Контрольная руководство игрой в дошкольном возрасте

Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

« Государственный гуманитарно-технологический университет »

ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

 Контрольная работа

по курсу  « Организация игровой деятельности дошкольников»

на тему:

«Поддержка самостоятельной игровой деятельности детей:

методики руководства сюжетно-ролевой игрой»

Выполнил слушатель ФППК:

Лухманова Надежда Андреевна

Старший преподаватель:

Лялина Наталья Вячеславовна

Орехово-Зуево

2017

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Н.А.Короткова «Сюжетная игра дошкольников», Москва: изд.«Линка-Пресс», 260 стр., 2016.

2.Н.Я.Михайленко, Н.А. Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»,  Москва: изд. Линка-Пресс», 2015.

Игра – это ведущая деятельность ребенка, посредством которой он органично развивается, познает очень важный пласт человеческой культуры – взаимоотношение между взрослыми людьми – в семье, их профессиональной деятельности и так далее.
Игра выступает как самая важная деятельность, через которую решаются  все образовательные задачи, в том числе и обучение.  

Задача воспитателя – помочь детям в организации игры, развить интерес к разным профессиям. Расширить кругозор ребенка, привить уважение к труду. Не предлагать готовые сюжеты игр, а развивать детское воображение, самостоятельность, пусть дети свободно выражают свои мысли и чувства. В высказываниях великих педагогов – К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко игра рассматривается как самостоятельная творческая деятельность детей.

Задачи развития игровой деятельности

 Педагог в каждой возрастной группе решает задачи полноценного развития по пяти образовательным областям и задачи, связанные с поступательным развитием и усложнением самой игровой деятельности воспитанников.

Самые основные первоочередные задачи:

Ранний возраст: приобщение к разным играм: предметным (в т.ч. с составными игрушками и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я младшая группа: обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослыми игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Эти задачи направлены на становление и развитие самодеятельной игры детей, они не сопровождаются дополнительными дидактическими задачами. В самостоятельной игре инициатива идет от детей, действуют они самостоятельно, ставят свои игровые задачи, реализовывают их в собственной деятельности.

Пример: объединение детей разных возрастов очень перспективно, дети играют вместе, старшие организуют диалог, мало ориентируются на возможности ребёнка и в тоже время они не могут сильно “оторваться” от них, что создаёт ЗБР для игровой деятельности +эмоциональное и личностное развитие.

Методика педагогической поддержки игровой деятельности.        Педагоги опираются на 4 известные методики педагогической поддержки игровой деятельности:

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.- метод поэтапного формирования способов игры.

 Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры в ДОУ:

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

3. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

4. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

С.Л.Новосёлова Е.В.Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Е.И Касаткина — метод комплексной поддержки самодеятельных игр.

Метод включает 4 компонента:

1. Обогащение опыта и знаний детей, расширение их представлений об окружающем;
2. Обогащение игрового опыта (формирование игровых действий, способов осуществления игры);
3. Создание развивающей предметной среды;
4. Активизирующее общение взрослых с детьми.

1. Обогащение опыта и знаний детей, расширение их представлений об окружающем.

С.Л.Новосёлова “Игра-это практическое (т.е. в действии) размышление ребёнка об окружающей его действительности”. Приведу пример: ребёнок играет с разными игрушками: отбери у него игрушки, но игра может продолжиться, так как он играет со своим образом мира. Со своим знанием об этом мире, своим реальным жизненным опытом в самых разных его проявлениях. А можно и наоборот завалить ребёнка игрушками (например “Ферма”, “Морские пираты”), но если он смутно представляет, что с ними можно делать, игры не будет. Так как нет опыта. Поэтому если мы хотим, чтобы дети играли, мы должны задаться вопросом, а с чем они будут играть? (живое знание). Смысл игры в том, что она позволяет действовать практически там, где реальная жизнь недоступна (книги, фильмы, рассказы взрослых и пр.). Непревзойдённой по своему развивающему эффекту остаётся детская художественная литература (чтение книг с продолжением , особенно остросюжетных произведений–особенно в старшем возрасте для самодеятельных игр). Но этого недостаточно, если у ребёнка будут знания, много впечатлений получит, но недостаточно опыта или он беден, то это не даст возможности его знаниям воплотиться в игре. Эту задачу решает второй компонент.

2. Обогащение игрового опыта (формирование игровых действий, способов осуществления игры);

Общая линия развития игровых умений всем известна:

Младший возраст: становление ролевого (игрового) действия.

Проведение ребёнка через эти этапы. Чтобы каждый раз открывали и усваивали новый, более сложный способ её построения, представляет собой целенаправленное формирование игры, а точнее — игровых способов действий.

Где реализуется

В ходе совместных игр с более старшими детьми или взрослыми (актуально для малышей). Им требуется показ, помощь в согласовании игровых действий).

Игры более старших детей нельзя пустить на “самотёк”, т.к. им нередко требуется помощь в организации игры, усложнении и развитии сюжетов;

Нельзя форсировать события, предлагая новые и новые игры, “дайте детям наиграться”. Этот термин применим не только к дошкольному возрасту. Но и к каждой конкретной игре в отдельности. Каждый ребёнок имеет индивидуальный темп усвоения тех или иных содержаний, проживание событий, овладение умениями в разных играх.

Для реализации игрового опыта нужна игровая предметная среда.

3. Создание развивающей предметной среды;

Основные требования к игровой среде:

Младший возраст. Динамические игрушки, игрушки-орудия (каталки, сачки, палки и т.д.), разнообразные дидактические игрушки, направленные на формирование сенсорных эталонов, обобщённые по образу сюжетных игрушек и разнообразной атрибутики, сомасштабной этой игрушке (фигурки людей, животных, соответствующая мебель, посуда и т.д.). Особое значение имеет введение предметов-заместителей, (бруски, бросовый, а в среднем возрасте поделочный материал (принцип полифункциональности); показать как с ними играть). Игрушка служит побудителем игры, в зоне доступности все игрушки.

4. Активизирующее общение взрослых с детьми.

Тактика: младшим лучше задавать вопросы, помогающие им ставить и решать новые игровые задачи.

Предметно-развивающая среда и поддержка самостоятельной игровой деятельности ( из опыта работы)

  Дети, переступившие порог нашей группы оказались в совершенно новых для них условиях. От того, какими будут эти условия, во многом зависит не только успешность адаптации ребенка к дошкольному учреждению, но и его развитие.

  Под развивающей средой мы понимаем естественную комфортабельную уютную обстановку, рационально организованную, насыщенную разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное включение в активную познавательную творческую деятельность детей всей группы. Так как дети у нас маленькие, мы стараемся создать для них добрую, уютную атмосферу в нашей группе. Мы поделили групповое пространство на зоны для разных видов детской   игровой активности.        

 Наполняемость предметной развивающей среды в группе обеспечивает разностороннее развитие детей, отвечает принципу целостности образовательного процесса, соответствует основным направлениям развития ребенка: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.

  Предметная развивающая среда способствует реализации образовательных областей в образовательном процессе, включающем:

1) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей;

2) свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной педагогами предметной развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

3) доступность оборудования в зависимости от желания и интересов ребенка;

4) возможность у ребенка выбора комфортной для него дистанции взаимодействия и степени участия в общей деятельности. Обеспечение ребенка материалами и оборудованием в группе не угрожает физическому и психическому здоровью.

В группе созданы зоны для игр в «Семью», « Больницу», «Магазин», «Парикмахерскую», «Строитель». Есть в группе сенсорный, театральный, музыкальный, физкультурный, книжный уголок, уголок художественного творчества и уголок природы.

В сюжетных играх дети находят отражение разнообразных бытовых (семейных) сюжетов и новые впечатления о жизни и труде близких людей (магазин, семья, детский сад, парикмахерская и другие), а также сюжеты, навеянные произведениями литературы. В одной сюжетно – ролевой игре переплетаются разнообразные события (мама с дочкой собрались идти в гости, сначала они зашли в Салон красоты, затем в магазин за подарками).
Дети начинают различать реальную и воображаемую игровые ситуации. Игровые объединения по (2 — 5 человек) носят порой самостоятельный и постоянный характер. До начала игры дети могут определить тему, сюжет, распределить роли (в начале года с помощью воспитателя, затем самостоятельно); по ходу игры учатся согласовывать игровые действия в соответствии с принятой ролью.
В соответствии с замыслом сюжета я формирую умение детей устанавливать разные ролевые связи в рамках одной сюжетной темы: мама — папа — сын, продавец — покупатель — кассир, врач — больной — аптекарь и так далее. Активно развиваю ролевой диалог: «Во что будем играть? Что произойдёт?». Учу детей использовать различные предметы — заместители (разнообразные кубики, бруски, коробочки, верёвки и т.д.), осуществлять игровые воображаемые действия и принимать воображаемые действия других играющих, заменять некоторые из действий словом («Как будто мы уже пришли из магазина и будем готовить обед», «Чик — чик, это чек», «Один, два — ваша сдача»). Стараюсь стимулировать развитие игрового замысла через проблемную ситуацию (отправились в морское путешествие, а забыли взять еду). Появление игровой проблемы способствует пробуждению детской фантазии, делает сюжет игры событийным.
Совершенствование игровых умений (создание замысла, придумывание сюжета, определение содержания игры, распределение ролей и так далее) происходит, конечно же, в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами. В совместной игре с воспитателем дети включаются в разные ролевые диалоги, изменяют содержание диалога в зависимости от смены ролей, обмениваются ролями с воспитателем. Взаимодействие в ролевом диалоге учит детей планировать свои ролевые действия, а на более позднем этапе овладения игровыми навыками действовать более свободно, импровизированно.
Я забочусь об обогащении социального опыта детей в процессе наблюдений, экспериментирования, бесед, слушания художественных произведений и организации других совместных форм совместной деятельности.
Сюжетно-ролевую игру в группе проводим в вечерние часы, обустраиваем вместе с детьми игровые зоны на прогулочных площадках, тем самым детям предоставляется возможность в полной мере насладиться свободной игровой деятельностью.
В обстановке совместных игр своим примером я показываю детям, как лучше распределить роли, договориться друг с другом, как с помощью развития сюжета удовлетворить запросы всех желающих принять участие в игре. Используя ролевые возможности участника игры, я побуждаю детей к творчеству, к самостоятельному созданию игровой обстановки (кукольные дом или комната, магазин, парикмахерская, кабинет врача, гараж и т.п.) и поиску тех предметов, которые могут выполнять необходимые игровые функции.

 Вначале приходилось ведущие роли в играх брать на себя, потому что дети были слишком малы, и у них не было жизненного опыта. Учась исполнять свои роли, подражая взрослому, дети не только осмысливают и уточняют свои знания о труде взрослых, но и усваивают нормы общественного поведения. Сейчас дети сами придумывают сюжеты игр и выбирают, с кем они желают играть.

Таким образом, будет ли игра у дошкольника ведущим видом деятельности, зависит и от нас, педагогов. А для этого нужно совершенствовать своё педагогическое мастерства, уметь организовать и обогатить игровую деятельность ребёнка, выделить время и место для игры в течение дня, вовлечь дошкольника в игру и достичь её уровня в соответствии с возрастом ребёнка.

Контрольная работа: Руководство игровой деятельностью в дошкольном учреждении

План

Введение

1 Роль взрослых в развитии игровой деятельности детей

2 Педагогические условия эффективного руководства игровой деятельностью старших дошкольников

3 Руководство игровой деятельностью старших дошкольников. Методы и подходы в руководстве различными играми

3.1 Ошибки в руководстве детской игрой

Опытно-экспериментальная часть

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Развитие организма ребёнка – это условие развития интеллекта. Пиаже понимал под интеллектом прогрессивную адаптацию организма к окружающей среде. Эта адаптация является постоянным процессом. Инструментом интеллекта является мышление. Развитие мышления определяется развитием речи. Речь является выражением сознательной мысли.

