Комплексный метод руководства игровой деятельностью

Характеристика комплексного метода руководства

сюжетной игрой

 Комплексный подход к руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности состоит в том, что педагогу необходимо:

—   организовать игру как партнерскую деятельность;

— формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее реализации.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях

На основе многочисленных исследований установлено, что:

в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;

в 3-5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;

в 5-7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Метод комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за собой и изменение в комплексном руководстве.

Называются четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):

         — ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу знаний в игру);

         — обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки, использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);

         — организация предметно – игровой среды  — обогащение и изменение (оформление игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);

         — активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая ситуация и др.)

В работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей (В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:

— игры;

— взаимоотношений в игре;

— творчества и инициативы.

Комплексное руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного, заключительного.

Подготовительный этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы, показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо детьми старшего возраста, либо  профессиональными актерами. На этом этапе уделяется вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с детьми, подбору предметов-заменителей.

Основной этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли, внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.

Заключительный этап – обсуждение. Педагог обсуждает  с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки, хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.

В свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:

— ему необходимо хорошо понимать ее специфику;

— иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе;

— уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов (владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для воспитателей.

Комплексное руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Первый принцип: воспитатель должен играть с детьми!

В совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Воспитатель должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру — придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Третий принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Педагог может опираться  в своих действиях при формировании игровых умений у детей на реальное средство – сюжет игры  (тематику и построение сюжета)

 На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.

На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Педагог может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (соответствующую роль), достроить, развернуть событие.

Недопустимо принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания условий:

—   изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);

— подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его действия реальны)

— обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость менять для того, чтобы у детей не угас интерес,  знакомство с новой игрушкой — вызвать интерес и объяснить ее значение));

—  хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для  формирования организованности, дисциплинированности);

— организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития фантазии);

— чередование творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.

Педагогу рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи, предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику  игровой деятельности детей (как средство коррекции).

Используемая литература:

1. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное пособие).
2. Воспитание детей в игре:  Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик.  – 2 изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.
3. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд., испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с

Конспект на тему:

Значение комплексного метода руководства игрой детей, система
подхода к её формированию.

Подготовила воспитатель МК ДОУ № 5: Соколова Т.А.

 Комплексный подход к
руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию
самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов
игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности
состоит в том, что педагогу необходимо:

—    
организовать игру как партнерскую деятельность;

—
формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в
постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее
реализации.

Целью
педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная
проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а
формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру
детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные
содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших
игровых объединениях

На
основе многочисленных исследований установлено, что:

в
возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с
игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую
цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;

в 3-5
лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их
через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с
партнером-сверстником;

в 5-7
лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя
их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников,
реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные
действия.

Метод
комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми
второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как
деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за
собой и изменение в комплексном руководстве.

Называются
четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):

         —
ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу
знаний в игру);

         —
обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки,
использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);

         —
организация предметно – игровой среды  — обогащение и изменение (оформление
игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение
детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);

         —
активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития
творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о
литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая
ситуация и др.)

В
работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей
(В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три
направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:

—
игры;

—
взаимоотношений в игре;

—
творчества и инициативы.

Комплексное
руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного,
заключительного.

Подготовительный
этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы
на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы,
показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо
детьми старшего возраста, либо  профессиональными актерами. На этом этапе уделяется
вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с
детьми, подбору предметов-заменителей.

Основной
этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог
широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет,
напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли,
внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового
замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.

Заключительный
этап – обсуждение. Педагог обсуждает  с детьми, как дети сыграли роли, причем
начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки,
хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.

В
свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение
свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в
практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с
трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры —
действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как
будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные
педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:

— ему
необходимо хорошо понимать ее специфику;

—
иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на
каждом возрастном этапе;

—
уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов
(владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для
воспитателей.

Комплексное
руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко,
Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют
развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии
с их собственными желаниями и интересами.

Первый
принцип: воспитатель должен играть с детьми!

В
совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего
партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в
возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо
— плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы.
Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для
ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой
деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо
подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого
рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как
играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной
игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую
включает в игру взрослый.

Второй
принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении
всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру
таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный
способ ее построения.

