Концепция развивающего обучения школьников была разработана под общим руководством

«Концепция развивающего обучения Д.
Б. Эльконина – 

 В. В. Давыдова»

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………3

1.                
Концепция развивающего
обучения…………………………………………..4

2.                
Основные положения концепции развивающего
обучения                    Д. Б. Эльконина –   В. В. Давыдова………………………………………9

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….15

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….16

ВВЕДЕНИЕ

            Школа по своей функции нацелена на будущее развитие
общества, она должна обеспечивать это будущее развитие. Научно- техническая
революция в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно
интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового
образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с
принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что
большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это
и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и
интеллектуальным потенциалом учащихся. Что и явилось основанием для поиска
новых форм и методов обучения и воспитания. Ответом на данную проблему стало
развивающее обучение.

            Появление системы развивающего обучения актуально в
наши дни. «В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного
образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им
посвящены научные труды, их стремятся решать с помощью различных учебников и
методических пособий. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического
развития школьников становятся все актуальнее. Более того, одним из принципов
реформы современного школьного образования является принцип его строительства в
качестве подлинно развивающего образования». Кризис современной системы
образования — это кризис начального его звена. Чтобы раскрыть содержание
кризиса в образовании и наметить пути выхода из него необходимо обозначить само
понятие «образовательная система». Концепция развивающего обучения школьников была
разработана в 60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

1. Концепция развивающего обучения

            В последние годы внимание учителей все чаще привлекают
идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в
школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной
“взрослой” жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения
школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся
в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни.

            Проблема развивающего обучения интересует педагогов
многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф.
Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали
психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин,
Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д.
Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково
представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения. Сложность и в
то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом,
естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение — это
компонент дидактики, развитие же — процесс психологический.

            Термин «развивающее обучение» обязан своим
происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга
явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня
его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование
для уяснения его современного значения.

            Понятие «развивающее обучение» может считаться
содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение,
взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в
данной главе в ряде определений-обобщений.

            Обобщение 1. Под развивающим обучением
понимается новый, активно-деятелъностный способ (тип) обучения, идущий на смену
объяснительно-иллюстративному способу (типу).

            Развитие личности и его закономерности.

            Личность — динамическое понятие: она претерпевает в
течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или
регрессивным).

            Развитие (прогрессивное) — это процесс физического и
психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование,
переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого
к сложному, от низшего к высшему.

            Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения
личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и
реализация внешних условий для развития личности.

            Свойства и закономерности процесса развития. Развитие
личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими
свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие.

            • Имманентность: способность к развитию заложена в
человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности.

            • Биогенностъ: психическое развитие личности во многом
определяется биологическим механизмом наследственности.

            • Социогенность: социальная среда, в которой
происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование
личности.

            • Психогенность: человек — саморегулирующаяся и
самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и
самоуправлению.

            • Индивидуальность: личность представляет собой
уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным
вариантом развития.

            • Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему
закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации,
увядания, упадка.

            • Неравномерность (нелинейность): индивид уникален,
каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во
времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).

            • Физический возраст определяет количественные
(ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического
развития.

            Обобщение 2. Развивающее обучение учитывает и
использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям
индивидума.

            Обучение и развитие

            Физическое развитие ребенка осуществляется весьма
наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной
массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон
результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован,
вынослив.

            Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой
мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой — от
естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен:
он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно,
цели и задачи внешних педагогических воздействий.

            В истории педагогики проблема представлена двумя
крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из
жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от
Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель — повивальная бабка, он
ничего не может дать, а только помогает разродиться.

            Вторая (социологизаторская, бихевиористская),
наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды. Одиозный советский
академик Т.Д. Лысенко писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него
сделаем советского человека».

            Современной наукой установлено, что всякий акт
психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть
присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле
является обучением. Обучение — это форма психического развития человека,
необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти
и условных рефлексов.

            Обучение и развитие не могут выступать как отдельные
процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития
личности.

            Однако и здесь существуют две принципиально различные
концепции (рис. 1).

            Концепция обучаемого развития (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д.
Дьюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные
стадии (дооперационные структуры — формальные операции — формальный интеллект)
до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических
заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над
ним, как бы «обучая» его.

Рис. 1. Соотношение обучения и развития

            Концепция развивающего обучения: решающая роль в
развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря
трудам русских ученых Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б.
Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. В
интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так,
чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно
должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные
предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается
специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим
обучением.

            Обобщение 3. В развивающем обучении
педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют
развитие наследственных данных личности.

            Ребенок – субъект своего развития.

            В технологии развивающего обучения ребенку отводится
роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это
взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и
организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из
этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

            В деятельности целеполагания воспитываются: свобода,
целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

            При планировании: самостоятельность, воля, творчество,
созидание, инициатива, организованность.

            На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство,
исполнительность, дисциплинированность, активность.

            На этапе анализа формируются: отношения, честность,
критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

            Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) лишает его
полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит
к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта
достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции,
нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение.
Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование
субъекта учения — учащего себя индивида.

            Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой
смену парадигмы психического развития: традиционные для XX века
социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам,
основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

            Обобщение 4. В развивающем обучении ребенок
является полноценным субъектом деятельности.

            Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является
мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии
развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы
мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:

            — технологии, опирающиеся на познавательный интерес
(Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин — В.В. Давыдов),

            — на потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко),

            — на индивидуальный опыт личности (технология И.С.
Якиманской),

            — на творческие потребности (И.П. Волков, Г.С.
Альтшуллер),

            — на социальные инстинкты (И.П. Иванов).

            Содержание развития.

            Современный этап педагогической практики это переход
от информационно-объяснительной технологии обучения к
деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств
ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы
усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и
творческого потенциала учащихся.

            Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая
технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности,
ориентирует на всестороннее их развитие.

            Обобщение 5. Развивающее обучение направлено на
развитие всей целостной совокупности качеств личности.

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП

РО  — развивающее обучение

ЗУН – знания, умения, навыки

СУД — способы умственных действий

СУМ — самоуправляющие механизмы личности

СЭН — сфера эстетических и нравственных качеств личности

СДП — действенно-практическая сфера личности

            С этой точки зрения развивающее обучение правильнее
было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

            Зона ближайшего развития.

            Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна
ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он
выделял два уровня в развитии ребенка:

            1) сферу (уровень) актуального развития — уже сформировавшиеся
качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

            2) зону ближайшего развития — те виды деятельности,
которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми
может справиться с помощью взрослых.

            Зона ближайшего развития — большая или меньшая
возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому,
что он может, умеет делать в сотрудничестве.

            Для развития чрезвычайно эффективно постоянно
преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего
развития — областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

            Обобщение 6. Развивающее обучение происходит в
зоне ближайшего развития ребенка.

            Определить внешние границы зоны ближайшего развития,
отличить ее от актуальной и недоступной зоны — задача, которая решается пока
только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

            В настоящее время в рамках концепции развивающего
обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями,
особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на
общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова
акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет
СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С Якиманской —
на СДП.

            В 1996 г. Министерство образования России официально
признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.
Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

2. Основные положения концепции развивающего обучения
Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова 

В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством
психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина пытался установить роль и значение
младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что
в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические
образовательные задачи при условии развития учебной
деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного
управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что
традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития
большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с
детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те
психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в
дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная
память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание
необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в
психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление
с фактами, но и на познание отношений между ними, установление
причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения.
Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего
обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой
(способами) его развертывания в учебном процессе. С их точки зрения, ориентация
содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ
эмпирического мышления в начальной школе важна, но не является эффективным
путем развития детей.

Построение учебных предметов должно проектировать
формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое,
отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно
взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое
мышление, как отмечает В. В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные
возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика,
воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное
обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может
обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание.
Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной
системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить
происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление
в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы,
а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В. В. Давыдов отмечает следующие
основные различия эмпирического и теоретического мышления:    

·    эмпирические
знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а
теоретические – возникают в процессе анализа роли и функции отношения внутри
целостной системы;  

·    в
процессе сравнения происходит выделение формально общего свойства определенной
совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение целостной
системы как ее всеобщее основание или сущность;  

·    эмпирические
знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства
предметов, а теоретические, возникающие на основе мысленного преобразования
предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за
пределы представлений; 

·    формально
общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными
свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется связь
реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными
проявлениями (связь всеобщего с единичным);  

·    процесс
конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров,
входящих в соответствующий      класс предметов, а конкретизация теоретических
– в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы
из ее всеобщего основания; 

·    необходимым
средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические
знания выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных
символо-знаковых средств. 

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью
определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются
такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные
формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для
теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением
существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований
собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в
некотором целостном объекте существенного от частных особенностей.
Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных
действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и
теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба
этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг
друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных
сферах общественного сознания: научном познании, создании художественных
образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей.
Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению
В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной
деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством
выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об
усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в
форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник
овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление
и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение
реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли
от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом,
школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют
в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно
проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме
выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию
изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся
раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его
различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого
предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для
последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и
объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают
исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим
принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные
черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному.
Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условии
происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают
представления о распространенных растениях своей местности – о деревьях и
кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать
их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень
ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание
чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению
отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени
познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение,
функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка.

Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной
связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, вне
филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в
мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его
историческом развитии.

Это уже не чувственно-конкретное, а
понятийно-конкретное воспроизведение на основе абстракций и познавательных
закономерностей. Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть
приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они
изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и
систематизируются с их помощью.

Описанная общая психологическая характеристика
процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если
обратиться к примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в
начальной школе – формирование у школьников орфографических умений и навыков,
но решается она плохо. Причина этого, по мнению В. В. Давыдова, в том, что
материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в
виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных
закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому
правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской
орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии,
согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях.
Использование этого принципа предполагает формирование у школьников понятия
фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему
способу выделения и написания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала формируют
понятие фонемы, ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные).

Таким образом, младшие школьники с самого начала
усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими
умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема
–  это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию
отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не
в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков.

Буква выступает для детей как средство реализации при
письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формы, которая в
устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ
этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны
составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования
полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они
систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ
подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с
ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий.
Первое из них – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации,
входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения
предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием
последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий
школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных
условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством
соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых
предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и
рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний
возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных
компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший
школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с
другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее
становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в
ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать
о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать
свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания
своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в
учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания
учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как
субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную
деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи,
проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и
возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная
деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает
самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Исходя из выше указанного, можно выделить следующие принципы
развивающего обучения по Д.Б.Эльконину и В.В Давыдову:

– основой развивающего обучения служит его содержание,
от которого произвольны методы организации обучения;

– развивающий характер учебной деятельности как
ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и
способы их применения при решении учебных задач;

– учебный предмет является своеобразной проекцией
науки, т.е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс
получения знания;

– теоретическое мышление формируется у обучающихся в
ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.

Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б.
Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие:

– специальное построение учебного предмета,
моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание
учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений
объектов, условий их происхождения и преобразования;

– повышение теоретического уровня образования,
передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но
научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;

– содержание развивающего обучения построено на основе
теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций,
отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.

– основу системы теоретических знаний составляют
содержательные обобщения (наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные
причинно-следственные закономерности, фундаментальные категории; понятия в
которых выделены внутренние связи; теоретические образы, полученные путем
мыслительных операций с абстрактными объектами).

            Конечная цель развивающего обучения состоит в том,
чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее
посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

            Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в
дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в
самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в
школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда
условий, которые складываются в процессе обучения.

            Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в
подчинение требованиям и нормам, которые жестко определяются программой,
учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта не остается
места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей
развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного
образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного
обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

            На основании вышеизложенного,
мы можем сделать вывод, что в последние годы внимание учителей все чаще
привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность
принципиальных изменений в школе. Развивающее обучение позволяет формировать в
подрастающем поколении способности к саморазвитию, к самопознанию, к
самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и
интеллектуальных возможностей.

            Развивающее обучение — это целостная педагогическая
система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.

            Таким образом, мы можем выделить две основные
особенности развивающего обучения:

·       
Первая заключается в том, что
развивающее обучение выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся.
Методы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность
выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию
многофункциональной. Развивающее обучение позволяет совместно осуществлять
учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на
прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он
перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.
Развивающее обучение может осуществляться только в рамках коллективного
учебного диалога.