Организм взаимодействует с действительностью. И когда человек растет, организм развивается и взаимодействует со средой. В процессе этого взаимодействия развиваются социальные отношения. Социальные отношения являются фундаментом в развитии мышления, интеллекта и речи. Слово и деятельность способствуют развитию мышления.

Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии успешности человека в действенно – умственной и психомоторной деятельности.

Условие успешности любой деятельности человека, его развития, является энергия и энергопотенциал. От количества и качества энергии зависит его производительность, работоспособность, степень его развития.

Для лучшего понимания данного вопроса следует раскрыть параметры, составляющие личность:

1. Сфера отношений.

2. Индивидуально — психологические свойства: темперамент, характер, способности.

3. Индивидуальная сфера: ощущения, восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение.

4. Сфера деятельности: трудовая, игровая, учебная, предметная.

5. Самосознание и мотивация.

6.Эмоционально волевая сфера: эмоции, чувства, воля.

Для того чтобы ребёнок успешно развивался по всем этим параметрам, необходимы определённые благоприятные условия, способствующие накоплению положительной энергии.

Мало энергии – ребёнок, взрослый человек вялый, болезненный. Если оптимальный энергопотенциал – не болеет, энергичен, работает с удовольствием, успешно развивается по всем параметрам, составляющим личность. Повышенный уровень энергопотенциала даёт возможность к творческим порывам.

Энергия прибывает к нам непроизвольно при контакте с гармоничными предметами (людьми, мнениями, звуками, красками и др.), ведь они передают нам свою энергию и информацию – нам приятно. Сталкиваясь с дисгармоничными предметами (людьми, мнениями, звуками, красками и др.), мы энергию «сжигаем», и поэтому страдаем. Это происходит потому, что в гармоничных предметах, созданных природой или руками и разумом человека, как в аккумуляторе содержится огромное количество энергии и информации. Каждый человек может ими пользоваться, но взять их он может

ровно столько, насколько развиты чувства и механизм мышления. А так как и чувства и мышление у детей в дошкольном возрасте развиваются непосредственно в игре, игра создаёт зону ближайшего развития ребёнка, является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако никогда не надо принуждать детей к игре. Игра будет успешной только тогда, когда у ребёнка возникнет к ней желание. «Надо организовать это желание, пробудить его, создать условия для его возникновения»/>

«В отечественной педагогике и психологии четко определены развивающие функции игры:

1) развитие мотивационно — потребностной сферы ребёнка (Д.Б. Эльконин);

2) развитие воображения, образного мышления (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн);

3) морально нравственное развитие ребёнка, овладение нормами и правилами взаимоотношений между людьми (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, П.А. Маркова)»/>

Для того чтобы не расходовать энергопотенциал ребёнка в повседневной жизни в его ведущей деятельности – игре, для создания личностных, внутренних условий, для всестороннего развития детей необходимо создавать определенные условия эффективного руководства игровой деятельностью, придерживаться определённых правил взаимодействия педагога и ребёнка, чтобы она приносила ему радость, повышала его энергопотенциал.

Любая деятельность детей в дошкольном учреждении происходит под

наблюдением и непосредственным руководством педагога. Непосредственно в играх происходит глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений, формируются основные понятия человеческих взаимоотношений, развиваются личностные качества детей, детский коллектив сплачивается, повышаются возможности адаптивности детей в межличностных отношениях. Поэтому роль педагога в осуществлении данных процессов огромна.

Цель данной работы – раскрыть руководство игровой деятельностью. Задачи, которые стоят перед данной работой – 1)показать роль взрослых в развитии игровой деятельности детей, 2) изучить специфику руководства игровой деятельностью.

/>Актуальность данной темы не вызывает сомнения, так как некоторые воспитателя уделяют мало внимания игровой деятельности, чрезмерно увлекаясь либо пассивно обучающими методами, либо являясь пассивными наблюдателями детских игр. Чтобы обучение посредством игры было эффективным, взрослым нельзя занимать пассивную позицию. «Преимущество игры перед любой другой деятельностью в том, что в её ходе дети сами, добровольно подчиняются определённым правилам, открытым или заданным ролью… Это практически единственная область, где дошкольники могут проявить свою инициативу и творческую активность. И в тоже время именно в игре они учатся контролировать и оценивать себя, пони/>мать, что делают, и действовать правильно». />

Поэтому игре в последнее время стало уделяется большое внимание. Игре – как школе нравственности, интеллектуального развития, школе личностно- психологических качеств и сфере социализации ребёнка. Чтобы эти аспекты успешно решались, необходимо пересмотреть роль педагога в руководстве игровой деятельностью.

1. Роль взрослых в развитии игровой деятельности детей

Учитывая то обстоятельство, что вся жизнь дошкольного возраста проходит в игре напрашивается вопрос о сущности игры. На этот счет существует много теорий, наиболее существенные из которых теории Пиаже, Фрейда, Монтессори.

Пиаже рассматривает суть игры в том, что ребенок играет не потому, что ему хочется играть, а вследствие образа мышления. По Пиаже игра – это есть образ мышления ребёнка, форма его существования.

Иной подход к игре у Фрейда. Для него игра – символическая деятельность с конкретным предметом, а сон – символика в чистом виде. Он предполагал, что игра выражает связь ребёнка с жизнью, взрослыми и со всем окружающим так же, в виде символов, как и сны взрослого человека. Фрейд уверен, что игра имеет две тенденции: одна стремление быть взрослым, вторая – тенденция к повторению, причем повторению до тех пор, пока не исчезнет напряжение связанное с игрой на данную тему. То есть по Фрейду игра выступает в качестве психотерапевтического инструмента, снимающего травмирующее напряжение. Это справедливо для психически травмированных детей как средство диагностики и лечения. Однако играть любят не только обиженные, травмированные дети. И для детской игровой активности не обязательно обижать и травмировать детей, поскольку игра – здоровая детская деятельность.

Самая успешная дошкольная программа разработана Марией Монтессори, построенная на естественных склонностях детей в сочетании с управлением, конкретными материалами и личным опытам.

Старшие дошкольники играют в разные игры: ролевые, подвижные, дидактические, игры с правилами.

Ролевая игра – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Игры с правилами. Особенность этих игр в том, что они как бы аккумулируют все другие типы игр, становятся доминирующей игровой формой в старшем дошкольном возрасте. В этих играх ребенок как бы обыгрывает роль взрослого человека с постепенным усложнением условий игры. Однако следует заметить, что наряду с играми с правилами дети продолжают играть в игры функциональные, символические, с ролями.

Игры с правилами возникают из ролевых игр с воображаемой ситуацией. Их содержанием является правило и задача. Мотив этих игр содержится в самом процессе игры, но уже опосредован конкретной задачей.

Подвижные игры можно разделить на пять групп:

1. Интеллектуально- процессуальные игры и элементарные игры- упражнения с предметами.

2. Драматизированные игры по данному сюжету.

3. Сюжетные игры с несложными правилами.

4. Игры с правилами без сюжета.

5. Спортивные игры и игры- упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

К этим играм с правилами относятся не только подвижные игры, но и дидактические игры. Цель этих игр – формирование познавательной активности ребёнка, посредством решения ребенком дидактических задач.

В зависимости от используемого материала, выделяют игры с предметами (игрушками, природными материалами и др.), настольно – печатные и словесные игры.

Для детей старшего дошкольного возраста характерны игры – драматизации, игры фантазирования, игры – грезы. Мотив данных игр ориентирован не на процесс игры, а на ее результат.

Если оглянутся назад, в прошлое, то можно отметить, что к играм был подход как к свободной деятельности ребёнка, инициатором которой он был сам. Роль педагога сводилась к созданию условия для игры и обеспечение ее игровым материалом. В последние десятилетия игра стала рассматриваться как форма организации детской жизни.

—PAGE_BREAK—

Это обусловлено пониманием игры как ведущей деятельности детей данного возраста в силу их псхо-физиологтческих особенностей.

Изменилась и роль педагога. От пассивно- наблюдательной функции она перешла к тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний и умений, а так же авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт отрицательный эффект.

Игровая деятельность детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных детьми в прошлом. Педагогу надо стараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость или неумение. «От взрослых требуется такое поведение, которое помогает детям почувствовать себя осведомлёнными и уверенными в своей способности преодолевать трудности».

Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на месте, от педагога требуется:

— умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности, и в соответствии с этим уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие;

— для дальнейшего развития игрового сюжета обогащать впечатления детей;

— с целью разнообразия сюжета детских игр необходимо обращать внимание детей на различные впечатляющие стороны жизни детей;

— от педагога требуется умение организовать начало игры, заинтересовать детей сюжетом какой- либо игры;

— педагог должен уметь создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

— устанавливать игровые отношения с детьми;

— уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение, рассказ);

-использовать косвенные методы руководства игрой(вопросы, советы, напоминания), которые активизируют его опыт, психические процессы, проблемные ситуации;

— уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях;

— предлагать новые роли, игровые ситуации, игровые действия для дальнейшего развития игры;

— важный момент по урегулированию взаимоотношений, разрешению конфликтов, возникающих в процессе игры также должен брать на себя педагог.

От педагога требуется умение вовлекать в игру детей с низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей.

Для закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения каких- либо качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен учить детей обсуждать игру и оценивать ее.

2.Педагогические условия эффективного руководства игровой деятельностью старших школьников

Слово воспитатель означает “выявляющий всё лучшее в воспитаннике”. А для того чтобы выявить и развить всё лучшее в воспитаннике, необходимо знать, как построить воспитательный процесс, чтобы ребёнок воспринял нужную информацию, принял ее к сведению. Руководство игрой не должно сводиться чисто к косвенным либо прямым методам. Необходимо создать такие оптимальные условия, которые способствовали бы достижению более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

В групповом коллективе необходимо создать благоприятный эмоциональный фон (воспитатель должен доброжелательно относиться ко всем детям, поощрять чуткое отношение детей друг к другу, пресекать враждебность, агрессию, грубость в коллективе)

Необходимо установить доверительные, дружелюбные отношения между воспитателем и воспитанниками (только при таком условии можно говорить об эффективном педагогическом процессе).

В процессе воспитания необходимо уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка (больше внимания акцентировать на положительных моментах в жизни детей, озвучивать положительные проявления характера).

Уважать индивидуальность в каждом ребенке (дать возможность детям проявить самость, своеобразие черт характера; очень серьезный момент в воспитательской работе – не спугнуть попытку ребенка где- то себя проявить, в чем- то себя попробовать).

Показывать детям, что вы цените их работу, даже если это просто попытка (из попыток складываются действия).

Не критиковать и не гасить энтузиазм детей (критика убивает любое желание, любую попытку; критику убрать из педагогического процесса).

Помогать детям справляется с трудностями, чтобы они их не угнетали (накопление затруднений создаёт чувство бессилия, которое занижает самооценку ребенка).

Поддерживать детей в их начинаниях (главное – создать уверенность в том, что ребёнок справится с поставленной перед ним задачей, дать стимул к выполнению этой задачи).