Воспитатель
должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном
этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный
способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и
используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем
переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так,
ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с
предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие
партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с
необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно
втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки
ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать
умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После
достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру —
придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование
разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Третий
принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста
и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых
умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового
действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия
обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную
совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного
взаимодействия в раннем возрасте.

Педагог
может опираться  в своих действиях при формировании игровых умений у детей на
реальное средство – сюжет игры  (тематику и построение сюжета)

 На
этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать
преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку
действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На
этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать
«многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей),
который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими,
введение новых персонажей.

На
этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной
игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие
комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Педагог
может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных
действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект
— не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой
игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с
проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе
игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа
(соответствующую роль), достроить, развернуть событие.

Недопустимо
принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или
совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.

На
каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить
двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной
игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Успех
руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания
условий:

—  
изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);

—
подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его
действия реальны)

—
обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного
размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость
менять для того, чтобы у детей не угас интерес,  знакомство с новой игрушкой —
вызвать интерес и объяснить ее значение));

— 
хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для  формирования
организованности, дисциплинированности);

—
организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития
фантазии);

— чередование
творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.

Педагогу
рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи,
предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих
достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику  игровой
деятельности детей (как средство коррекции).

Используемая
литература:

1.     Бабунова Т.М.
Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное
пособие).

2.     Воспитание детей в игре: 
Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик.  – 2
изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.

3.     Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.
Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд.,
испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с

Перейти к содержанию

Ребёнок познаёт мир во всём его многообразии через те виды деятельности, которые малышу оказываются понятными и близкими. В этом контексте ведущую позицию занимает игра. Именно поэтому реализация целей и задач обучения, развития и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях осуществляется через игровые элементы. Такой подход зафиксирован программными требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта. Рассмотрим особенности игровой деятельности дошкольников в условиях ФГОС.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина).

Комплексный метод включает в себя 4 блока развития ребенка:

1-Расширение и уточнение представлений детей о жизни взрослых (материал детской игры).

-Методы непосредственного изучения из жизни взрослых (наблюдение, экскурсии, общение и соучастие в деятельности взрослого).

–Методы опосредованные методы взрослого ( чтение художественной литературы, аудиозаписи, видеоматериалы).

2.Блок- включает в себя методы, которые помогают перевести впечатление ребенка о мире взрослых из реального в игровой план (инсценировка, разные виды театров).

3. Блок-предполагает создание организации предметно-игровой среды соответствующий о детском представлении о мире взрослых.

4. Блок-активирующее общение с детьми в процессе игры. Недостатки этого подхода: -тематическое планирование, развитие игры в русле этого метода ограничивает развитие творчества ребенка. Тот метод не дифференцирует содержание педагогических воздействий в зависимости от возраста детей. Данный метод только деталирует развитие совместной игры. Деталирует- взрослый только дает советы.

Сущность метода в использовании на каждом этапе игры единого комплекса обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игр (ознакомление с окружающим при активной деятельности детей, организация игровой среды с использованием игрушек по степени обобщенности образа, передача реального и игрового опыта через обучающие игры, активизирующие общение взрослого с детьми в процессе игры).

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме социализации в развитии и воспитании дошкольников.

Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, важно способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Вот почему наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное общение с окружающими – с взрослыми и сверстниками.

Сюжетно – ролевая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание.

Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

Самостоятельная сюжетная игра – любимый вид деятельности дошкольников, именно в ней максимально разворачиваются их способности.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания) ;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Этот метод включает в себя следующие компоненты: — планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры.

Ребенок развивается в процессе общения с взрослыми. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становиться необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество заключается в том, что не только взрослый стремиться передать свой опыт, но и ребенок хочет и может его усвоить.

Поэтому, работая в группах с детьми,  я стараюсь установить эмоциональный контакт с ребенком. Для этого я применяю ряд дидактических игр, целью которых является формирование эмоционального контакта с взрослым, а также использую дидактические игры по формированию представлений о себе и о других.