·       
Вторая особенность,
характерная развивающему обучению это то, что цели развивающего обучения могут
быть реализованы только при активной поисковой деятельности учащихся. Поисковая
активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий,
которая позволяет стать ученику реальным субъектом учения.        Начальным
этапом развертывания учебной деятельности является постановка перед учениками
учебной задачи, которая требует от него нового анализа ситуации, действий,
нового ее понимания.

            При использовании системы развивающего обучения Д. Б.
Эльконина и В. В. Давыдова можно достичь:

Ø 
возникновение и развитие
теоретического мышления;

Ø 
появление и интенсивное
развитие подлинной произвольной памяти;

Ø 
происходит интенсивное
освоение важнейших коммуникативных умений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ

1.      А. Б. Воронцов «Практика развивающего обучения» М.: Педагогика —
1998г. 243с.

2.      Давыдов В. В. «Проблемы развивающего обучения». Учебное пособие
для студентов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,
2004г. — 288с.

3.      Давыдов В.В. «Теория развивающего обучения». — М. «Интор» 1996г.

4.      Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг,
1993.

5.      Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное
пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

6.      Столяренко Л.Д., Педагогическая психология для студентов вузов,
Ростов-на-Дону, 1998.

1.1 История развития
и становления системы развивающего
обучения.

История
идеи развивающего обучения восходит
ко временам Конфуция, который в своих
педагогических и дидактических
высказываниях утверждал, что главное
в обучении — это обеспечение всестороннего
развития. Затем эту идею продолжили
Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель –
в Древней Греции; Квинтилиан – в Древнем
Риме. Они известны не только как философы,
но и как авторы педагогических трудов.
Их мысли и теперь привлекают внимание
ученых.

Наибольший
подъем идея развивающего обучения
получила в ХVI — ХIХ вв. Ей занимались
такие знаменитые педагоги и философы
как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо,
И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие.
Данная работа построена на основе
анализа идей развития в педагогических
трудах выше перечисленных авторов. Они
оставили за собой колоссальное
педагогическое наследие, благодаря
которому идеи развития изучаются и
практикуются и по сей день.

Среди
русских педагогов, изучавших эту
проблему, следует отметить Н. И. Новикова,
В. Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского,
Добролюбова, Толстого.

Мишель
Монтень
(1533 — 1592) — выдающийся французский мыслитель
эпохи Возрождения, один из представителей
философского скептицизма, проповедовавшего
относительность человеческого познания,
зависимость его от многих условий.

Являясь
противником схоластической науки
средневековья, тратившей все свои силы
на комментирование небольшого числа
признанных церковью сочинений, Монтень
выступал за науку опытную, изучающую
сами вещи, проникающую в их сущность.
Отсюда вытекали педагогические взгляды
Монтеня: он сторонник развивающего
образования, которое не загружает память
механически заученными сведениями, а
способствует выработке самостоятельности
мышления, приучает к критическому
анализу. Это достигается путем изучения
как гуманитарных, так и естественнонаучных
дисциплин. Последние в современных
Монтеню школах почти не изучались.

Как и
все гуманисты, Монтень высказывался
против суровой дисциплины средневековых
школ, за внимательное отношение к детям.

Ян
Амос Коменский
(1592 — 1670) — крупнейший педагог, выдающийся
общественный деятель XVII века.

Коменский
был основоположником педагогики нового
времени. В его теоретических трудах по
вопросам обучения и воспитания детей
(“Материнская школа”, “Великая
дидактика”, “Новейший метод языков”,
“Пансофическая школа” и др.) рассмотрены
все педагогические проблемы. Я.А.
Коменский большое значение придавал
активности и самостоятельности детей
в учении: чтобы развивать познавательные
способности и воспитывать жажду знаний,
надо поощрять детскую любознательность
и организовать самостоятельность в
наблюдениях, в речи, в упражнениях, в
применении знаний в практике.Одной из
наиболее главных идей в педагогическом
наследии Коменского является идея
развивающего обучения. Идеями развития
в процессе обучения пронизаны практически
все произведения Я. А. Коменского.
Развитие им понимается, как реализация
природных задатков и дарований, в
соответствии с принципом природосообразности.

Жан
Жак Руссо
(1712 — 1778) — наиболее выдающийся мыслитель,
педагог, просветитель XVIII столетия.

Руссо
является основоположником теории
естественного, свободного воспитания,
сообразного с законами физического,
умственного и нравственного развития
детей.

Педагогические
высказывания Руссо пронизаны идеями
гуманизма и демократизма, глубокой
любовью к ребенку, заботой о его
всестороннем развитии. Руссо выдвинул
требование активизации методов обучения
детей с опорой на их личный опыт,
необходимости систематической трудовой
подготовки. Она, с одной стороны, должна
вооружать детей полезными практическими
умениями и навыками, а с другой стороны,
— способствовать формированию положительных
нравственных качеств, присущих трудовому
народу.

Как
уже говорилось выше, Руссо является
основоположником теории естественного,
свободного воспитания. Через теорию
свободного воспитания красной нитью
проходит идея развития. В чем же
заключается суть этих идей? Руссо
утверждал, что от природы человек
получает только возможности для развития,
слабую физическую конституцию и некоторые
задатки, которые совершенствуются с
помощью воспитания. Вот главный принцип
идеи развивающего обучения по Руссо.

Лев Семёнович
Выго́тский
(1896(18961117)
— 1934) —
советский
психолог,
основатель культурно-исторической
школы
в психологии и лидер круга
Выготского.В
начале 30-х гг. ХХ в. Л. С. Выготский
обосновал возможность и необходимость
обучения, ориентированного на развитие
ребёнка как на свою непосредственную
основную цель.

А в
50-60-е годы прошлого столетия жизнь
(производство и наука) решительно
потребовала от педагогики разработать
проблемное обучение, в котором развивались
бы умственные способности школьников.

Леонид Владимирович
Занков
(1901(19010410)
— 1977)
— советский психолог. Специалист в
области дефектологии, памяти, запоминания,
педагогической психологии.

В 60-е
гг. ХХ в. организованная Л. В. Занковым
лаборатория в структуре Академии
педагогических наук разрабатала
технологию развивающего обучения в
начальных классах, способствующую
общему психическому развитию школьников.
Технологию Л. В. Занкова запатентовали
в ряде европейских стран (во Франции,
Германии, Чехии).Уже в начальных классах
создаются условия для развития способности
к самообразованию. Размываются стандартные
части урока: опрос, объяснение, закрепление.
Познание учащихся движется при постоянном
тесном переплетении новых знаний с
ранее полученными.