Когда дети будут чувствовать к себе уважение, заинтересованность, любовь, психологическую помощь со стороны педагога, когда они почувствуют к педагогу доверие, когда у них произойдёт внутреннее принятие педагога как старшего товарища, авторитетного взрослого, одним словом “своего”, только тогда можно говорить об эффективном руководстве со стороны данного воспитателя.

Помимо всего прочего, необходимо обратить внимание на материальное оснащение игровых зон, которое бы стимулировало и побуждало детей к игровой деятельности. «Главный принцип – непременная связь знаний полученных детьми, с содержанием игровой среды»,/> то есть правильная ее организация. Необходимо продумать разумное сочетание игрушек, ролевых атрибутов, предметов – заместителей с теми знаниями, которые дети уже получили и внести такие атрибуты, которые бы стимулировали познавательную активность детей, возбуждали их воображение, побуждали бы к возникновении игровой ситуации. «Предметы -заместители необходимы для развития игры в любом возрасте». />

Детям необходимо предоставить достаточное количество времени на проведение игровой деятельности. «Важным условием развития игровой деятельности является не только наличие всех видов игрушек, но и правильное определение времени для игр в режиме дня детского учреждения»./> Это время до зарядки, на прогулке, после сна, вечернее

Нельзя резко сворачивать игру детей, если подошло время для проведения другой деятельности. Если детьми развёрнута большая сюжетно- ролевая игра, целесообразно оставить атрибуты на месте до следующего свободного времени для ее продолжения.

Еще А.П. Усова писала, что «в играх детей отражаются их общее развитие и культура».

Чем больше ребенок уступает в развитии другим детям, тем беднее его игровой потенциал. Ребёнок не играет не потому что не хочет, а потому, что беден знаниями и опытом. Потому необходимо обращать большое внимание на такую сторону как обогащение детей знаниями об окружающем мире, новым впечатлениям, формированием практического опыта и развитие их индивидуальных способностей. Для этого необходимо уделять большое внимание занятиям по ознакомлению с окружающим миром, где надо давать в достаточной степени для данного возраста материал о природе; явлениях общественной жизни (труд взрослых – раскрывать сущность различных профессий); семейные отношения. Проводить беседы по закреплению пройденного материала, различные праздники, которые обогащают опыт детей.

3. Руководство игровой деятельностью дошкольников. Методы и подходы в руководстве различными играми

Прежде чем перейти непосредственно к руководству игровой деятельностью дошкольников, остановимся более детально на вопросе, касающемся непосредственно игры.

На протяжении всего существования человеческой истории человек играл. Игра является неотъемлемой частью человеческого существования. По мере усложнения общества и института социальных отношений, изменяются атрибуты игры и ее содержание. В настоящее время игры детей отличаются разнообразием отображения сторон действительности и богатством содержания. В процессе игры «развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д… Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.»/>

Игры можно разделить на три группы:

Самостоятельные игры:

Игра– экспериментирование;

Самостоятельные сюжетные игры (их можно назвать творческими):

— сюжетно отобразительные,

— сюжетно ролевые,

— режиссерские,

— театрализированные;

2) образовательно-воспитательные игры, проводимые по инициативе взрослого:

игры обучающие:

— дидактические,

— сюжетно-дидактические,

— подвижные;

досуговые игры:

— игры забавы,

— игры-развлечения,

— интеллектуальные,

— празднично-карнавальные,

— театрально-постановочные;

3)народные игры, проводимые как по инициативе взрослого, так и детей.

Великие педагоги, такие как А.С. Макаренко Н.К. Крупская, А.П. Усова утверждали, что игра должна являться формой организации жизни и деятельности детей в детском саду, так как игры выполняют различные функции: образовательную, организующую, воспитательную.

«Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом»./>

    продолжение
—PAGE_BREAK—

Недопустимо использовать время, отведенное на игры, для какой- либо другой деятельности. К детским играм необходимо подходить очень серьезно, внимательно следить за ходом игры и стараться не упускать возможность для образовательно-воспитательной работы в процессе игры.

Детские игры отличаются своим многообразием «по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу».

В зависимости от вида игры, ее задач, необходимо тщательно продумать степень участия педагога в ней, приемы и методы руководства данной игрой. «Чтобы руководить детской игрой, требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, видеть, как ведут себя дети в игровых ситуациях»./>

Однако нельзя полностью брать на себя функции организатора игры, что приемлемо в младшем дошкольном возрасте. Необходимо создать условия, чтобы дети сами были организаторами игр, так как нередко дети слоняются по группе, не умея организовать игру самостоятельно, без участия взрослого. Необходимо поощрять самостоятельность, детей в проведении игр.

Итак, самостоятельные игры. Конечно, они не могут возникнуть на пустом месте. Для их возникновения проводится большая и кропотливая работа педагога по обогащению детей знаниями, опытом, по расширению их кругозора.

Для успешного протекания сюжетно — ролевых игр необходимо непрерывно углублять знания детей об окружающем мире, знакомить с событиями современности. Наблюдение, чтение, беседы о радо и телепередачах, рассказы взрослых подталкивают к пониманию того, что ребенок видит и слышит и созданиюпредпосылок для возникновения игр.

Из всего разнообразия самостоятельных игр на протяжении всего дошкольного детства сюжетно-ролевые игры являются основными в игровой деятельности детей. Развитие сюжетно- ролевой игры «происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть от социальных влияний»./> Можно сказать, что сюжетно-ролевая игра самостоятельна по своей сути, но эта самостоятельность относительна, так как в ней присутствует косвенное педагогическое руководство. Сюжетно-ролевая игра проходит несколько ступеней развития: от непосредственной работы педагога по обогащению детей знаниями и опытом к самостоятельной игре, где этот опыт и знания трансформируются детьми в соответствии с личным опытом и их эмоциональным отношениям к окружающему.

Руководство игровой деятельностью остаётся, но оно переходит от прямых методов (показ, объяснение) к косвенным методам руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемы (вопросы, советы, напоминания и др.). Недопустимы прямые указания, замечания в адрес играющего ребенка, так как это может вывести его из состояния включенности в образ, игру. Ранее в младших группах педагог напрямую обучал детей способам игры – показывал, как играть с игрушкой, объяснял, для чего нужна данная игрушка или вещь, как их можно использовать в игре, самостоятельно составлял не сложный сюжет игры, распределял роли, играл с детьми, демонстрируя образы ролей и сюжетов, то к старшему возрасту дети самостоятельно придумывают сюжет, распределяют роли, выбирают игровой материал, создают игровое пространство, вносят в игру своё видение ситуации, разворачивают событие в соответствии со своим социальным опытом.

Иногда, когда дети зацикливаются на одном содержании, «можно применить метод скрытой инструкции»./> Суть его состоит в том, что педагог в скрытой, ненавязчивой форме предлагает новые сюжеты, роли, игровые действия посредством рассказа с модифицированным сюжетом на заданную игровую ситуацию, или дети вдруг получают письмо, ситуацию содержания которого можно обыграть, или придумать поездку экскурсию куда либо и т.д.

Иногда “спасти” ситуацию можно, приняв на себя роль какого-либо нового персонажа и побуждая своими репликами и действиями к дальнейшему развёртыванию сюжета. Но этот подход в руководстве игрой приемлем в том случае, если дети принимают педагога как старшего друга, если его уважают и он пользуется авторитетом.

В идеале в старшем возрасте сюжетно-ролевые игры должны спонтанно организовываться самими детьми. Как правило, организатор игры становится ее ведущим, распределение ролей происходит по интересам (кто кем хочет быть), если возникают затруднения, взрослый предлагает обсудить кандидатуры. Содержание игры трансформируется и обогащается благодаря индивидуальному опыту каждого ребёнка. Поэтому иногда целесообразна замена исполнителя конкретной роли. В ходе игры можно применить такую замену ролей, как “отпуск”, “переезд”, “прием на работу”, “смена должности”, “ввод второго сотрудника” и т.д.

Как показывает практика, игра обусловлена стремлением к самостоятельности, стремлением получить конечный результат своих действий, общением со сверстниками, желанием удовлетворить разнообразные познавательные и художественные интересы.

На ход игры в старшем возрасте большое внимание оказывает сформированность детского коллектива, положительная оценка воспитателем отношений между детьми, дружба, а так же взаимооценка детей друг другом, так как в этом возрасте на первом плане в игре выступают отношения.

Можно косвенно изменять ситуации в игре, подводя в ходе беседы с детьми их мысли к тому, что «требования к товарищу по игре должны сочетаться с заботой о нем, готовностью помочь ему»/> Так воспитывается коллективизм, дружба, взаимопомощь.

Воспитатель должен озвучить одобрение таких проявлений в игре как забота, взаимовыручка, уважительное отношение друг к другу.

Похвала очень сильный стимул в детском возрасте, поэтому любые проявления инициативы по включению в игру новой сюжетной линии является хорошим подходом в стимулировании игры.

Для возникновения замысла игры целесообразно применять такие методы как чтение художественной литературы (дети любят подрожать своим сверстникам), яркий, впечатляющий рассказ воспитателя о каком либо событии, беседа.

Очень впечатляют детей встречи с представителями различных профессий, их рассказы из жизни, интересные случаи на работе.

Как уже отмечалось в предыдущей главе, большое значение в игровой деятельности имеет игровой материал. Иногда достаточно внести в игровую зону новую игрушку, какой-либо атрибут, как игра приобретает новое русло, либо явится толчком для новой игры.

Педагог может ненавязчиво подсказать какие-либо новые действия персонажа или помочь обустроить игровое пространство какого-либо “заведения”.

Эти методы и приёмы можно применять ко всем самостоятельным играм.

Следующая группа игр – образовательно-воспитательная, проводимая по инициативе взрослого.

Наиболее часто используемые в практике – дидактические игры, главная задача которых – обучающая. «Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка»./> Дидактические игры содержат в себе два начала – учебное и игровое их можно использовать как на занятиях, так и в свободной деятельности – в группе, на участке. Дидактические игры делятся на два вида: игры – занятия и непосредственно дидактические.

В играх-занятиях ведущая роль принадлежит воспитателю. В них воспитатель наряду с передачей определённых знаний учит детей играть. «в процессе дидактической игры внимание ребёнка обращается на выполнение игрового действия, а основная задача обучения им не осознаётся (происходит латентное обучение)».

Дидактические игры применяются при обучении математике, родному языку, ознакомлении с окружающим миром, при развитии сенсорики.

Непосредственно дидактические игры как игровая деятельность имеют место в том случае, если детьми усвоены правила игры, если эти игры им интересны.

В дидактических играх решаются задачи умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического, воспитания.

«Доказана необходимость прямого управления развитием способностями ребенка». Эту задачу с успехом решает дидактическая игра.

Методы и приемы в дидактических играх как прямые – показ, объяснение, рассказ, обучение одного ребенка другим, так и косвенные воспитатель является равноправным участником, хвалит наиболее отличившихся детей. Если радость ребенка в игре достаточно автономна, то радость от учебных и трудовых действий непосредственно зависит от благоприятной оценки и поощрения со стороны взрослого»./>

По мере угасания интереса к игре воспитатель вносит усложнение в игру: разнообразит варианты, придумывает более сложные правила, изменяет игровую задачу, вносит меру поощрения, использует метод замещения одних предметов на другие. включает новые персонажи. включает новые игровые действия. Привлекательность дидактических игр – возможность выиграть. Но для этого необходимо владеть определенными знаниями, умениями, навыками. Однако есть дети как активные, раскрепощенные, так и пассивные, робкие, неуверенные в своих возможностях. Именно на таких детей педагогу следует обратить особое внимание. «Руководство воспитателем игрой всегда должно сочетаться с индивидуальным подходом к детям». />

Эти дети не включаются в дидактические игры либо потому, что не владеют нужными знаниями, приемами игры, которым их следует обучить (прямой метод – показ, рассказ), либо в силу своих психо – эмоциональных особенностей – застенчивость, неуверенность в себе. К таким детям необходимо применять особые методы и подходы в

приобщении к обучающим играм, к развитию их активности. Прежде всего, необходимо выявить сильные стороны таких детей и всячески поощрять их инициативу в решении посильных задач. Это позволит им «пережить ситуацию успеха»/>, повысит уверенность в своих возможностях, поднимет их авторитет в глазах сверстников. Здесь уместна похвала, поощрение за инициативу, предоставление им приоритета в выполнении какого – либо задания.

