общения, связанный с его предварительным моделированием, плани­рованием. Полезно заранее продумывать задачи активизирующего общения, а также планировать примерное содержание проблемных ситуаций, которые будут применяться в процессе руководства игрой.
3. Включаться в активизирующее общение необходимо своевре­менно, в тот момент, когда дети испытывают затруднение или тре­буется актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это озна­чает, что воспитатель должен постоянно держать в поле зрения иг­рающих, быть наблюдательным. Дети с благодарностью относятся к тем взрослым, которые проявляют заинтересованность играми, — надо демонстрировать уважительное отношение к играм, восхище­ние фантазией играющих.
4. Воспитатель должен включаться в игры тактично, деликатно, осторожно, чтобы не разрушить детские замыслы, умело направ­лять играющих, обогащая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным.

Для соблюдения этих требований педагог должен обладать опре­деленными личностными качествами: открыто демонстрировать доброжелательность, внимательность к играющим детям, не вызы­вать своим участием у них страх, тревогу, проявлять тактичность, гибкость в поведении, творчество, креативность, артистизм.

Использование демократического стиля педагогического обще­ния может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры.

Признание необходимости и важности активизирующего обще­ния воспитателя с детьми совсем не означает постоянного участия взрослого в играх, руководство можно осуществлять и не являясь участником игры.

Анализ практики показывает, что многие воспитатели, к сожале­нию, пока не овладели активизирующим общением с детьми, в ос­новном они используют прямые приемы руководства игрой, наце­ливающие детей на отображение конкретных эпизодов, постановку и решение определенных игровых задач, то есть основное внимание уделяют обогащению содержания игры, игнорируя при этом осталь­ные задачи педагогического руководства.

Источник: Комарова Н.Ф.

1. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в дет­ском саду. — М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. — 160 с.

Источник

Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в дет­ском саду. — М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. — 160 с.

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми

В дошкольном возрасте закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие возможности для их развития, но при условии, если она сама целенаправленно, поэтапно формируется. Чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научиться, ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры.

Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей признаки ведущего процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой специфической детской деятельности.

Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в настоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретические подходы к руководству игрой.

Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоящее время с появлением новых информационных технологий на дошкольников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное значение, так как использование новых источников информации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, творчески ее не перерабатывая. Поскольку игра является своеобразной формой размышления ребенка о мире, отражение интересных событий в ней приводит к тому, что происходит осмысление присвоение.

Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития со стороны современного ребенка

В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой.

Комплексное руководство игрой включает четыре взаимосвязанных общим содержанием компонента: 1. Ознакомление детей с окружающим миром в активной деятельности, 2. Обобщение игрового опыта, 3. Организацию предметно-игровой среды, 4. Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.

Все компоненты одинаково важны в процессе формирования игры.

Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности – учебной.

КОМПЛЕКСНОЕ РУКОВОДСТВО

Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности

Обогащение игрового опыта

Организация предметно-игровой среды

Активизирующее общение воспитателя с детьми

I_____________________I__________________I__________________I

Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности

Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый компонент комплексного руководства.

Игра по своей природе социальна, в ее основе – явления окружающей действительности, поэтому в качестве составной части руководства выделяют ознакомление с окружающим миром.

В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, тем самым они в увлекательной форме знакомятся с широким кругом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности людей. Какие действия и отношения ребенок видит в реальной жизни, такие он и отражает в игре.

Работа по ознакомлению с окружающим миром нередко проводится изолированно от игры. Надо позаботиться о том, чтобы знания, полученные на занятиях, во время беседы на прогулках, в вечернее время, в повседневной жизни, находили отражение в игре. Тогда не придется придумывать, а в какую игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, чтобы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на занятиях.

К планированию работы по ознакомлению с окружающим миром педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра сможет стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный приток новых впечатлений будет обогащать содержание игр. Тогда и замыслы игр будут разнообразными, и сами игры по содержанию не будут похожи друг на друга.

Именно в игре приобретенные детьми знания получают практическое применение, обогащаются, воплощаются в игровых действиях, и самое главное – усваиваются ребенком, становятся его собственными знаниями, повышающими его личностную компетентность.

Ознакомление с окружающей действительностью задает содержание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим миром меняется. Несколько снижена его роль в младшем дошкольном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром: у детей появляется желание узнавать о новых фактах и событиях. Таким образом, у них начинают складываться познавательные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.

Обогащение игрового опыта

В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры.

Взрослый принимает на себя сложную функцию – сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.

Возникает вопрос: Какой игровой опыт должны приобрести дети?

Ответ на него дает представление об основных направлениях в развитии игрового опыта детей.

Развитие игрового опыта детей

Усложнение содержания

Усложнение игровых действий

Взаимодействие с партнером

Самостоятельность и творчество

Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития игры. Грамотно проведенная диагностика позволит целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры.

Большое значение для обогащения игрового опыта детей имеют обучающие игры. При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требований.

Воспитатель выступает в роли равноправного партнера, который вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с остальными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль.

Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в игровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Безусловно, игра должна быть детям интересна.

Игровое сотрудничество должно быть особым: взрослый вместе с детьми придумывает, как решить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает советами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обязательное требование – должно быть активное участие ребенка в игре. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребенка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в непринужденной, игровой форме и быть незаметным. Прямое обучение в игре неуместно, неэффективно, ошибочно.

Организация предметно-игровой среды

Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой серьезное внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды. При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются следующие условия:

• Оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружающем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ним;

• Игровые уголки комплектуются различным материалом с учетом развития игры.

Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания детских игр.

Игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения жизненного и игрового опыта детей. Если игровая среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него внимания. Такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.

Важно, чтобы дети ощущали себя полноправными хозяевами в своем игровом уголке А от воспитателей требуется проявление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении игрового материала.

Активизирующее общение воспитателя с детьми

Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации. Они направлены на творческий поиск, мобилизуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по содержанию игры(четвертый компонент комплексного руководства).

Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению инициативы в игре.

Вступая в активизирующее общение, воспитатель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент комплексного руководства игрой, с другой-0пронизывает все остальные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образовательных мероприятий.

Во время обогащения игрового опыта воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В ходе активизирующего общения воспитатель с детьми акценты смещаются: взрослый как бы отходит на второй план, он умело направляет детей на проявление самостоятельности. Инициативности, творчества в игре.

Активизирующее общение не только рассматривается как отдельный компонент руководства игрой, но и является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов.

Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игровой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, побуждать детей к взаимодействию, а также развивать у них самостоятельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их.

Основные требования к организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры:

1. Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, строит с ними диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнением играющих, не диктовал им, как поступать в той или иной игровой ситуации. Педагог предоставляет детям свободу игрового самовыражения. Воспитатель не играет за детей, не дает им готового решения, он активизирует их к проявлению инициативности, творчества, самостоятельности.

2. Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, а не спонтанным, воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться, то есть не игнорировать этап организации общения, связанный с его предварительным моделированием. Планированием.

3. Включаться в активизирующее общение необходимо своевременно, в тот момент, когда дети испытывают затруднение или требуется актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это значит, что воспитатель должен постоянно держать в поле зрения играющих, быть наблюдательным.

4. Воспитатель должен включаться в игру тактично, деликатно, осторожно, чтобы не разрушить детские замыслы, умело направлять играющих, обобщая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным.

Использование демократического стиля педагогического общения может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры.

Игра стоит того, чтобы ею серьезно заниматься!

Перейти к содержанию