Л.В.Занков
в книге «Обучение и развитие» идею
оптимального развития школьников связал
с дидактическими принципами. Вместе с
тем предупредил, что не следует смешивать
принципы его экспериментальной системы
начального обучения с принципами
традиционной дидактики (наглядности,
сознательности и др.). Его система
принципов работает на достижение более
высокой эффективности в развитии
школьников.

Основные
принципы.

1.
Высокий уровень трудности.

2.
 Ведущая роль в обучении теоретических
знаний, линейное построение учебных
программ.

3.
 Продвижение в изучении материала
быстрыми темпами с непрерывным
сопутствующим повторением и закреплением
в новых условиях.

4.
 Осознание школьниками хода умственных
действий.

5.
 Воспитание у учащихся положительной
мотивации учения и познавательных
интересов, включение в процесс обучения
эмоциональной сферы.

6.
 Гуманизация взаимоотношений учителей
и учащихся в учебном процессе. (Учебный
процесс строится в доверительной
атмосфере сотворчества ученика и
учителя.)

7.
Развитие каждого учащегося класса.

Суть
технологии.

•   Урок
имеет гибкую структуру.

•   На
уроках организуются дискуссии по
прочитанному и увиденному

• Широко
используются дидактические игры,
интенсивная самостоятельная деятельность
учащихся, коллективный поиск на основе
наблюдения, сравнения, группировки,
классификации, выяснения закономерностей,
самостоятельной формулировки выводов.

•   Создаются
педагогические ситуации общения на
уроке, позволяющие каждому ученику
проявить инициативу, самостоятельность.

Дидактическая
система Занкова акцентирует внимание
учителя на развитии у детей умения
мыслить, наблюдать, действовать
практически. Некоторые исследователи,
однако, считают, что эта система хорошо
развивает эмпирическое сознание и
недостаточно теоретическое.¹

Благодаря
творчеству учителей-новаторов к началу
90-х годов прошлого столетия стали
популярными технологии В. Ф. Шаталова,
Н. П. Гузика, И. М.Чередова, С. Н. Лысенковой
и другие.

Занимаясь
проблемой развития самостоятельности
и творчества, развития способностей и
склонностей, педагоги пришли к выводу,
что «все нормальные дети обладают
разнообразными потенциальными
способностями». А школа должна выявить
и развить их. Если создать благоприятные
условия, то они могут быть развиты даже
до высокого уровня. Творчеству, как
любой деятельности, можно учиться.Основным
понятием решения изобретательных задач
являются противоречия. В 60-80 гг. была
разработана концепция развивающего
обучения школьников под общим руководством
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. В.В.Давыдов
в книге «Проблемы развивающего
обучения» изложил психолого-педагогические
основания развивающего обучения и
отметил, что «задачам школьной реформы
соответствует лишь такая теория, которая
учитывает развивающую роль обучения и
воспитания в становлении личности
ребенка».

Технология
развивающего обучения Эльконина —
Давыдова принципиально отличается от
других тем, что акцент в ней делается
на развитии теоретического мышления
школьников.

1.2 Д.Б. Эльконин и
В.В. Давыдов – авторы системы развивающего
обучения.

Биография
Д.Б. Эльконина.

Даниил Борисович
Эльконин
(1904 —1984 ) —
советский психолог ,
автор оригинального направления в
детской и педагогической психологии.

Родился в Полтавской
губернии, учился в полтавской гимназии
и в Ленинградском
педагогическом институте им. А. И. Герцена .
Работал в этом институте с 1929, где темой
его работы (в сотрудничестве с
Л. С. Выготским )
были проблемы детской игры. После
разгрома педологии 
c 1937 работал учителем начальных классов
в одной из ленинградских школ, преподавал
в педагогическом институте, создавал
школьные учебники по русскому языку
для народностей Крайнего Севера. В 1940
защитил кандидатскую диссертацию,
посвящённую развитию речи школьников.

По окончании войны
(которую он провёл на фронте, был награждён
орденами и медалями) Д. Б. Эльконин,
хотя и очень хотел этого, не был
демобилизован. Он получил назначение
на преподавательскую работу в Московский
областной военно-педагогический институт
Советской Армии, где не только преподавал
психологию, но и разработал основные
принципы построения курса советской
военной психологии. Однако в 1952 г.
началась волна репрессий под видом
борьбы с космополитизмом.

Заседание комиссии,
посвященное «разбору и обсуждению
допускаемых подполковником Элькониным
ошибок космополитического характера»,
было назначено на 5 марта 1953 г., но
умер Сталин, и оно было отложено, а затем
отменено. Подполковник Д. Б. Эльконин
был уволен в запас.

В сентябре 1953 г.
Д. Б. Эльконин стал штатным
сотрудником Института психологии АПН
РСФСР (ныне Психологический институт
РАО), где и проработал до конца своей
жизни. В институте он заведовал несколькими
лабораториями, в 1962 защитил докторскую
диссертацию, а в 1968 был избран
членом-корреспондентом АПН СССР. Многие
годы он преподавал на факультете
психологии МГУ ,
образованном в 1966.

Работы Д. Б. Эльконина
стали одним из краеугольных камней
теории
деятельности .

Свои исследования
по детской психологии он проводил
совместно с учениками Л. С. Выготского:
А. Н. Леонтьевым ,
А. Р. Лурией ,
А. В. Запорожцем ,
Л. И. Божович ,
П. Я. Гальпериным 

Соседние файлы в папке курсач docx180

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Методическая разработка обсуждена на заседании
методического совета 27.01.2011 г. 
(протокол №  3) и рекомендована
для практического использования

ВВЕДЕНИЕ

«Детей надо баловать – тогда из них

вырастают настоящие разбойники».

Евгений
Шварц «Снежная королева»

Система
образования по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна
обеспечивать это будущее развитие. Соответствует ли современная организация
педагогического процесса ожиданиям общества?

Научно- техническая революция в XX веке резко усложнила характер труда, он стал
преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в
организацию педагогического процесса, систему образования. Так, над начальной
школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным
содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет
необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое
противоречие между требованиям, предъявляемым обществом к своим новым членам, и
интеллектуальным потенциалом учащихся. Это и явилось основанием для поиска
новых форм и методов обучения и воспитания.

Одним из путей разрешения данной проблемы стало
развивающее обучение.