Иногда воспитателями умаляется роль дидактических игр в усвоении знаний. Это можно объяснить незнанием методики проведения их, и, как следствие этого – результат, не достигший поставленной цели.

Сюжетно – дидактические игры содержат как игровой элемент, отражающий трудовую деятельность взрослых, так и математические действия взрослых (желательно усвоенные на занятиях по математике), подчиненные строгим правилам.

Необходимое условие для успешности проведения сюжетно –дидактической игры – непосредственное участие в игре воспитателя, выполняющего в игре игровую роль, так как в ходе игры необходим контроль за правильным выполнением счетно – измерительных действий во избежание закрепления ошибок. Так -/>же воспитатель может руководить игрой, используя такие методы как «помощь в виде вопросов, разъяснений, советов и т. п., влиять на распределение ролей, подсказывать и создавать новые ситуации игры, подчеркивать, одобрять успехи детей, привлекая внимание коллектива, вызывать положительное эмоциональное настроение, стимулировать инициативу и творчество»/>

Сюжетно – дидактическая игра отличается от сюжетно – ролевой тем, что в ней присутствует счет и измерение. Дети не всегда пользуются счетом и измерением в своих играх. Поэтому воспитатель должен объяснить целесообразность применения математических знаний в быту. Эта задача решается таким методом, как создание такой игровой ситуации, где возникла бы необходимость в точном измерении и счете, что привело бы к осознанию практической необходимости в математических действиях.

    продолжение
—PAGE_BREAK—

После овладения детьми навыка применения математических действий в сюжетно – дидактической игре, игра, как правило, перерастает в сюжетно – ролевую, где роль воспитателя сводится к косвенному руководству по урегулированию морально – этических норм и правил.

Для того чтобы обучающие игры проходили успешно, необходимо прежде всего оснастить группу соответствующими возрасту дидактическими играми, игрушками и дидактическим материалом. Предоставить к ним свободный доступ.

Надо сказать о том, что вся деятельность современного педагога в руководстве различными играми должна сводиться к тому, чтобы воспитать в детях творческую инициативу, организаторские способности, воспитывать чувство уверенности в своих силах, коллективизм, дружелюбие, отзывчивость и другие нравственные качества.

3.1 Ошибки в руководстве детской игрой

Следует особо остановиться на ошибках педагогов в руководстве игровой деятельностью.

1. Нередко можно наблюдать, как педагог, увлекшись инициативой, начинает навязывать детям свой сюжет игры, полностью игнорируя инициативу детей. Или начинает бестактно вмешиваться в игру, донимая детей подсказками, не давая им самим сориентироваться в обстановке, обдумать свои дальнейшие действия, уничтожая тем самым «творческую инициативу и самостоятельность ребенка»./>

2. Второй грубейшей ошибкой на практике можно назвать полное отсутствие внимания к детской игре. Дети замыслили сюжет, развернули игру и в какой – то период зашли в тупик, но воспитатель ничего не предпринимает, чтобы помочь детям выйти из трудного положения. В результате игра распадается, не дойдя до своего логического завершения.

3.Следующая распространенная ошибка в руководстве игрой – когда для поддержания порядка в группе либо для лучшей сохранности игрушек, последние не даются детям в пользование, чем обедняется детское творчество, самостоятельная деятельность становится малосодержательной и непродуктивной. Это может привести к негативным последствиям: от невозможности проявить свою инициативу в игре, некоторые дети проявляют негативизм по отношению к сверстникам и старшим.

4. Еще одним проявлением ошибки в отношении руководства играми является непродуманная раздача игрушек, когда детям навязываются игры, для них совсем неинтересные. В результате ребенок не может реализовать свои интересы.

Опытно-экспериментальная часть.

Итак, игра является необходимым и важным моментом в жизнедеятельности детей. Она влияет на развитие всех психических и социальных функций ребенка. «Необходимо максимально использовать игру для развития личности дошкольника, поскольку именно игровая форма стимулирует выполнение достаточно сложных заданий и операций, позволяет наиболее полно раскрыть индивидуальные возможности и способности каждого ребенка».

В младшем возрасте, когда развитие игровой деятельности детей полностью зависит от взрослого, применяют в основном прямые методы руководства игрой – показ игровых действий воспитателем, участие воспитателя в игре, совместная игра с ребенком, положительная оценка каждого ребенка.

Ясельная группа.

Игровая ситуация:

Денис и Давид строят из стульчиков автобус. Яна катает коляску с куклой. К ней подходит Света. Света предпринимает попытку отобрать коляску. Яна не хочет отдавать игрушку.

Чтобы предотвратить конфликт, воспитатель подходит к девочкам.

— Яна, как зовут твою дочку?

— Маша.

— Ты очень ее любишь?

— Да.

— Света, а где твоя дочка? Хочешь поехать с нею в цирк? Янина девочка очень мала, ей нельзя ехать в цирк, а ты скорее одевай свою дочку понаряднее и садись с нею в автобус.

Света переключила свое внимание на куклу. Воспитатель помогла выбрать наряд для куклы, по ходу одевания задавая вопросы, что и в какой последовательности она одевает кукле, стимулируя тем самым развитие речи.

После манипулирования с куклой Света подошла к мальчикам.

— Отвезите меня в цирк.

Денис:

— Садись.

Воспитатель похвалила мальчиков за красивую постройку, за желание играть вместе.

В данной ситуации своевременным вмешательством в игру воспитатель предотвратил конфликт между девочками. Вопросы и беседа воспитателя переключили внимание Светы на куклу и обозначили дальнейшую линию поведения. После совместной деятельности с педагогом Света стала играть рядом с мальчиками.

В ясельном возрасте обучение строится на подражании. Большое значение в этом возрасте имеет эмоциональное реагирование детей на какую – либо ситуацию или предмет. Важно создать положительный эмоциональный заряд. Слово педагога имеет очень большое значение для малышей.

Главное в обучении ребенка игре – научить его отображать жизненные ситуации, а для этого необходимо поэтапно обучать детей различным действиям, разъяснять назначение предметов.

Ясли.

Игра «поезд».

Воспитатель предлагает детям поиграть в игру. Дети встали друг за другом, изображая поезд. Впереди поезда встал воспитатель – «паровоз». Дети с воспитателем изображают действиями и звуками ход поезда. Гудок паровоза – «у-у-у», «ш-ш-ш» — выпускают пар, поехал быстро – «чу-чу-чу».

Денис и Ира не хотят играть, стоят в стороне. Воспитатель подходит к детям. Он обращает внимание на то, как хорошо играют другие дети. Затем воспитатель наблюдает с ними за игрой, репликами подбадривая играющих детей. У Дениса и Тани появился интерес играть вместе со всеми.

В данной игре воспитатель применил такие методические приемы как показ игровых действий, сопряженные игровые действия с привлечением детей, Отраженные игровые действия.

Своим участием, задором воспитатель вызвал у дошкольников интерес и положительное отношение к игре, побудил детей к речевым и подражательным действиям.

Помимо обучения действием, необходимо воспитывать у детей эмоциональный отклик на игрушку или ситуацию в целом.

Это достигается благодаря показу, образца речевого общения, обыгрыванию игрушек.

1 мл. гр.

игровая ситуация:

У Дианы в руках кукла, она кормит ее, укладывает спать, но не выражает эмоционального отношения как к дочке.

Воспитатель включается в игру, чтобы показать поведение мамы, ее разговор с дочкой – куклой. Берет куклу и говорит:

« У меня тоже доченька. Моя доченька уже выспалась, сейчас я буду ее поднимать, уже пора».

Обращается непосредственно к кукле:

— Вставай, моя доченька, вставай, моя хорошая! Как ты спала? Давай я тебя за ручки подниму. Как хорошо ты встала и т.д.…

Воспитание коллективизма, дружбы, доброжелательных отношений – одна из главных задач сюжетных игр. В младших играх воспитатель еще направляет действия детей в этом направлении, показывает возможный выбор альтернативы.

2 мл. гр. Ира “дочки матери”.

Оля – дочка, Саша – мама, Антон – папа дружно играют в игру. К детям подошел Максим, стоит рядом и смотрит.

Саша, (обращаясь к максиму)

— А ты с нами не играешь, не стой здесь.

Максим

— не уйду, хочу с вами играть.

Саша

— нет, не будешь.

Воспитатель предлагает детям:

— ребята, давайте вы примете его в игру. Представьте, что к вам в гости приехал друг. Как нужно принимать гостей? (пригласить выпить чаю) и т.д.

Дети согласились, предложили Максиму пройти сесть выпить вкусного чаю.

Воспитатель своим вмешательством в игру направил игровые действия в новое русло, связанное с появлением в игре нового персонажа, создал доброжелательное отношение к сверстнику, обогатил игру новым сюжетом.

Как было сказано в предыдущей главе, первостепенное значение в игре имеет распределение ролей. Иногда из за неумения договорится самостоятельно, кто какую роль себе возьмет, кто с какой игрушкой будет играть, замысел игры так и не воплощается в жизнь. В таком случае взрослый берёт на себя функцию распределения ролей.

Сан. группа.

Игровая ситуация:

Алеша берет большую грузоподъемную машину с клетками. С этой же машиной хотят играть Саша и Павел и начинают из – за нее ссориться. Воспитатель обращает внимание детей на гараж, в котором стоит много разных машин. Она предлагает мальчикам организовать строительство зоопарка. Паше предлагается привезти на самосвале цемент, Саше на грузовой машине строительный материал, Алеше подъемным краном помочь в строительстве, а затем привезти в клетках зверей для зоопарка.

В данном случае воспитатель взяла инициативу по построению сюжета в свои руки. Хотя конфликт был урегулирован, можно было приобщить детей к замыслу игры косвенным методом вопросов.

Старшая группа № 1.

Игровая ситуация:

    продолжение
—PAGE_BREAK—

Девочки играют в дочки – матери.

Надя:

-Я буду мамой!

Вика:

-Я буду твоей доченькой!

-Хорошо.

Алеша :

-А я — это папа!

Подходит Лиза:

— А я буду твоей доченькой!

Надя:

-Уходи! Мы будем играть сами!

Вика:

-Мы с тобой не будем играть!

Лиза опустила головку и стоит грустная и обиженная.

В конфликт вмешался воспитатель:

— Послушайте, пожалуйста, девочки, что я вам скажу. Во всех семьях есть дети: у кого-то один ребенок, но это мало и грустно ему, а хорошо, когда двое, трое детей, им тогда веселее и интереснее жить, есть с кем поиграть. И Лиза вам как раз нужна.

Дети приглашают Лизу к себе и рассказывают, как будут играть и что будут делать.

Воспитатель своим рассказом направила мысли детей на изменение сюжета, дала возможность детям самостоятельно составить словесную инструкцию, способствовала налаживанию дружеских отношений в данной группе.