Детей младшего дошкольного возраста надо учить обыгрывать игрушки. Для этого мною используются кошки, собачки, зайцы, мишки и т. д. Это способствует развитию у детей функции общения, оказывает воздействие на нравственное воспитание личности ребенка. Обыгрывая игрушки, я учу ребенка проявлять заботу, сопереживать. Особое внимание уделяю кукле. Я учу ребенка воспринимать куклу как заместителя человека, а затем учу детей игровым действиям с ней: кормлению, раздеванию и одеванию, укладыванию спать и т. д. Для этого мною проводятся наблюдения и анализ действий в повседневной жизни. Эту работу лучше всего делать в процессе режимных моментов. Я обращаю внимание детей на то, что сначала они вымыли руки, а потом сели за стол, надели пижамы, а затем легли в кровать и т. д.

Формирование игровой деятельности у детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений о явлениях социальной жизни.

Вначале я предлагаю детям роли, которые наиболее близки им по содержанию. Это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни (мамы, воспитателя и др.) Для обогащения опыта детей мною используются различные методические приемы: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, беседы.

Большое внимание я уделяю умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников. С этой целью в нашем детском саду широко используются игры-драматизации. Именно игры-драматизации способствуют развитию у детей подлинного общения и начального этапа ролевого поведения. Для игр-драматизаций подбираю сказки, в содержании которых имеются диалоги между персонажами. («Колобок», «Теремок», «Кто сказал мяу», «Волк и семеро козлят», «Под грибом» и т. д.)

Одним из важных моментов в руководстве игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре.

Я даю ребенку различные роли, а для того, чтобы ребенок лучше смог проникнуть в образ персонажа, использую костюмы и различные атрибуты.

Большое место отвожу играм, отражающим труд взрослых. («Детский сад», «Поликлиника», «Магазин», «Парикмахерская» и т. д.)

Для проведения каждой из этих игр требуется подготовка детей. Для этого формирую у детей представления об этих профессиях, мною используются различные методические приемы: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, беседы. Вместе с родителями подготавливаем соответствующие атрибуты к игре.

Игра в детском саду организовывается, как совместная деятельность, где воспитатель выступает, как играющий партнёр. С детьми младшего дошкольного возраста я подражаю отдельным действиям окружающих людей. Вначале каждой игры стараюсь создать игровое настроение у детей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли, при этом сама настраиваюсь на игру. Участвуя в игре, я стараюсь контролировать своё поведение, чтобы оно было естественным и эмоциональным, принимаю любые детские замыслы. В процессе проведения игры я учу ребенка подчинять свое поведение роли, которую он взял на себя, т. е. действовать в воображаемой ситуации. Во время игры стараюсь привлечь застенчивых детей, даю им роли (чаще главные, если они справляются) так как при осуществлении различных ролей дети сталкиваются с иными требованиями к собственным действиям со стороны окружающих, перед ними встаёт необходимость осваивать новый социальный статус, включатся в новый круг общения.

После каждой игры провожу с детьми беседу, в которой спрашиваю у детей, во что они играли, кем были, что делали и т. д.

С детьми старшего возраста играю в игры: «Семья», «Детский сад», «Школа», «Театр», «Моряки», «Космос», «Зоопарк», «Библиотека», «Магазин», «Железная дорога», «Музей». Мы стремимся передать характерные черты изображаемого человека, его переживания.

Игра пронизывает всю жизнь ребенка, она способствует физическому и духовному здоровью, является источником обширной информации, методом обучения и воспитания ребят. С ее помощь создаются условия для развития творческих способностей, всестороннего развития ребенка.

Для того чтобы дети могли проявлять творчество в различных видах сюжетно-ролевых игр, чтобы они были интересны и привлекательны, мы создаем следующие условия:

— содержание игр соответствует интересам и возможностям детей;

— педагогическое сопровождение игр строится с учетом постепенного развития самостоятельности и творчества ребенка;

— создаются необходимые атрибуты к игре;

— предметно-игровая среда дошкольного учреждения постоянно изменяется.

Таким образом, педагогические мероприятия в организации сюжетно-ролевой игры детей сводятся к следующему:

• Организовать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем детей.
• Продумать подбор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следить за их обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и общего развития детей.
• Руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в игре положительных сторон социальной, трудовой жизни.
• Следовать тому, чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию речи, речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и отстающих детей.
• Проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием, руководить игрой и в процессе такого руководства упражнять язык детей.

Игра – это средство, с помощью которого дети проявляют свою самостоятельность во время распределения ролей и действий в процессе игры. Ребёнок живет в игре. И задача педагогов — стать направляющим и связующим звеном в цепи ребёнок-игра, тактично поддерживая руководство обогащать игровой опыт малышей.