Цель данного исследования является доказать
практическую значимость системы развивающего обучения, в т.ч.:

1. проанализировать
теоретические положения данного вопроса;

2. выявить
практическую значимость методов развивающего обучения;

3. доказать
необходимость применения развивающих методик в системе обучения и воспитания.

Гипотеза исследования: если создать систему обучения
основывающуюся на законах, отражающих природу человека, по которым он живет,
развивается и действует в человеческом обществе, то оно получит высокий уровень
социализации личности учащихся.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Система развивающего обучения прижилась во многих
учебных учреждениях России и, особенно, в системе высшего и среднего
профессионального образования.

Развивающее
обучение – это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной
«знаниевой» системе обучения, практиковавшейся в советский период.

Концепция развивающего обучения была разработана в
60-80г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают
идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных
изменений в образовании.

При всем разнообразии исторически сложившихся
концепций образования их роднит направленность на подготовку учащихся к
самостоятельной жизни. Главной целью образования является формирование личности
нового члена общества, обеспечение усвоения им определенного круга умений,
знаний и навыков, которые потребуются в профессиональной
общественно-политической, семейной сферах жизни.

Целью работы многих ведущих педагогов стало создание
модели педагогического процесса, обеспечивающего саморазвитие личности,
формирование у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к
самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их
творческих и интеллектуальных возможностей.

Выдающийся
психолог Лев Семенович Выготский на основе ряда своих исследований установил,
что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка,
проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь
в сотрудничестве со взрослым, и лишь за тем переходит на уровень актуального
развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.

Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается
не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может
делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной
формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего
развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что
ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он
сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального
развития.

Идеи Л.С.
Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н.
Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец) которая не только подтвердила
реалистичность и плодотворность этих идей, но и, в конечном счете, привела к
кардинальному пересмотру традиционных представлений о соотношении развития
личности с обучением. Подобный подход в контексте учебной деятельности
фактически означал отказ от концепции развития ребенка как развития его
познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта
разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б.
Элькониным, который, анализируя учебную деятельность учащихся, усматривал ее
своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в
самоизменении ребенком самого себя как субъекта [1]. Тем
самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок
рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как
самоизменяющийся субъект учения. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в
итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 г.г. под общим руководством
Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [2].

В.В. Давыдов
считал, что изменяя традиционное содержание обучения, можно обеспечить
необходимое умственное развитие учащихся, а в дальнейшем и общее психическое их
развитие, в том числе и личностное.

Основные
понятия системы развивающего обучения можно представить следующим образом:

• Учебные заведения: Учебные заведения, внедряющие нововведения по
  собственной инициативе для удовлетворения растущих потребностей учащихся и
  учителей, преимущественно за счет внутренних резервов, с учетом новых идей
  и достижений педагогики. Имеющие собственное лицо.
• Цели и задачи
  обучения: Развитие личности.
  Предупреждение тупиков развития. Содействие самореализации и
  самоутверждению личности, формирование более совершенных межличностных и
  общественных отношений. Моделирование перспективных жизненных линий.
  Гуманизация отношений. Цели и статус определяются личностными
  требованиями. Формирование у учащихся желания учиться, сотрудничать,
  развиваться, сплоченность, взаимопонимание, уверенность.
• Принципы обучения: научные, объективные, основанные на знании и
  учете закономерностей жизни растущей и развивающейся личности.
• Характер
  деятельности: творческий,
  продуктивный.
• Содержание
  деятельности: Ценности
  (отношение, убеждения, мотивы деятельности). Интегрированные курсы.
• Технология
  педагогического процесса: Преобладание индивидуально — дифференцированных форм, творческого подхода.
  Ориентация на облегчение ученического и педагогического труда.
• Управление: Учащийся – субъект деятельности, источник
  собственного развития. Объект управления – целостная педагогическая
  ситуация. Поддержка личной инициативы обучающихся. Учитель – друг детей,
  гуманист, открытый для учащихся и ориентированный на сотрудничество.
  Фацилитатор.
• Стиль
  педагогической деятельности: демократический, поощряющий.
• Результат
  обучения: Активная,
  инициативная, развитая, раскрепощенная, доверяющая себе, уверенная в
  собственной правоте, жизнеспособная личность.

Система
развивающего обучения появилась не на пустом месте. С появлением сознания перед
человечеством возникли вопросы: как учить, чему учить, что развивать. Афоризм,
приведенный как эпиграф во введении, можно дополнить следующими высказываниями.
Оскар Уайльд: «Лучший способ сделать
детей хорошими – это сделать их счастливыми».Луиза Хей: «Лучшее, что
мы можем дать нашим детям, — это научить их любить себя». Жозеф Жубер: «Детям
нужны не поучения, а примеры».

В начале нашего
века в Западной Европе получили распространение т.н. «новые школы»,
деятельность которых осуществлялась в рамках гуманистической парадигмы.
Капитальное исследование этих школ в свое время выполнила Н.К. Крупская: «В
настоящее время насчитывается уже довольно много «новых» школ. В 1889 г. первая школа
подобного рода была основана д-ром Редди в Англии, в Абботсхольме… Дети в
«новых» школах пышут здоровьем. На умственное развитие также обращено самое
серьезное внимание. Нет бессмысленной зубрежки. Самостоятельности учеников
предоставлен широкий простор. Интерес ученика, удовлетворение его потребности в
активности, творчестве поставлены в центр преподавания. Внешняя дисциплина и
принуждение сведены до минимума. Весь режим школы таков, что захватывает
ученика целиком, способствует всестороннему развитию его личности. Совместно
разумно организованная работа учит умению жить и работать совместно с другими.
Школьное самоуправление приучает  к
умению организовать общественную жизнь. По сравнению с обычными средними
школами «новые» школы являются огромным шагом вперед».

Обратим свое
внимание на это свидетельство. К величайшему сожалению в основу организации
учебного процесса в советских школах были положены идеи авторитарной знаниевой
парадигмы, девизом которой было: «Знания, знания любой ценой!». А ведь еще Я.А.
Коменский писал, что заставлять ребенка каждый день сидеть над книгами по 6-8
часов в классе и еще столько же за домашними заданиями,  является «пыткой, доводящей до обмороков и
умственного расстройства», и доказывал, что учение должно быть делом «приятным
и легким», занимающим в день не более 4 часов.