Старшая группа №1. Игра «Магазин» (см. приложение № ).

Игровая деятельность. Блок 4 (см. приложения)

Анализ условий проведения игры (схема 4.1 см. приложение № ).

При анализе условий проведения игры «Магазин» выявилось следующее:

Правильное соблюдение режима.

Наличие оборудованной игровой площадки.

Расположение и хранение игрушек соответствует норме.

Некоторые дети использовали игрушки не по назначению.

Подбор игрушек и других материалов соответствует тематике игры.

В игре использовались знания детей, полученные на занятиях по математике и ознакомления с окружающим.

Некоторые дети только после напоминания клали игрушки на места.

Анализ руководства воспитателем играми детей (схема 4.2, см. приложение № ) показал следующее:

В руководстве игрой воспитатель применял прямые и косвенные приемы воздействия.

Следует особо отметить рассказ, совет, показ, помощь.

Воспитатель применял такие приемы, направленные на целеустремленность и активность детей, как похвала, одобрение, в некоторых случаях брала на себя роль покупателя, что давало возможность руководить поведением детей и создавать положительные эмоции.

Что касается поведения и знаний детей в игре (схема 4.3, см. приложение

№ ), то здесь можно отметить следующее:

1. Игра содержит элемент новизны.

2. Содержание игры вводит ребенка в условную ситуацию.

3. В игре присутствует информация, которая связана с содержанием отображаемой жизненной ситуации.

4. В процессе игры частично меняется игровая среда.

5. В некоторых случаях дети по — разному воспроизводят действительность.

6. Три человека из группы пожелали заняться дидактическими играми.

7. Дети умеют распределять роли.

8. Воспитатель умело использует проблемные ситуации для выявления знаний детей.

9. Косвенными методами воздействия воспитатель побуждает детей добиваться воображаемого результата.

10. Нравственная сторона в игре отображена доброжелательностью детей друг к другу, вежливостью, честностью, отзывчивость, справедливость.

11. Частично присутствовали такие отрицательные качества, как споры.

12. Дети умеют решать коллективные задачи.

Проанализировав руководство игрой «Магазин» (схема 4.4, см. приложение № ) можно сделать вывод, что воспитатель руководил игрой на высоком уровне.

В своем руководстве игрой воспитатель в основном применял косвенные методы. Перед тем как развернуть сюжетно – ролевую игру, было проведено занятие по ознакомлению с окружающим, на котором обсуждались профессии родителей. Особенно большое внимание педагог уделила профессиям работников магазина: заведующей, продавца, грузчика, шофера. Обратила внимание детей на то, что в магазине работники и покупатели должны быть взаимовежливы. Очень подробно обсуждались с детьми функции каждого работника.

Что касается пункта 2 — воспитатель упустила руководство математическими действиями. В результате в подсчетах оплаты «продавцом» допускались неточности.

Уровень развития игровой деятельности у детей данной группы высокий. Поэтому с задачами, которые поставил педагог перед воспитанниками, были выполнены.

В игре детей были обыграны события, которые полно раскрыли содержание игры, дети вели себя вежливо, тактично по отношению друг к другу. Игра была доиграна до конца.

Игрушки в игре соответствовали своему назначению.

При обсуждении игры, мало уделилено внимания оценке выполнения ролей.

Что касается оснащения игры – необходимо отметить недостаточное количество игрового материала, Что несколько обедняло действия детей.

Игровой материал доступен для использования.

Анализ развития нравственных качеств через игру (схема 4.5, см. приложение № ) показал следующее:

Иногда во время игры рождаются новые варианты некоторых событий.

Дети умеют применять свои знания на практике (однако допускались неточности в подсчете «продавцом» ).

Во время игры у детей наблюдались такие эстетические качества, как доброжелательность, вежливость, честность, отзывчивость, взаимопомощь, справедливость.

В игре детьми полно отражаются знания о профессиях взрослых.

Для побуждения детей к игре воспитатель использовал следующие приемы:

беседа о профессиях работников магазина;

вопрос о желании детей поиграть в игру «Магазин»;

совместное обсуждение плана игры;

подготовка оборудования к игре.

Ролевая игра формирует способности управлять своим поведением

Дети частично изменяют предметно – игровую среду.

Анализируя игровую деятельность детей (схема 4.6, см. приложение №), выявилось следующее:

Дети умеют ориентироваться в игровой задаче.

2.

3. Умеют отражать реальные факты и события, знания о профессиях работников магазина.

4. Не все дети умеют регулировать свои желания в процессе игры.

5. Не все дети умеют анализировать, обобщать, рассуждать, делать выводы, умозаключения.

6.

7. Во время игры некоторые дети творчески находили средства для осуществления поставленных перед собой задач, для преодоления трудностей.

8.Дети показали большую ответственность в выполнении своих ролей.

9. Во время игры дети предлагают новые варианты сюжета.

10. (См. схема 4.5 №3).

11. Используют пространственную среду для развертывания игры.

12. (См. схему 4.5 №6).

13. (См. схему 4.5 №7).

Оценка руководства игровой деятельностью дошкольников(схема 4.7, см. приложение № ) следующая:

Воспитатель наблюдал игру, дал анализ игры, учитывая уровень развития игровой деятельности детей.

    продолжение
—PAGE_BREAK—

Спроектировал развитие игровой деятельности, осуществил планирование приемов, направленных на ее развитие.

Обогатил впечатления детей с целью развития игры.

Организовал начало игры, побуждая детей к игре.

Игра «Магазин» была спроектирована воспитателем.

Воспитатель использовал прямые и косвенные приемы руководства игрой.

Имело место включения воспитателя в игру на второстепенной роли.

Воспитатель выражала свои чувства с помощью речи, мимики, пантомимики.

9.

10. Регулировала взаимоотношения детей, назревающие конфликты, споры.

11. В игре были задействованы застенчивые, неуверенные дети.

12. Обсуждение игры прошло не достаточно полно – не было достаточно полно обсуждения ролей. Была дана оценка игры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Руководство игровой деятельностью дошкольника – сложный и многогранный процесс. От него зависит эффективность решения многих задач, поставленных перед педагогом.

Игра – наиболее доступный вид деятельности, в процессе которого ребенок входит в окружающий мир, знакомится с ним. Но детская жизнь в играх не может правильно развиваться, если она будет предоставлена на усмотрение самих детей. Воспитатель должен быть в центре этой жизни, входить в интересы играющих, умело их направлять. Для этого воспитателю необходимо знать методы и формы руководства игровой деятельности детей.

Задачи, поставленные в данной работе – показать роль взрослых в развитии игровой деятельности детей, изучить специфику руководства игровой деятельностью, предложить рекомендации по руководству игровой деятельностью, то есть, раскрыть методы и подходы руководства различными играми. Анализ роли взрослого в развитии игровой деятельности показал, что взрослый играет главную роль в возникновении и развитии игровой деятельности детей. Однако, по мере взросления детей, роль взрослого претерпевает изменения. Если в младшем дошкольном возрасте вся ответственность за игровую ситуацию лежит на взрослом, то, по мере взросления, у детей происходит интериоризация опыта игровых действий, накопление знаний об окружающем мире, умение манипулировать с предметами, понимание социальных явлений. Происходит постепенное усвоение правил и общественных норм поведения.

С накоплением социального опыта и базы знаний, происходит становление личности ребенка, его самости и индивидуальности. Являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, игра отражает эти личностные изменения, прежде всего в умении играть, строить свою линию поведения. Но в силу своей незрелости, дети еще не могут обойтись без руководства взрослых. Кроме того, для успешного протекания игровой деятельности, для успешного решения задач, которые необходимо решить в процессе той или иной игры, для успешного руководства игрой, необходимо создать определенные условия. Создание таких условий зависит от самого педагога, его личностных качеств, отношения к детям, от его знаний, умений и навыков. Эти условия являются базой для эффективности руководства игровой деятельностью детей.

В старшем возрасте методы и подходы в руководстве играми претерпевают изменения – происходит их усложнение – от активных к пассивным, латентным. Если активность в игровой деятельности младшего ребенка зависит от взрослых, то к старшему возрасту, при наличии у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, инициатива в игре переходит к последнему. Конечно, есть малоактивные, пассивные дети, к которым необходим особый индивидуальный подход.

В третьей главе раскрыты методы и подходы в руководстве различными играми, даны рекомендации по руководству игровой деятельностью детей, освещены некоторые ошибки в руководстве играми.

В целом в работе раскрыта актуальность данной темы, показано значение игр в жизни и обучении детей, в становлении их нравственности, раскрыта огромная роль педагога в становлении личностных качеств ребенка посредством умелого руководства игровой деятельностью.

Итак, руководство игровой деятельностью предполагает, как было показано в теоретической части, прямые и косвенные методы.

В основном, педагоги применяют прямые методы воздействия. Но жизнь показывает, что детям требуется прививать все больше самостоятельности. Поэтому педагогам следует рекомендовать применять больше косвенных методов руководства игровой деятельностью.

ЛИТЕРАТУРА

Анищенко О.А. Развиваем в игре. — Мн., Асар.2000. – с.5

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М. Просвещение,1991. –

Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре. – М., Просвещение, —

Бреслав Г.Н. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М., Педагогика. 1990. – с.75.

Буре Р.С. Готовим детей к школе. – М., Просвещение, 1987. –

Васильева А.И. Старший воспитатель детского сада. – М., 1990. – с.76.

Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М., Просвещение.

Методика ознакомления
дошкольников со звуком и словом. Специфика проведения занятий с детьми,
имеющими отклонения в развитии.

2017
оглавление

Введение

1. Методика ознакомления
дошкольников со звуком

2. Методика ознакомления
дошкольников со словом

3. Специфика проведения занятий с
детьми, имеющими отклонения в развитии

Заключение

список использованных источников информации

 

Введение

В связи с
развитием теории воспитательного процесса в дошкольном учреждении ощущается
необходимость в изучении вопросов познавательно-речевого развития дошкольников
в соответствии с современным социальным заказом, находящим отражение в
образовательной области «коммуникативно-личностная» (ФГОС дошкольного образования).

Своевременное и
полноценное формирование речи в дошкольном детстве – одно из основных условий
нормального развития ребенка и в дальнейшем обучении в школе. От того,
насколько будет сформирована речь детей,  имеющих отклонения в развитии,
зависит не только успешность усвоения ими материала в учебной деятельности, но
и степень их общего развития.

Полноценная речь
ребенка, имеющего отклонения в развитии — это также средство повышения уровня
коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге —
способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством
планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на
формирование поведения ребенка.

Развитие речевой
деятельности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии — не
стихийный процесс, он требует педагогического руководства. Основная нагрузка в
формировании речи детей, имеющих отклонения в развитии, приходится на занятия
по развитию речи. Внимание детей привлекается к звуковому составу слова, отбору
лексики для более точного выражения мысли, правильному построению предложений,
связи их друг с другом в тексте.

Цель данной
работы – раскрыть методику ознакомления дошкольников со звуком и словом и
описать специфику проведения занятий с детьми, имеющими
отклонения в развитии.

1. Методика ознакомления дошкольников со звуком

Ознакомление  детей
младшего дошколь­ного возраста (3–4 года) со звуком включает, прежде всего,
работу по обу­чению правильному звукопроизношению.

Содержание работы
по воспитанию звуковой культуры речи детей в младшей возрастной группе включает
игры и упражнения для развития слухового восприятия, звукопроизношения, темпа
речи, ее интонационной выразительности. При этом важно обе­спечить постепенное
усложнение материала, его повторение. Последовательность закрепления и
дифференциации звуков дается с учетом трудности их произнесения и
последовательности их появления в процессе речевого развития [4, с. 65].

