Конспект на тему:
Значение комплексного метода руководства игрой детей, система
подхода к её формированию.
Подготовила воспитатель МК ДОУ № 5: Соколова Т.А.
Комплексный подход к
руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию
самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов
игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности
состоит в том, что педагогу необходимо:
—
организовать игру как партнерскую деятельность;
—
формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в
постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее
реализации.
Целью
педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная
проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а
формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру
детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные
содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших
игровых объединениях
На
основе многочисленных исследований установлено, что:
в
возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с
игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую
цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;
в 3-5
лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их
через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с
партнером-сверстником;
в 5-7
лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя
их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников,
реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные
действия.
Метод
комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми
второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как
деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за
собой и изменение в комплексном руководстве.
Называются
четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):
—
ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу
знаний в игру);
—
обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки,
использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);
—
организация предметно – игровой среды — обогащение и изменение (оформление
игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение
детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);
—
активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития
творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о
литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая
ситуация и др.)
В
работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей
(В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три
направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:
—
игры;
—
взаимоотношений в игре;
—
творчества и инициативы.
Комплексное
руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного,
заключительного.
Подготовительный
этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы
на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы,
показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо
детьми старшего возраста, либо профессиональными актерами. На этом этапе уделяется
вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с
детьми, подбору предметов-заменителей.
Основной
этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог
широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет,
напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли,
внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового
замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.
Заключительный
этап – обсуждение. Педагог обсуждает с детьми, как дети сыграли роли, причем
начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки,
хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.
В
свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение
свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в
практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с
трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры —
действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как
будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные
педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:
— ему
необходимо хорошо понимать ее специфику;
—
иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на
каждом возрастном этапе;
—
уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов
(владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для
воспитателей.
Комплексное
руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко,
Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют
развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии
с их собственными желаниями и интересами.
Первый
принцип: воспитатель должен играть с детьми!
В
совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего
партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в
возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо
— плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы.
Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для
ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой
деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо
подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого
рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как
играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной
игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую
включает в игру взрослый.
Второй
принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении
всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру
таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный
способ ее построения.
Воспитатель
должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном
этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный
способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и
используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем
переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так,
ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с
предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие
партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с
необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно
втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки
ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать
умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После
достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру —
придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование
разнообразных событий, а также новые возможности игры.
Третий
принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста
и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых
умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового
действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия
обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную
совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного
взаимодействия в раннем возрасте.
Педагог
может опираться в своих действиях при формировании игровых умений у детей на
реальное средство – сюжет игры (тематику и построение сюжета)
На
этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать
преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку
действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.
На
этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать
«многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей),
который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими,
введение новых персонажей.
На
этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной
игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие
комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.
Педагог
может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных
действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект
— не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой
игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с
проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе
игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа
(соответствующую роль), достроить, развернуть событие.
Недопустимо
принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или
совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.
На
каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить
двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной
игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
Успех
руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания
условий:
—
изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);
—
подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его
действия реальны)
—
обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного
размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость
менять для того, чтобы у детей не угас интерес, знакомство с новой игрушкой —
вызвать интерес и объяснить ее значение));
—
хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для формирования
организованности, дисциплинированности);
—
организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития
фантазии);
— чередование
творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.
Педагогу
рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи,
предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих
достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику игровой
деятельности детей (как средство коррекции).
Используемая
литература:
1. Бабунова Т.М.
Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное
пособие).
2. Воспитание детей в игре:
Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – 2
изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.
3. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.
Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд.,
испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с
Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми
В дошкольном возрасте закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие возможности для их развития, но при условии, если она сама целенаправленно, поэтапно формируется. Чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научиться, ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры.
Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей признаки ведущего процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой специфической детской деятельности.
Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в настоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретические подходы к руководству игрой.
Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоящее время с появлением новых информационных технологий на дошкольников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное значение, так как использование новых источников информации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, творчески ее не перерабатывая. Поскольку игра является своеобразной формой размышления ребенка о мире, отражение интересных событий в ней приводит к тому, что происходит осмысление присвоение.
Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития со стороны современного ребенка
В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой.
Комплексное руководство игрой включает четыре взаимосвязанных общим содержанием компонента: 1. Ознакомление детей с окружающим миром в активной деятельности, 2. Обобщение игрового опыта, 3. Организацию предметно-игровой среды, 4. Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.
Все компоненты одинаково важны в процессе формирования игры.
Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности – учебной.
|
КОМПЛЕКСНОЕ РУКОВОДСТВО |
|
Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности |
Обогащение игрового опыта |
Организация предметно-игровой среды |
Активизирующее общение воспитателя с детьми |
I_____________________I__________________I__________________I
Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности
Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый компонент комплексного руководства.
Игра по своей природе социальна, в ее основе – явления окружающей действительности, поэтому в качестве составной части руководства выделяют ознакомление с окружающим миром.
В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, тем самым они в увлекательной форме знакомятся с широким кругом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности людей. Какие действия и отношения ребенок видит в реальной жизни, такие он и отражает в игре.
Работа по ознакомлению с окружающим миром нередко проводится изолированно от игры. Надо позаботиться о том, чтобы знания, полученные на занятиях, во время беседы на прогулках, в вечернее время, в повседневной жизни, находили отражение в игре. Тогда не придется придумывать, а в какую игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, чтобы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на занятиях.
К планированию работы по ознакомлению с окружающим миром педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра сможет стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный приток новых впечатлений будет обогащать содержание игр. Тогда и замыслы игр будут разнообразными, и сами игры по содержанию не будут похожи друг на друга.
Именно в игре приобретенные детьми знания получают практическое применение, обогащаются, воплощаются в игровых действиях, и самое главное – усваиваются ребенком, становятся его собственными знаниями, повышающими его личностную компетентность.
Ознакомление с окружающей действительностью задает содержание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим миром меняется. Несколько снижена его роль в младшем дошкольном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром: у детей появляется желание узнавать о новых фактах и событиях. Таким образом, у них начинают складываться познавательные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.
Обогащение игрового опыта
В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры.
Взрослый принимает на себя сложную функцию – сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.
Возникает вопрос: Какой игровой опыт должны приобрести дети?
Ответ на него дает представление об основных направлениях в развитии игрового опыта детей.
|
Развитие игрового опыта детей |
|
Усложнение содержания |
Усложнение игровых действий |
Взаимодействие с партнером |
Самостоятельность и творчество |
Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития игры. Грамотно проведенная диагностика позволит целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры.
Большое значение для обогащения игрового опыта детей имеют обучающие игры. При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требований.
Воспитатель выступает в роли равноправного партнера, который вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с остальными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль.
Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в игровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Безусловно, игра должна быть детям интересна.
Игровое сотрудничество должно быть особым: взрослый вместе с детьми придумывает, как решить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает советами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обязательное требование – должно быть активное участие ребенка в игре. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребенка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в непринужденной, игровой форме и быть незаметным. Прямое обучение в игре неуместно, неэффективно, ошибочно.
Организация предметно-игровой среды
Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой серьезное внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды. При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются следующие условия:
-
Оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружающем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ним;
-
Игровые уголки комплектуются различным материалом с учетом развития игры.
Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания детских игр.
Игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения жизненного и игрового опыта детей. Если игровая среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него внимания. Такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.
Важно, чтобы дети ощущали себя полноправными хозяевами в своем игровом уголке А от воспитателей требуется проявление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении игрового материала.
Активизирующее общение воспитателя с детьми
Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации. Они направлены на творческий поиск, мобилизуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по содержанию игры(четвертый компонент комплексного руководства).
Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению инициативы в игре.
Вступая в активизирующее общение, воспитатель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.
Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент комплексного руководства игрой, с другой-0пронизывает все остальные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образовательных мероприятий.
Во время обогащения игрового опыта воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В ходе активизирующего общения воспитатель с детьми акценты смещаются: взрослый как бы отходит на второй план, он умело направляет детей на проявление самостоятельности. Инициативности, творчества в игре.
Активизирующее общение не только рассматривается как отдельный компонент руководства игрой, но и является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов.
Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игровой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, побуждать детей к взаимодействию, а также развивать у них самостоятельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их.
Основные требования к организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры:
-
Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, строит с ними диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнением играющих, не диктовал им, как поступать в той или иной игровой ситуации. Педагог предоставляет детям свободу игрового самовыражения. Воспитатель не играет за детей, не дает им готового решения, он активизирует их к проявлению инициативности, творчества, самостоятельности.
-
Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, а не спонтанным, воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться, то есть не игнорировать этап организации общения, связанный с его предварительным моделированием. Планированием.
-
Включаться в активизирующее общение необходимо своевременно, в тот момент, когда дети испытывают затруднение или требуется актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это значит, что воспитатель должен постоянно держать в поле зрения играющих, быть наблюдательным.
-
Воспитатель должен включаться в игру тактично, деликатно, осторожно, чтобы не разрушить детские замыслы, умело направлять играющих, обобщая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным.
Использование демократического стиля педагогического общения может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры.
Игра стоит того, чтобы ею серьезно заниматься!
Особенности руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста
Игровая деятельность – ведущая деятельность у детей дошкольного возраста. Она оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка. Именно в играх происходит полный и сложный процесс преобразования и усвоения жизненного опыта, формируются главные понятия человеческих взаимоотношений, вырабатываются личностные качества детей, повышаются возможности адаптивности детей в межличностных отношениях. Поэтому роль воспитателя в реализации данных процессов огромна.
Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое развитие». Игра является основным видом деятельности детей, а также формой организации детской деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования.
Существует несколько классификаций игр:
Классификация игр детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).
1) Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей):
Самостоятельные игры:
- Игра – экспериментирование
Самостоятельные сюжетные игры:
- Сюжетно – отобразительные
- Сюжетно – ролевые
- Режиссёрские
- Театрализованные
2) Игры, возникающие по инициативе взрослого:
Игры обучающие:
- Сюжетно-дидактические
- Подвижные
- Музыкально-дидактические
- Досуговые игры
- Игры – развлечения
- Интеллектуальные
- Празднично – карнавальные
- Театрально – постановочные
3) Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:
- Традиционные или народные
Сюжетно-ролевая игра
Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.
Исследователи выделяют различные структурные элементы игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:
• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).
• игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).
• игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).
• игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.
Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами определять, во что они будут играть.
Итак, усложнение в развитии игрового умения выражается в следующем:
— сначала замысел игры появляется по инициативе взрослого;
— потом — с помощью взрослого;
— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.
Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт 2.6 ФГОС ДО).
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и творческой активности; формирование представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»: общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к чувствам и эмоциям других и т.п.
В качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).
Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:
Группа раннего возраста — приобщение детей к разным играм: предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.
2-я младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.
Требования к проведению игры:
В игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.
|
Направления руководства игрой |
Задачи руководства игрой |
|
Обогащение содержания игры |
1.Побуждать переносить в игру события из повседневной жизни и тем самым осваивать назначение и свойства предметов. 2.Способствовать умению ставить разнообразные игровые задачи. |
|
Формирование предметных способов решения игровых задач |
3.Обогащать развёрнутые игровые действия с игрушками разнообразным содержанием. 4.Своевременно формировать игровые действия с предметами — заместителями. 5.Побуждать использовать игровые действия с воображаемыми предметами. 6.Подводить к пониманию замены отдельных игровых действий словом. 7.Способствовать тому, чтобы для решения поставленных игровых задач дети использовали разнообразные предметные способы. |
|
Развитие самостоятельности |
8.Развивать у каждого ребёнка самостоятельность в постановке разнообразных игровых задач. 9.Побуждать детей самостоятельно выбирать различные предметные способы для решения поставленных игровых задач. |
|
Побуждение к взаимодействию в игре |
10.Поощрять интерес к играм сверстников. 11.Приучать играть, не мешая друг другу. |
Поскольку игровые способы отображения окружающего мира достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов решения игровых задач.
Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью, на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область «Речевое развитие», «Социально — коммуникативное развитие», п. 2.6 ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представления детей об окружающем мире.
Специально обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.
Ролевые действия должны быть выразительны, что обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.
Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у них разные.
Таким образом, в период формирования ролевых действий обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики.
Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми высказываниями к партнёру.
Нарастание количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать взрослый.
Исходя из усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими:
— Побуждать детей принимать разнообразные роли.
— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.
— содействовать формированию умения сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру, воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.
Планирование игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может быть организовано следующим образом:
• Непрерывная непосредственно образовательная деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.
• Образовательная деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе совместной деятельности.
• Самостоятельная деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных. Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных новообразований.
Характеристика комплексного метода руководства
сюжетной игрой
Комплексный подход к руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности состоит в том, что педагогу необходимо:
— организовать игру как партнерскую деятельность;
— формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее реализации.
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях
На основе многочисленных исследований установлено, что:
в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;
в 3-5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;
в 5-7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.
Метод комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за собой и изменение в комплексном руководстве.
Называются четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):
— ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу знаний в игру);
— обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки, использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);
— организация предметно – игровой среды — обогащение и изменение (оформление игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);
— активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая ситуация и др.)
В работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей (В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:
— игры;
— взаимоотношений в игре;
— творчества и инициативы.
Комплексное руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного, заключительного.
Подготовительный этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы, показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо детьми старшего возраста, либо профессиональными актерами. На этом этапе уделяется вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с детьми, подбору предметов-заменителей.
Основной этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли, внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.
Заключительный этап – обсуждение. Педагог обсуждает с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки, хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.
В свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:
— ему необходимо хорошо понимать ее специфику;
— иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе;
— уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов (владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для воспитателей.
Комплексное руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.
Первый принцип: воспитатель должен играть с детьми!
В совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.
Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
Воспитатель должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру — придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.
Третий принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.
Педагог может опираться в своих действиях при формировании игровых умений у детей на реальное средство – сюжет игры (тематику и построение сюжета)
На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.
На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.
На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.
Педагог может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (соответствующую роль), достроить, развернуть событие.
Недопустимо принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.
На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания условий:
— изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);
— подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его действия реальны)
— обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость менять для того, чтобы у детей не угас интерес, знакомство с новой игрушкой — вызвать интерес и объяснить ее значение));
— хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для формирования организованности, дисциплинированности);
— организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития фантазии);
— чередование творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.
Педагогу рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи, предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику игровой деятельности детей (как средство коррекции).
Используемая литература:
- Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное пособие).
- Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – 2 изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.
- Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд., испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с
Прочитайте предложенный ниже текст и выполните задания:
-
Выпишите в тетрадь компоненты комплексного руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников.
-
Выделите особенности компонентов в разных возрастных группах.
-
Выберите тему игры (в соответствии с требованиями программы «От рождения до школы», «Детство») и составьте план ее введения в жизнь детей (или развития уже существующей игры). Возрастную группу можно выбрать самостоятельно.
Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников
(по материалам: Крылова Е. В. Сюжетно-ролевая игра в формировании личности ребенка в условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 60-63)
Комплексное руководство развитием сюжетно-ролевых игр дошкольников, предложенное Е.В Зворыгиной и С.Л Новосёловой, включает в себя четыре взаимосвязанных компонента (направления деятельности): Обобщение и обогащение жизненного опыта детей; обогащение игрового опыта детей; активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр; создание развивающей предметно-игровой среды.
1. Обобщение и обогащение жизненного опыта детей.