Что должен
делать ученик, чтобы усвоить заданный ему способ решения той или иной задачи?
Во-первых, ему необходимо, так или иначе, понять соответствующее правило,
во-вторых, возможно более точно многократно воспроизвести предписанные им
операции выполняя серию соответствующих упражнений. И на этапе понимания
правила, и на этапе его применения активность ученика оказывается ограниченной
заданными в правиле рамками, зафиксированным в нем способом действия, то есть
она является воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик как бы идет
вслед за правилом, и чем более точно он воспроизведет заданный в нем маршрут,
тем выше шансы достижения конечной цели.

Поисковая
активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий,
которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения, приобретающего
характер «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов) учебной деятельности.

Учитель, если
он хочет осуществлять развивающее обучение, предполагающее усвоение системы
научных понятий, должен позаботится об организации адекватной этой задаче,
принципиально новой для детей учебной активности. В связи с этим возникает
проблема методов развивающего обучения.

Функция
методов обучения, в конечном счете, состоит в том, чтоб организовать и
поддерживать учебную активность учащихся, обеспечивающую достижение целей
обучения.

Обучение
опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой
активности предполагает, что ученики, во-первых, четко выделят и зафиксируют
предложенный для усвоения способ действия; во-вторых, в той или иной степени
поймут его смысл и строение; в-третьих, сумеют более или менее точно
воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. На обеспечение
этих важнейших условий успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и
направлены усилия учителя в процессе обучения. Ему предстоит так или иначе
продемонстрировать образец предлагаемого для усвоения способа решения, по
возможности доходчиво объяснить его и обеспечить надежный контроль за
правильностью его применения при решении тренировочных задач.

Необходимым начальным этапом развертывания поисковой
деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от
них нового анализа ситуации действия, нового её понимания.

Если учителю
удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его последующие усилия
должны быть направлены на организацию её решения, то есть на организацию
собственно поисковой деятельности. Учитель должен включиться в поисковую
деятельность учеников и организовать её «изнутри». Два условия: во-первых,
учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его
руководителем. Во-вторых, он не должен навязывать им «правильный» путь решения.

Наконец, когда
учебная задача решена, учителю предстоит организовать оценку найденного
решения.

Постановка
учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки
найденного способа действия, таковы три составляющие того метода, который
адекватен цели и содержанию развивающего обучения.

Учитель и ученик осуществляют совместный поиск,
который приобретает характер совместно-распределенной деятельности.

Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую
деятельность, учитель направляет ее, опираясь не прогностическую оценку
возможностей учащегося, в соответствие с которой он перестраивает условия
учебной задачи на каждом очередном этапе её решения.

Стиль учебного сотрудничества может варьироваться в
достаточно широких пределах – от легко-доверительного до
жестко-требовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учитель не
ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и
отыскать оптимальный путь к ней.

Для того чтобы каждый отдельный ученик мог действовать
как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие
не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть
субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками,
но независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в
рамках коллективного учебного диалога.

Умение
организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, я думаю,
наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя.

Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей
организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели
развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого
определяются содержание очередной учебной задачи и пути ее решения. Вместе с
тем такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние и на
его коммуникативные характеристики.

Один из типов коммуникации представляет собой
достаточно жестко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой
взаимодействующим субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами
которых он утрачивает какой-либо смысл, и обычно прекращается.

Совсем иной характер
приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты
совместно-распределенной деятельностью, связанные отношениями сотрудничества.

Теоретически
система развивающего  обучения оказывает
существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам
учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной
ситуации, представляет собой сложное эмоциональное переживание
неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект
действия. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней
напряженности, побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации,
не позволяет удовлетвориться подсказанным извне или случайно найденным способом
выхода из нее.

Полагаю, что
развивающее обучение формирует сначала способность к педагогическому
творчеству, затем склонность к нему и, наконец, потребность в нем.

Деловая информация предполагает обмен знаниями о
предмете, в то время как общение требует обмена мыслями о нем, чувствами,
вызываемыми этим предметом, его оценками.

В результате
обмена мыслями ученик приходит к более содержательному и глубокому пониманию
ситуации, опираясь на которое, он действует и значительно увереннее, и намного
успешнее. Это обстоятельство порождает заинтересованность ученика в таком
обмене мыслями со своими соучениками и учителем, которое при благоприятных
условиях быстро перерастает в потребность в деловом общении с партнерами по
деятельности как важнейшем условии ее успешности.

Одновременно
происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений, без которых
общение невозможно – умение аргументировано выражать свою мысль и умение
адекватно воспринимать мысли собеседника.

Все основные характеристики развивающего обучения –
содержание и методы, тип учебной активности учащихся, особенности
взаимодействия между участника учебного процесса и характер взаимоотношений
между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем
коммуникации – взаимосвязаны и, в конечном счете, обусловлены целями развивающего
обучения. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только
как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С введением
развивающего обучения в массовую практику выявляется ряд проблем:

• Сосуществование развивающего
  обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного
  заведения.
• Подготовка
  специалистов по развивающему обучению.
• Недостаточная
  разработанность технологии обучения в новой для учителя образовательной
  системе, где старые методы и формы работы оказываются не эффективными.

Несмотря на существующие проблемы, система
развивающего обучения, актуальна и перспективна. Многие учебные заведения
России освоили или приступили к освоению данной системы. С целью решения
научно-практических задач развивающего обучения создана Ассоциация «Развивающее
обучение», которая объединяет ученых, педагогов, психологов России, Украины,
Казахстана и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной
педагогики и психологии по созданию принципиально новой системы развивающего
обучения будут способствовать становлению систем образования, отвечающих
реалиям XXI века, формированию новой личности: свободной,
высокоразвитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Воронцов А.Б.
   Практика развивающего обучения – М., 1998
2. Выготский Л.С.
   Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. – М., 1984
3. Давыдов В.В.
   Проблемы развивающего обучения. – М., 1986
4. Дусавицкий А.К.
   Развитие личности в учебной деятельности – М., 1996
5. Подласый И.П.
   Педагогика – М., 1999
6. Подымова Л.С.,
   Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность – М., 1997
7. Репкин Н.В. Что
   такое развивающее обучение? – Томск, 1993
8. Фридман Л.Н.,
   Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991
9. Фридман Л.Н. Проблема
   обучения и развития в современных условиях психологии образования. — М.,
   журнал «Феникс» 1995, №3
10. Эльконин Д.Б. Из
    книги: «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков» — М.,
    журнал «Феникс» 1995, №4

---

[1] Основные работы Д.Б.
Эльконина по развивающему обучению см. в кн.: Эльконин Д.Б. Избранные
психологические труды. – М; Педагогика, 1989.