В младшем
дошкольном возрасте необходимо научить детей слышать, различать и произносить
звуки в словах. Работу над правильным произношением гласных звуков, их
дифференциа­цией необходимо проводить для формирований четкой артику­ляции
звуков родного языка, а также для того, чтобы приучить детей вслушиваться в
речь взрослого, различать на слух отдель­ные звуки и звукосочетания.

Произношение
согласных звуков (их последовательность достаточно подробно обоснована в
работах логопедов — [м], [б], [п], [т], [д], [н], [к], [г], [х], [ф], [в], [л],
[с], [ц]) готовит органы артикуляционного аппарата к произношению шипящих
звуков. Для работы с произношением используются игры и упражнения, направленные
на развитие умения детей диффе­ренцировать родственные по месту образования
звуки ([п] и [б], [т] и [д], [ф] и [в]) в небольших речевых единицах — слогах:
па-па; ба-ба; то-то, до-до и т.п. Затем отрабатывается диффе­ренциация твердых
и мягких согласных, дети подводятся к правильному произношению шипящих.

Работа по
ознакомлению дошкольников средней группы со звуком включает, как и в младшей
группе, формирование правильного звукопроизно­шения, развитие фонематического восприятия,
голосового аппа­рата, речевого дыхания, умения пользоваться умеренным темпом
речи, интонационными средствами выразительности.

У детей среднего
дошкольного возраста важно сформировать и закрепить правильное произношение
всех звуков родного язы­ка, в том числе свистящих и сонорных звуков, твердых и
мягких ([с], [с’], [з], [з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ], [л], [л’], [р], [р’]).

В работе с детьми
средней группы используют термины «звук» и «слово». (С термином «звук» они
познакомились в младшей группе.) Для этого проводятся игры и упражнения «Как
слово звучит», «Найди первый звук», в которых дети обучаются умению находить
слова, близкие и разные по звучанию. Дети могут по­добрать слова на заданный
звук, установить наличие или отсут­ствие звука в слове. Они начинают понимать,
что звуки в слове разные, подбирают те или иные игрушки и предметы, в названи­ях
которых есть определенный звук.

Детям пятого года
жизни дается понятие, что слова и звуки произносятся в определенной
последовательности. Им показы­вается «звуковая линейка», которая демонстрирует
последова­тельность произнесения звуков (а…у…= ау).

Развитый речевой
слух дает возможность детям различать повышение и понижение громкости голоса,
замедление и убы­стрение темпа речи взрослых и сверстников. Особое внимание
уделяется интонационной выразительности речи, детей учат в инсценировках
говорить разными голосами, с разными ин­тонациями (повествовательной,
вопросительной, восклица­тельной). Для выработки хорошей дикции, четкого и
правиль­ного произнесения как отдельных слов, так и фраз широко используется
специальный материал (чистоговорки, потешки, считалки, небольшие
стихотворения), который произносится детьми с разной силой голоса и в различном
темпе. При отга­дывании загадок дети могут определить, есть ли заданный звук в
отгадке.

У детей
развивается осознание произносительной стороны речи, причем оно не зависит от
произносительной стороны речи. Если ребенку показать картинки, в названии
которых присут­ствуют разные группы звуков — сонорные, шипящие, свистящие,
можно выявить, какие звуки он не произносит. Кроме того, мож­но зафиксировать и
другие недостатки звуковой культуры речи (дикция, темп, сила голоса,
интонационная выразительность). Эти элементы можно отмечать тогда, когда дети
выполняют за­дание на составление рассказа.

Таким образом,
дети средней группы уже могут осознавать особенности своего произношения,
поэтому уместными будут вопросы, выясняющие, правильно ли говорит ребенок.
Отвечая на такой вопрос, дети задумываются над своим умением оформ­лять
высказывание.

Содержание работы
по воспитанию разных аспектов звуковой стороны речи, ознакомление с
особенностями звучащего слова, игры, занятия, упражнения достаточно подробно
освещены в работах А.И. Максакова и Г.А. Тумаковой [4, с. 38].

Работа по ознакомлению
со звуком у детей пято­го года жизни включает, как и для детей младшего
дошкольного возраста, формирование правильного звукопроизношения, раз­витие
фонематического восприятия, голосового аппарата, рече­вого дыхания, умения
пользоваться умеренным темпом речи, интонационными средствами выразительности.

Детей знакомят с
терминами: уточняют термины «звук», «сло­во», с которыми они уже познакомились
в младшей группе. Для этого проводятся игры и упражнения «Как слово звучит»,
«Най­ди первый звук», в которых дети обучаются умению находить слова, близкие и
разные по звучанию. Дети могут подобрать слова на заданный звук, установить
наличие или отсутствие зву­ка в слове. Они начинают понимать, что звуки в слове
разные, подбирая те или иные игрушки и предметы, в названиях которых есть
определенный звук.

Основной задачей
работы с детьми шестого года жизни по усвоению фонетической стороны речи и
правильному произне­сению всех звуков родного языка является дальнейшее совер­шенствование
речевого слуха, закрепление навыков четкой, правильной, выразительной речи.

В специальных
упражнениях, включенных в занятия, детям предлагают для дифференциации пары
звуков [с] — [з], [с] — [ц], [ш] — [ж], [ч’] — [щ’], [с] — [ш], [з] — [ж], [ц]
— [ч’], [л] — [р], т.е. проводится различение свистящих, шипящих и сонорных
звуков, твердых и мягких звуков — изолированных, в словах, во фразовой речи.
Сначала детей учат вычленять из фразы слова с одним из дифференцируемых звуков,
а затем им предлагают поо­чередно вычленять слова с оппозиционными звуками.
Так, напри­мер, сначала они называют слова, в которых звук [с] находится в
начале, середине и конце слова (санки, колесо, автобус), затем дети находят
звук [з] в начале и середине слова (заяц, ваза). И только после этого дается
предложение, в котором встречаются эти зву­ки, сначала звонкий — [з], потом —
звук [с] (Зоя катается на санках). Впоследствии можно подбирать слова с
дифференци­руемыми звуками разных частей речи (солнечный — звонкий, сажает —
забывает).

Для отработки
дикции, силы голоса, темпа речи используют­ся скороговорки, чистоговорки,
загадки, потешки, стихи [5, с. 29].

Дети учатся
подбирать не только слова, сходные по звучанию, но и целые фразы, ритмически и
интонационно продолжающие заданное предложение Детей приучают изменять
громкость голоса, темп речи в зависимости от условий общения, от содержания
высказыва­ния. Им предлагают произнести скороговорки или двустишия, придуманные
самими детьми, не только четко и внятно, но и с различной степенью громкости
(шепотом, вполголоса, гром­ко) и скорости (медленно, умеренно, быстро). Эти
задания могут выполняться параллельно и варьироваться (например, произнести
фразу громко и медленно, шепотом и быстро). Специальные задания побуждают детей
пользоваться вопро­сительной, восклицательной и повествовательной интонацией, а
это умение необходимо им при построении связного выска­зывания.

Задачи воспитания
звуковой стороны речи у детей старшего дошкольного возраста можно
сформулировать следующим об­разом:

1. Работа над
звуковыми и интонационными характеристика­ми речи.

2. Формирование
представлений детей о линейных звуковых единицах — звук — слог — слово —
предложение — текст.

3. Различение
звуков по их качественной характеристике — гласные и согласные (звонкие и
глухие; твердые и мягкие).

4. Обучение
звуковому анализу слова (выделение звука в на­чале, середине и конце слова),
вычленение шипящих и свистящих звуков в начале слова, нахождение одинакового
звука в разных словах.

5. Развитие
умения анализировать слова различной слоговой структуры — называние слов с
одним, двумя, тремя звуками, определение количества слогов.

6. Нахождение
слов, сходных и различных по звучанию.

У детей седьмого
года жизни особое внимание уделяется диф­ференциации определенных групп звуков
(свистящих и шипя­щих, звонких и глухих, твердых и мягких). Для развития голосо­вого
аппарата дети произносят скороговорки с разной силой голоса, в разном темпе,
беззвучно. Здесь же развивается умение изменять интонацию: дети произносят
заданную фразу с вопро­сительной или восклицательной интонацией (ласково,
сердито, жалобно, радостно, грустно).

Формирование
звукового анализа слова (умение вычленять в словах или фразах определенные
звуки, слоги и ударение), озна­комление с фонетической структурой слова
оказывает серьезное влияние на воспитание интереса к языковым явлениям. Состав­ление
детьми загадок и рассказов о словах и звуках является показателем их
лингвистического мышления.

2.
Методика ознакомления дошкольников со словом

При формировании
представлений о слове можно выделить два основных момента: вычленение слова из
потока речи и раскрытие слова как самостоятельной смысловой единицы.

С термином
«слово» дети начинают знакомиться в средней группе в процессе общения, при
выполнении разнообразных речевых упражнений по обучению звукопроизношению,
обогащению словаря. Выражения «Послушай, как я скажу это слово», «Скажи слово правильно»
и другие часто используются педагогом. Со средней группы со второй половины
года проводится специальная работа по ознакомлению детей с понятием «слово».

С целью выделения
слов из потока речи используются разнообразные игровые упражнения, в которых
дети словами называют разные предметы и игрушки, их свойства и качества [7, с.
91].

Приведем примеры
игры для средней группы. «Поезд». В разных местах комнаты расставляют игрушки
(мишка, Чиполлино, кукла, заяц, лиса, матрешка). Названия игрушек – это
названия станций, на которых останавливается поезд. Станции объявляет машинист.
Роль машиниста берет на себя взрослый, а дети, встав за машинистом, – роли
пассажиров. Машинист дает сигнал, и поезд отправляется в путь, имитируя стук
колес, гудок. На станции (около игрушки) поезд останавливается, и машинист
объявляет ее: «Станция «Зайка», следующая станция «Чиполлино» и т.д. После того
как поезд сделает полный круг, игра повторяется. Взрослый и дети меняются
ролями. Затем игрушки выставляют на стол. Детям предлагают называть игрушки.
Обращают их внимание на то, что, назвав игрушку, ребенок сказал слово («Ты
назвал игрушку, сказал слово мишка. Теперь скажи это слово громко, ласково»).

Со понятием
«слово» можно знакомить детей средствами художественной литературы, при помощи
тех произведений, в которых слову принадлежит большая роль. Г. А. Тумакова
рекомендовала следующие произведения: сказку бр. Гримм «Горшок каши», русскую
народную сказку «По щучьему веленью»; «Айболит», «Жил на свете человек.» К.
Чуковского; «Волшебное слово» В. Осеевой; «Игра в слова» А. Бар-то; «Подскажи
словечко» Е. Серовой; «О словах разнообразных, одинаковых и разных» Я.
Козловского.

С этой же целью
используют игры, игровые действия в которых определяются словами, которые можно
или нельзя произносить: «Фанты», «Черное и белое», «Телефон», «Эхо», «Скажи
наоборот».

Представление о
слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на словообразование.
Одновременно они помогают обратить внимание ребенка на смысловую сторону слова
(слово обозначает предмет, признак, действие). В формулировках заданий к
упражнениям воспитатель употребляет слово: «Подбери слово, близкое по значению
слову радостный. Скажи слово, противоположное по смыслу слову грустный» и др.
(Подробнее о словарных и словообразовательных упражнениях см. в главах
«Методика развития словаря» и « Методика формирования грамматического строя
речи»).