Возможность развития умственной деятельности, обогащение жизненного опыта детей — первый компонент руководства развитием игры. Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.). Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанная с планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игрой. Примерный перечень форм этой работы: наблюдения, экскурсии целевые прогулки, рассматривания картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видео записей, чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы, прослушивание дисков, аудиозаписей, посильное участие детей в трудовых действиях взрослых, продуктивные виды детской и совместно со взрослым деятельности.
2. Обогащение игрового опыта детей.
Обогащение игрового опыта детей — второй компонент руководства развитием игры. Цель: развивать умение детей переводить жизненный опыт в условный план игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком / детьми, используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей. Рекомендуем использовать следующие виды игр — дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игре. Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа, программа «Детство») могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были — мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я»; игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др. Приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка.
Например, в I младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей»; во II младшей — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты»; в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными: «доктор — медсестра — шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры; в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница» (письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)».
Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности. Содержание второго компонента может быть реализовано педагогами при условии владения методикой развития сюжетно-отобразительной /сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.
3. Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр.
Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр — третий компонент руководства развитием игры. Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения; формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом. Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач: — младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами; — средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов); — старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий. Эффективность обучающих игр могут обеспечить продуманные приемы мотивации дошкольников к игре, активизации их по ходу игры, которые реализуются в педагогическом процессе через ролевое общение педагога с детьми. Они включаются в третий компонент перспективного плана. Полезно разработать и прописать примерные сценарии обучающих игр, алгоритм которых не является неизменным и может меняться по ходу игры с детьми, опираясь уже на предложения и замысел играющих. В сценарии включаются проблемные игровые ситуации, направленные на самостоятельное решение игровой задачи ребенком, на нахождение нового способа отображения действительности. Формулировка игровой задачи может быть прямой («Покорми дочку»), косвенной («Дочка хочет есть»), игровая задача может быть поставлена вне подсказывающей сюжетной ситуации («Чья дочка потеряла маму?»). Игровые задачи (проблемные ситуации) могут быть направлены на развитие игровых действий с педагогом, сверстниками, игрушками.
Например, во II младшей группе может быть следующее развитие сюжетно-ролевой игры «Повар»:
1. Развитие сюжета, в котором игровые действия воспитателя направлены на детей — педагог предлагает испечь и угостить детей пирожками, показывая и комментируя при этом условные игровые действия.
2. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на воспитателя. В этом случае педагог создает проблемную ситуацию, объясняя детям, почему он голоден и просит его накормить, активизируя их прежний опыт и знания наводящими вопросами, советами, стараясь вызвать эмоциональную заинтересованность игровой задачей.
3. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на игрушки — теперь уже в группу приходят проголодавшиеся животные, которых дети кормят самостоятельно.
Таким образом, игровая деятельность дошкольников протекает в усложняющихся проблемных ситуациях, опирающихся на их практический и игровой опыт, а у педагога есть возможность наблюдать и анализировать игровые умения детей, на основе чего намечать новые развивающие задачи и включать новое содержание работы в перспективный план.
4. Создание развивающей предметно-игровой среды.
Создание развивающей предметно-игровой среды — четвертый компонент руководства развитием игры. Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, полученные при знакомстве с окружающим, в обучающих играх, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей: — сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы; — подсказывающие развернутые сюжетные ситуации — измененные сюжетные ситуации — самостоятельная организация предметно-игровой среды детьми. Примерное содержание работы в плане работы воспитателя: — внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства; — изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач; — совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст); — проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которое пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить); на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т. д. — обыгрывание игрового материала педагогом; — презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).
Реализация этих составляющих обеспечивает системную, комплексную работу педагога по развитию сюжетные игры. В выборе тематики детских игр (например, «Детский сад», «Путешествие на корабле», «Экскурсия в зоопарк» и т. д.) необходимо руководствоваться образовательной программой, реализуемой в дошкольном учреждении, учитывая игровые интересы детей группы.
Практика показывает, что комплексный подход к планированию формирования игрового опыта детей обеспечивает системную, пошаговую работу педагогов в развитии сюжетно-отобразительных / сюжетно-ролевых игр дошкольников и способствует нарастанию игровой самостоятельности и творчества детей.