[2] Обобщенное изложение этой
концепции см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М, Педагогика,
1986.

Концепция развивающего обучения была разработана в 60 – 80-е гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Идеи развивающего обучения в отечественной педагогике были обоснованы Л.С. Выготским в начале 30-х гг. XX в. Он представил возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка, ввел принцип ориентированности обучения не на сегодняшний, а на завтрашний день детского развития, не отрицая необходимости усвоения знаний, умений и навыков, показал, что они не являются конечной целью обучения, а всего лишь средствами развития учащихся.

Взгляды Л.С. Выготского имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. Л.С. Выготский обосновал идеи активности педагогического процесса, в котором активны ученик, учитель и социальная среда.

В кратком курсе педагогической психологии, изданном в 1926 г., он писал, что в основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Для теории развивающего обучения большую роль сыграло разработанное Л.С. Выготским понятие о зоне ближайшего развития.

Он писал о том, что правильно организованное обучение ребёнка ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными.

«Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет неправ, если вздумает оценить его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития».

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составили следующие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности, быстрый темп в изучении программного материала, раннее введение и ведущая роль теоретических знаний, осознание школьниками процесса учения, целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Красной нитью через всю систему Л.В. Занкова проходит идея не сообщать детям в готовом виде того, к чему они могут прийти путем собственных внутренних усилий. Учитель должен создать условия для самостоятельной умственной работы детей, а подавляющее количество выводов, правил, закономерностей, обобщений и т. п. младшие школьники, которые обучаются по системе развивающего обучения Л.В. Занкова формулируют сами.

Идеи развивающего обучения, высказанные Л.С. Выготским, были развиты в рамках психологической теории деятельности в трудах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна и др.

В 60-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, который пытался установить значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека.

Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития младших школьников, не создает необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые возникли еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.).

Обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формированию психических новообразований.

Давно замечено, пишет Д.Б. Эльконин, «что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, то есть не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки».

По мнению Д.Б. Эльконина ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте – это содержание обучения. «Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания, то есть о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения.

Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом». В 80-е гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Развивающее обучение можно рассматривать как целостную педагогическую систему, альтернативную традиционной системе школьного обучения.

Развивающее обучение (РО) как теория и технология обучения основывается на положениях деятельностной теории мышления, разработанной В.В. Давыдовым. Рассмотрим ее основные положения.

В рамках теории развивающего обучения была выдвинута гипотеза о том, что усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления.

Основной способ развития теоретического типа мышления школьников – создание содержательных абстракций и обобщений и на их основе восхождение от абстрактного к конкретному.

Прослеживание связи всеобщего с частным и единичным характеризуется как процесс оперирования понятием. Усвоение учебного материала, охватываемого этим понятием, будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному.

Иметь понятие об объекте – значит мысленно воспроизводить, строить его. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности.

По мнению В.В. Давыдова, если школа желает вводить учащихся в область научного знания, она не только не должна скрывать уже обобщенного и абстрактного его характера, но обязана задавать эти абстракции и обобщения на вполне современном уровне, описываемом диалектической логикой.

Обобщение, в процессе осуществления которого обнаруживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, называется содержательным обобщением Эмпирические обобщения устанавливают лишь формальные родовые зависимости в различных классификациях.

Произвести содержательное обобщение – значит открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого.

Абстракция и обобщение содержательного типа получают свое выражение в форме теоретического понятия, которое служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы.

Традиционная формальная логика описывает лишь результаты эмпирического мышления, решающего задачи классификации предметов по их внешним признакам и задачи их опознания.

Формальная логика служит для:

1. Сравнения конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и составления классификации.
2. Опознания конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс.

Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, которые имеют две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную.

Особенности теоретико-содержательных действий следующие: анализ, рефлексия, планирование.

Анализ – способ выявления генетически исходной основы некоторого целого. Решить задачу теоретически – значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей.

Рефлексия – благодаря ей человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения.

Планирование, так как теоретическое мышление осуществляется как мыслительный эксперимент, поиск и построение системы возможных действий и определении оптимального действия.

Свое начало теория развивающего обучения берет в работах таких ученых как И.Г Песталоцции, А.Дистервега, К.Д.Ушинского. Развивающее обучение – это направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей[7]. Основы теории развивающего обучения были заложены Л.С Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношения и развития. При защите своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психологических функций человека . Данный генетический закон и явился основой для его гипотезы. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды – изначально как деятельность коллективная, социальная, а затем уже как деятельность индивидуальная, как особый способ мышления ребенка. Главным признаком обучения является то, что оно приводит в движение ряд внутренних процессов развития, то есть создает зону ближайшего развития. Обучение, таким образом, становится внутренне необходимым процессом развития у ребенка исторических особенностей человека[2].

В конце 50-х годов гипотезу Выготского начинают разрабатывать два коллектива под руководством Л.В Занкова и Д.Б Эльконина.

Л.В Занковым была произведена критика традиционной методики образования, так как она не обеспечивала должного психического развития детей. В рамках экспериментальных работ Л.В Занкова общее развитие младших школьников рассматривалось как развитие таких способностей как: способность к анализу; развитие наблюдательности; умение синтезировать, сравнивать и обобщать информацию; производить ручные операции, развивая при этом восприятие и мышление.

Занков разработал новую систему, основанную на таких взаимосвязанных принципах как:

Обучение на высоком уровне трудности

Высокий темп изучения материала

Главенствующая роль теоретических знаний

Осознание школьниками процесса учения

Работа над развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых

Особое значение придают принципу обучения на высоком уровне, согласно которому содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызывать у ребенка активную познавательную деятельность в овладении материалом.

Такой принцип как работа над развитием всех учащихся, требует от педагога вести систематическую работу над развитием не только успевающих учеников, но и тех, кто отстает в процессе обучения. Это требует особого внимания со стороны учителя к своим подопечным, формирования у них мотивов к учению.

Система развивающего обучения Д.Б Эльконина и В.В Давыдова противопоставлена системе традиционного обучения по принципиальному направлению познания и познавательной деятельности школьника. Существующее обучение, названное В.В Давыдовым эмпирическим, как правило, осуществляется по типичным схемам: от частного к общему, от факта к системе, от явления к сущности[1].