Для сравнения со
словами, имеющими определенный смысл, Ф. А. Сохин  рекомендует произнести
какое-нибудь звукосочетание (ш, ра), спросить, понятно ли, что оно значит.
Затем пояснить: «Это не слово, а просто звуки, которые ничего не значат, не
имеют смысла. Каждое слово имеет значение, смысл». Далее прочитать
стихотворение И. Токмаковой «Плим» [3, с. 105].

Таким образом, у
детей воспитывается внимание к слову; они практическим путем усваивают значение
слова слово, воспринимают его как самостоятельную единицу речи, начинают
правильно использовать в своей речи.

3. Специфика проведения занятий с детьми,
имеющими отклонения в развитии

Н.В.  Новоторцева
приводит ряд общих дидактических требований к занятиям по развитию речи с
детьми, имеющими отклонения в развитии:

1. Тщательная
заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов
обучения.

2. Коррекционная
направленность занятия, определяющая содержание и методику его проведения.

3. Оптимальная
интенсивность нагрузки.

4. Воспитывающая
и развивающая направленность обучения.

5. Использование
приемов обучения в соответствии со структурой занятия.

6. Связь
содержания занятия с жизнью, опора на опыт детей.

7. Доступность в
содержании и приемах обучения на занятии.

8. Использование
разнообразных наглядных средств обучения.

9. Эмоциональный
положительный фон занятия.

10.Сочетание
коллективного характера обучения на занятии с индивидуальным и
дифференцированным подходом.

11.Применение
разнообразных форм закрепления материала на занятии и в другой деятельности.

12. Речевая
активность каждого ребенка.

13. Учет
результатов занятия [1, с. 53].

Необходимо
помнить также и об общих принципах построения занятия с детьми
дошкольного возраста, имеющими отклонения в развитии. Это такие, как:

— частая смена
видов деятельности;

— целесообразное
сочетание деятельности за столом и подвижных видов деятельности на занятии;

— игровая форма
занятия;

— повторяемость
материала;

— обеспечение
переноса усвоенного способа действия.

Занятия по
развитию речи проводит учитель-дефектолог; в младших и средних группах два раза
в неделю, в старших и подготовительных группах -три раза в неделю. Занятия
могут проводиться по подгруппам. На четвертом году обучения программой
рекомендуется проводить занятие со всей группой.

Следует
учитывать, что у детей с отклонениями в развитии обучение развивается по тем же
законам, как и у нормально развитых детей, но с очень большим опозданием. Дети
не умеют общаться между собой, не испытывают в этом потребности. Это значит, у
них отсутствуют коллективные виды деятельности, прежде всего — игра. Вначале
устанавливается и развивается общение со взрослым, обращение с просьбами,
выполнение элементарных поручений. Общение со взрослыми и развитие предметной
деятельности формируют предпосылки общения между детьми. Этим процессом
необходимо специально руководить, создавать ситуации, требующие общения,
подсказывать средства общения, помогать организовывать игры, совместную
деятельность детей, не нарушать эмоциональную сторону общения

В работе по
развитию речи применяются разные группы методов и в основном — в сочетании:
наглядные (экскурсия, метод демонстрации, наблюдения, осмотр помещения,
рассматривание предметов и игрушек); словесные (коллективный разговор, чтение
произведений детской литературы, пересказ, беседа, чтение стихов, рассказ);
практические (игра, практические действия, труд).

Словесные приемы:

—           
речевой образец,

—           
прием имитации;

—           
объяснение;

—           
указания;

—           
словесное упражнение;

—           
повторение (сопряженное, отраженное, индивидуальное, хоровое);

—           
вопросы (прямые, наводящие, подсказывающие, репродуктивные, поисковые);

—           
оценка детской речи.

Наглядные приемы:

—           
показ предмета, движения, игрушки, картинки;

—           
показ с называнием;

—           
приемы работы с техническими средствами обучения (диафильмы, диапозитивы,
кинофильмы).

Игра и
рекомендации по ее использованию:

1. Игра должна
быть доступна по содержанию и движениям, решать задачи коррекционного
воспитания и обучения.

2. Игра должна
быть интересна детям.

3. Игра
избирается с учетом психофизических и возрастных особенностей детей.

4. Игра должна
соответствовать программному материалу.

5. Перед
проведением игры проводится подготовительная работа, направленная на уяснение
правил, игровых действий, цели.

6. Педагог
руководит игрой, оказывает детям дифференцированную помощь.

7. Большинство
игр требует оснащения.

Система работы по
формированию речи у детей с отклонениями в развитии предполагает использование
разнообразных методов и приемов работы, дидактического наглядного материала,
различных видов деятельности и ситуаций естественного общения.

Заключение

В младшем
дошкольном возрасте необходимо научить детей слышать, различать и произносить
звуки в словах. У детей среднего дошкольного возраста важно сформировать и
закрепить правильное произношение всех звуков родного язы­ка. Основной задачей
работы с детьми шестого года жизни по усвоению фонетической стороны речи и
правильному произне­сению всех звуков родного языка. У детей седьмого года
жизни особое внимание уделяется диф­ференциации определенных групп звуков
(свистящих и шипя­щих, звонких и глухих, твердых и мягких).

С термином
«слово» дети начинают знакомиться в средней группе в процессе общения, при
выполнении разнообразных речевых упражнений по обучению звукопроизношению. В старшей и подготовительных группах проводиться специальная работа по ознакомлению детей с
понятием «слово». С
целью выделения его из  потока речи, используются разнообразные игровые упражнения, в
которых дети словами называют разные предметы и игрушки, их качества. Представления
о слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на
словообразование. 

В работе выявлены
требования к проведению занятий по развитию речи с детьми, имеющими отклонения
в развитии:  предварительная тщательная подготовка к занятию, его планирование;
обеспечение речевой и умственной активности каждого ребенка на всех этапах
занятия; сочетание  фронтального  характера   и  
индивидуального  подхода  на занятии; воспитательный характер
занятия; необходимость закрепления знаний, умений  и  навыков на
других занятиях; правильная организация занятия; целесообразная структура
занятия, правильное распределение методов и приемов обучения; оптимальная
интенсивность нагрузок; эмоциональный характер; закрепление пройденного
материала на других занятиях и в других видах деятельности.

список
использованных источников информации

1. Новоторцева, Н.В. Методика
   развития речи у неговорящих детей [Текст]  / Н.В.Новоторцева. — Ярославль:
   Изд-во ЯГПУ, 2014, 61 с.
2. Привалова, С.Е.
   Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста [Текст] / С.Е.
   Привалова; Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2015. – 203 с.
3. Сохин, Ф.А.
   Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст] / Ф.А. 
   Сохин. — М., ДРОФА, 2012. – 276 с.
4. Тумакова, Г.А. Ознакомление
   дошкольника со звучащим словом [Текст] / Г.А. Тумакова. — М.: Просвещение,
   2016. – 174 с.
5. Ушакова, О.С. Развитие речи
   дошкольников как необходимое условие успешного личностного развития [Текст]
    / О.С.Ушакова. – М., Первое сентября, 2014. – 67 с.
6. Ушакова, О.С. Методика развития
   речи детей дошкольного возраста [Текст]  / О.С. Ушакова, Е.М.Струнина. –
   М., АСТ, 2015. – 288 с.
7. Яшина, В.И., Алексеева М.М.
   Теория и методика развития речи детей [Текст]  / В.И.Яшина, М.М. Алексеева.
   – М., — Просвещение,  2014. – 439с.

Игра дошкольника

МОСКОВСКИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет:
Дошкольной педагогики и психологии.

Контрольная работа

на тему: «Игра
дошкольника»

Выполнила студентка

заоч. отд. 206 гр.

Бодрова Ирина

МОСКВА 2009

Вопрос №1

«Игра есть потребность растущего детского организма…» Н.К.Крупская

ИГРА – основная деятельность детей. Л.С. Выгодский писал
« Через игровую деятельность и движение ребенок учится и в этом смысле игра
может называется ведущим видом деятельности, так как определяет развитие.» Силой
воображения, игровых действий, роли, способностью перевоплощаться в образ дети
создают игру. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами,
пространством временем. Дети – творцы настоящего будущего. В этом обаяние игры.
В игре дети не ставят каких –то иных целей , чем играть.

Игра становится для детей формой организации жизни, если
она своим содержанием направляет детей на действие увлекательное, доброе и
полезное, сплачивает и объединяет, доставляет радость. В игре наглядно
обнаруживается единство всех сторон личности ребенка, а также единство
психического и физического развития ребенка. Игра активизирует ум и волю
ребенка, глубоко затрагивает его чувства, повышает жизнедеятельность организма,
способствует физическому развитию. Игра необходима для того чтобы ребенок рос
здоровым , жизни радостным и крепки

Виды игр.

Игра составляет основное содержание жизни ребёнка
дошкольного возраста и является ведущей его деятельностью.

Несмотря на всё многообразие игр, их можно разделить на
две большие группы.

Одни игры создаются самими детьми под руководством
воспитателя — это творческие игры; другие созданы заранее, имеют готовое
содержание и определённые правила — это игры с правилами. В свою очередь игры с
правилами подразделяются на подвижные и дидактические игры.

Таким образом, педагогика различает игры творческие,
подвижные, дидактические.

Правильное понимание характера и особенностей каждого
вида игр имеет большое значение для методики руководства ими.

При руководстве творческими играми задача педагога
заключается в том, чтобы:

помочь детям выбрать тему игры, развить её сюжет;

помочь сделать нужную для игры постройку;

воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми.

Основные приёмы руководства:

внесение новой игрушки (младший дошкольный возраст);

внесение игровых материалов (младший дошкольный возраст);

советы, вопросы (старший дошкольный возраст);

непосредственное участие в игре (младший и старший
дошкольный возраст);

Роль игрового материала и игрушек:

Как показывает изучение игр, использование детьми
материала (игрушек и т. п.) с возрастом значительно видоизменяется. Дети
раннего возраста и 3-4 лет большую часть времени в ходе игры тратят на материал
и различные операции с ним. Так, в игре двухлетних детей это занимает до 90 %
времени. Материал для них — исходный пункт игры.

У старших детей игровой материал является вспомогательным
в игре, он сознательно ими привлекается или даже сознательно создаётся согласно
замыслу игры.

Назначение материала в игре видоизменяется: он становится
не только средством для выполнения различных операций, но и опорой для сюжетных
игр.

Игры со строительным материалом занимают особое место
среди творческих игр детей.

Творчество детей в строительных играх во многом зависит
от содержания игры и от умений ребёнка обращаться со строительным материалом.
Чем богаче замысел игры, тем больше требуется от ребёнка творческой фантазии,
изобретательности. Поэтому, руководя строительными играми, воспитатель должен

обогащать содержание игры;

развивать конструктивные способности детей;

учить их строить из разного материала;

Основные приёмы руководства в младшем дошкольном
возрасте:

Образец; его рассматривание, выделение основных частей
постройки.

Приёмы руководства в старшем дошкольном возрасте:

Постройка по замыслу;

По условиям;

По предложенной теме.

В этих группах основной акцент при руководстве
строительными играми воспитатель в основном делает на объяснении, указании,
наводящих вопросах, как сделать постройку более устойчивой, высокой и т. д.

Нельзя забывать о таких моментах, как:

Помощь в организации постройки (воспитатель помогает
детям договориться о том, как и что они будут строить, распределить между собой
работу).

Подвижные игры в разных возрастных группах имеют важные
различия, которые необходимо учитывать при руководстве ими. В младших группах
наибольшее число подвижных игр имеет сюжет: дети изображают движения медведя,
зайца, соблюдая известные правила игры (например, заяц может выбегать из норы
только после определённого сигнала). Приучение детей к выполнению правил
происходит часто в процессе самой игры, при непосредственном участии в ней
воспитателя.