В конце 50-х годов Эльконин создает свою исследовательскую лабораторию под названием «Психология младшего школьника». В 1976 году минпросвещения РСФСР запросило разработку новой начальной системы образования у научного коллектива Д.Б Эльконина. Внедряться в систему образования, разработанная система Эльконина-Давыдова, стала в 1991 году. Далее в 1996 году данная система получает статус государственной системы.

Система Эльконина-Давыдова включает в себя три главных принципа[5]:

В процессе обучения ведущую роль занимают способы и методы решения задач

Характерность предметно-практического направления

Работа на занятиях направлена на активный поиск способов и средств решения задач

Ошибки воспринимаются как «проба мысли», и не ставятся в укор

По методике, разработанной Элькониным и Давыдовы, учащиеся должны принимать активное участие в процессе обучения. Учитель выступает в качестве помощника, который должен направлять и координировать деятельность обучающихся.

На сегодняшний день существует несколько образовательных систем, отвечающих нормам ФГОС. У всех систем существуют свои определенные особенности, но в целом их делят на традиционные и развивающие.

Большинство школ выбирают традиционные методики обучения, такие как «Школа России», «Школа 2010», «Гармония» и др. Но так же некоторые из школ выбирают развивающие программы Занкова или Эльконина — Давыдова. Особенно активную поддержку система Эльконина – Давыдова получила в рамках общественно-педагогического движения «Эврика», которое после длительного исторического перерыва было возрождено в середине 80-х годов. Главным инициатором возобновления данного движения был главный редактор «Учительской газеты» В.Матвеев. Деятели данного движения выдвигали новые научные программы, и внедряли их в школы. Из небольших групп учеников, занимающихся по альтернативным методикам, общественно-педагогическое движение «Эврика» помогло внедрить инновационные программы обучения во многие школы РСФСР.[3]

Концепция школ «Эврика-развитие» связана с идеей индивидуализации образования, главной задачей которой является становление у ребенка способностей к саморазвитию, самообразованию, самоопределению, компетентности. Одним из главных отличий данных школ является то, что вместо обычного учителя здесь фигурирует тьютор. Тьютор сочетает в себе функции воспитателя, педагога, психолога, и является представителем ребенка в школе. Индивидуализация в обучении в данных школах достигается за счет введения дифференцированных программ в одном классе, для детей нуждающихся в коррекционном обучении или же наоборот в углубленном. Об Эффективности индивидуальных образовательных программ, реализуемых в школах, можно судить по школе города Томска, действующей с 1997 года. Так 96% выпускников поступает в вузы, 11% из них являются медалистами.[6].

В обучение по программе Эльконина и Давыдова можно выделить такие положительные моменты как[4]:

Нестандартная система оценивания, которая приучает детей не на получение отметки, а на приобретение новых знаний. На уроках используется оценочная линейка, куда сам ученик выставляет уровень своих знаний, опираясь так же на дополнительные критерии, например аккуратность, точность и.др. Позже учитель при проверке выставляет свою отметку, свой крестик на шкале, и у ребенка есть возможность проанализировать свою работу.

Глубина знаний. Дети в процессе занятия сами пытаются изучить и понять материал. Учебная деятельность организованна так, чтобы ребенок сам смог определить предмет исследования и выдвинуть возможные способы исследования.

Оценка каждого усилия, а не работы в целом. Позволяет учащемуся обращать внимание не только на правильность, но и на другие аспекты задания.

Развитие логического мышления и выделение теоретических знаний

Групповой способ ведения занятий, где учащиеся проводят дискуссии, исследования и закрепляют полученный материал.

Помимо существенных плюсов в данной учебной методике можно выделить и минусы[4]:

Высокий уровень преподаваемых предметов. Приобретенные детьми знания несомненно нужны, но так ли они нужны в том возрасте в котором они их получают. Например, в первом классе дети уже изучают принципы строения языка и разбирают вопросы о происхождении чисел.

Кардинальное различие с традиционными системами обучения. Ребенку, начинающему обучение по программе развивающего обучения, достаточно сложно в последствии перестраиваться на традиционные системы

Непонятность для родителей системы, где нет оценок.

Распространение данной учебной программы только на базе среднего образования.

По большей части интерес к теории развивающего обучения и системе Эльконина-Давыдова на сегодняшний день вызван тем, что она практически полностью отвечает концепции модернизации Российского образования, главная цель которой — формирование таких качеств как инициативность, ответственность, самостоятельность; воспитание разносторонней личности, умеющей мобильно реализовывать свои возможности.

Для выполнения этой цели в системе школьного образования нужно переходить к деятельностной, развивающей педагогике и уходить от репродуктивного способа обучения. Это поможет развивать способности человека, в том числе умение находить нужные решения в нестандартных ситуациях, даже в рамках ограниченного времени. Так же следует перейти к другому типу отношений между учеником и учителем, когда образовательный процесс будет строиться на основе сотрудничества, работы в группах, командах, коллективного участия.

Таким образом, можно сделать вывод, что данная система обучения или применение ее элементов, позволяет достичь основные цели обучения: формирование базы научных знаний, а так же воспитание у обучающихся самостоятельности и инициативности. Это позволит ребенку в последующем быть более мобильным, а значит адаптированным к условиям постоянно меняющейся среды.

Теория и практика развивающего обучения Д.Б Эльконина и В.В Давыдова – это один ярких и плодотворных инновационных подходов к организации образования, который позволил не только преобразовать на развивающих , гуманистических основах деятельность коллективов тех школ, которые внедряли и внедряют эту систему, но идеи и принципы развивающего обучения, разработанные под руководством Д.Б Эльконина и В.В Давыдова, обогатили потенциал развития российского образования в целом, сохраняя при этом значение и сегодня.

Список литературы:

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения – М.: Директ-Медиа, 2008. – 212(210) c.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Академия, 2004. – 288 (22) с.

История общественно-педагогического движения «Эврика» file:///C:/Users/1/Downloads/istoriya-obschestvenno-pedagogicheskogo-dvizheniya-evrika-sostavitel-m-n-melnikova.pdf

Методика Эльконина – Давыдова http://mama.neolove.ru/early_childhood_education/method_elkonina_davydova/metodika_elkonina_davydova.html

Минькина Е. Н., Копий А. Г. Теория развивающего обучения // Молодой ученый. С. — №9. — 2015.- 1138-1140с.

Нацпроект «Образование http://pandia.ru/text/79/037/38241.php

Педагогический энциклопедический словарь/Гл.ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких,П24 В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.(232-233): ил. ISBN 5 – 7107- 7304 – 2