В старшей группе , наряду с сюжетными подвижными играми,
большое место занимают игры без сюжета: дети упражняются в беге, прыжках, в
сохранении равновесия. Их движения обусловлены более строгими правилами.
Мотивом игры нередко является соревнование (например, кто быстрее добежит до
флажка). Игры детей старшей группы по преимуществу коллективные. Воспитатель и
сами дети строго следят за точным выполнением правил.

Содержание и правила дидактических игр во многом зависит
от воспитательных задач, которые ставятся перед детьми различных возрастных
групп в процессе их обучения и воспитания.

В дидактических играх младших дошкольников большое
значение имеет:

Наглядность;

Сюжет;

Слово.

В этих играх правила заключены в дидактических игрушках
(малыши имеют дело с матрёшками, вкладками, разрезными картинками).

В средней группе умственные задачи усложняются, и всё
большее значение приобретает слово: дети называют известную им вещь по
описанию, отгадывают загадки. Правила игры уже зависят не столько от характера
игрушки, сколько от игры в целом; они вносятся в неё как составной компонент
(например, отвечать, когда спрашивают, следить за ответом товарищей).

В старшей группе умственные задачи ещё более усложняются.
Большое место в старшей группе занимают словесные игры.

При всём своеобразии различных видов игр между ними много
общего. Они отображают окружающую действительность и основываются на
самостоятельной деятельности детей. Все игры эмоционально насыщены и доставляют
детям радость, чувство удовольствия. Эти чувства, испытываемые ребёнком в игре,
вызываются процессом активного творчества, привлекательностью игровых действий.

Все игры детей развиваются под руководством взрослых,
воспитателя. Воспитатели и родители знакомят детей с окружающей жизнью,
обогащают их впечатлениями, оказывают помощь в организации и проведении игр.

Вопрос №2

Сюжетно-ролевая игра – это игры , которые придумывают
сами дети. В них отражаются их знания, впечатления представление об окружающем
мире, воссоздаются социальные отношения. У каждой игры есть тема, игровой
замысел, сюжет содержание роли.

Дошкольное детство — от 3 до 6-7 лет — совершенно
особенный период развития ребёнка. Именно в этом возрасте возникает внутренняя
психическая жизнь и внутренняя регуляция поведении. Эта внутренняя жизнь
проявляет себя в способности действовать в плане общих представлений, в
воображении ребёнка, в произвольном поведении, в содержательном общении со
взрослыми и сверстниками. Все эти важнейшие качества и способности зарождаются
и развиваются не в разговорах со взрослым и не на занятиях со специалистами, а в
сюжетно-ролевой игре. Это такая игра, в которой дети берут на себя роли
взрослых людей, и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях
воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все
психические качества и особенности личности ребёнка. Игровая деятельность
влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов —
от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребёнок подчиняет этой
задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры дети лучше
сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого.
Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное
движение — раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре.

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие
дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать
в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для
мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребёнок начинает
действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует
тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме
того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на разные точки
зрения, и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию
важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой
взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития
воображения. Игровые действия происходят в воображаемой ситуации; реальные
предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя
роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом
пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому
воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается
главным образом также в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают
учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения,
строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное
влияние на развитие общения детей в этот период.

Огромное значение игры для развития всех психики и
личности ребёнка даёт основание считать, что именно эта деятельность является в
дошкольном возрасте ведущей

Для возникновения и развития сюжетно – ролевой игры
необходимо наличие у ребенка знание об окружающих его предметах ( об их
свойствах, качествах, назначении), событиях и явлениях общественной жизни.

Большое значение имеет развитие навыков самоорганизации.
Прежде чем начать игру ребенок должен самостоятельно выбрать тему и роль,
определить какой строительный материал и какие игрушки необходимы ему для игры.
Дети сами устанавливают правила перед игрой или в процессе ее. Правила эти
обусловлены содержанием сюжета , его развития , они придают устойчивость
сюжету.

Методические приемы в сюжетно- ролевой игре.

Младший возраст.

В младшем возрасте в ср игре наблюдается несложный
сюжет, в котором прослеживается логическая последовательность действий .Ребенок
стремиться определить для себя роль , может на некоторое время увлечься ею, но
через некоторое время забывают об этом и «переключаются» на другую роль и
зачастую неоправданно меняет весь сюжет игры. Поэтому в этом возрасте главную
роль играет воспитатель.

В этом возрасте главным приемом является совместная игра
педагога и детей. Педагог показывает в игровой ситуации действия с игрушками,
предметами – заменителями. Хорошо зная характер детей , педагог может их увлечь
в совместные действия с игрушкой.

С возрастом у ребенка появляется стремление подражать
игровым действиям сверстника и желание выполнять ту же роль. Таким образом , в
работе с детьми 2-3 лет одной из важной задач является воспитание простейших
навыков совместной игры. Совместная игра доставляет детям радость и дает
возможность обмена знаниям, активного речевого обмена, проявлений разнообразных
эмоций. И только умелое вмешательство педагога помогает поддерживать интерес
детей к игре и к действиям друг друга.

Таким образом, на данном этапе важное значение имеет
непосредственное участие педагога в игре (игра с одним ребенком и показ в
игровой ситуации разнообразных действий с любимой игрушкой, диалог разговор
педагога с образной игрушкой). В играх воспитатель берет на себя главную роль, и
сам распределяет роли детям объединяя их для совместной игры. При этом он
показывает искреннюю заинтересованность в происходящим.

Средний возраст.

Исходя из особенности среднего , возраста роль
воспитателя в игре значительно сокращается. Его методы должны быть направлены
на обогащение знаний детей о событиях, происходящих в нашей стране , о социальной
сущности коллективного труда взрослых. Здесь немаловажное значение приобретают
беседы воспитателя по поводу дальнейшего хода игры, беседы – рассказы о
возможностях детей в той или иной роли. Такие беседы помогают в формированию
самостоятельности в выборе темы игры и развитию ее содержания.

Особое внимание педагога требует оказание ребенку помощи
в создании игрового образа, советует, какую роль лучше всего взять ребенку в
соответствии с его возможностями. Для того чтобы каждый ребенок сумел в ролевом
исполнение передать динамику действий изображаемого лица, его эмоциональные
проявления, поступки, отношения с людьми…

Педагог, может участвуя в игре может брать на себя
главную роль или быть одним из рядовых героев, но в любом случае он должен
руководить игрой, направлять инициативу и творчество детей.

Старший возраст.

В старшем возрасте педагог предоставляет воспитанникам
возможность самостоятельно создавать игровые образы, если нужно, подсказывает,
как лучше выполнить роль, дает фотографии, иллюстрации с цель более детального
ознакомления с внешним видом того или иного героя, рассказывает о нем или его
профессии.

Методы руководства игрой.

Руководство ср игрой должен быть построен так, чтобы
воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем обучением и
воспитанием , в том числе и трудовым. Исходя из этого выделяится три группы
методов.

Первая группа методов: Обогащение детей знаниями ,
впечатлениями , представлениями об окружающем мире.

Вторая группа методов: — Это методы , способствующие
становлению и развитию игровой деятельности.

Третья группа методов: Связана с обучением детей
конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовление
игрушек.

Вопрос №3

Театрализованная игра это один из видов сюжетно ролевой
игры.

Специфика и виды театрализованных игр меняются с учетом
возрастных групп.

Младший возраст.

Дети этой возрастной группы привлекает все необычное,
невиданное им ранее большие яркие игрушки, новые костюмы и их детали,
музыкальные инструменты. В этом возрасте педагог только пробуждает интерес к
театрально- игровой деятельности., создают условия для её проведения. Развивают
умение следить за развитием действий в играх – драмотизациях , кукольных
спектаклях. Дети этой возрастной группы учатся передавать эмоции персонажей .Педагог
развивает стремление импровиз0ировать на несложные сюжеты песен, сказок.
Способствует желанию выступать перед родителями.

Средний возраст.

В этом возрасте развивается больший интерес детей к
театрализованным играм. Дети вместе с воспитателем учатся разыгрывать несложные
представления по знакомым литературным сюжетам, используя выразительные
средства (интонацию, мимику, жест).Дети учатся использовать в своих
театрализованных играх различные игрушки.

У детей этого возраста развивается полноценное ощущение
роли и возможности, связанных с « проживанием» в ней( эмоции, чувства,
ощущение).В таких играх ребенок способен полностью раскарыться и определить
свою творческую индивидуальность. Дети этого возраста все чаше обращают
внимание на качество игры и могут самостоятельно выбрать себе роль.

Важное значение этом возрасте имеет театр взрослых. Где
дети узнают воспитателей – артистов, выражают свое мнение о спектакле.

Старший возраст.

В старшем возрасте дети продолжают развивать умение
разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихотворениям песням, используя для
этих целей кукол, и другие игрушки. Костюмы и декорации.

Учатся чувствовать и понимать эмоциональное состояние
героя, вступать взаимодействие с другими персонажами.

Учатся создавать творческие группы для подготовки и
проведения спектаклей, концертов.

Старший дошкольный возраст.

Театрализованная игра детей в подготовительной группе
имеет мощный познавательный мотив, который реализуется благодаря созданию
возможностей для достижения успеха в драматизации.

Вопрос №4

В детском саду в целях всестороннего развития ребенка
создаются условия для разнообразной содержательной деятельности, в которой дети
активно проявляют себя, отражают свои впечатления об окружающем мире, познают
под руководством педагога новые для них явления.

Под конструированием принято принимать разнообразные
постройки из строительного материала, изготовление игрушек из бумаги, картона,
дерева.

Педагогическая ценность конструктивной деятельности
заключается в том, что она развивает способности ребенка, его товрческие
умения.Значение этой деятельности отчетливо выступает в свете учения
И.П.Павлова и И.М. Сеченова о роли двигательного анализа.

Упражнение ребенка в решении разнообразных конструктивных
задач развивают творческую строительную игру.

Строительная игра многообразна: иногда ребенок подражает
в неи строительной деятельности взрослых.В таких играх ребенок берет на себя
роль рабочего – строителя, но чаще всего он просто сооружает известные ему
постройки, предметы, а иногда реализует и неясные еще образы фантазии.

Строительные игры открывают широкие возможности для
проявления инициативы, умственной и двигательной активности детей.

Детское строительство само по себе носит игровой
характер, поэтому принято употребление понятия строительная игра.С ролевой
игрои ее сближает активная деятельность воображения, игровой замысел,эмоции
радости сопровождающие игру.

Игры со строительным материалом занимают особое место
среди творческих игр детей.

Творчество детей в строительных играх во многом зависит
от содержания игры и от умений ребёнка обращаться со строительным материалом.
Чем богаче замысел игры, тем больше требуется от ребёнка творческой фантазии,
изобретательности. Поэтому, руководя строительными играми, воспитатель должен

обогащать содержание игры;

развивать конструктивные способности детей;

учить их строить из разного материала;

Основные приёмы руководства в младшем дошкольном
возрасте:

Образец; его рассматривание, выделение основных частей
постройки.

Приёмы руководства в старшем дошкольном возрасте:

Постройка по замыслу;

По условиям;

По предложенной теме.

В этих группах основной акцент при руководстве
строительными играми воспитатель в основном делает на объяснении, указании,
наводящих вопросах, как сделать постройку более устойчивой, высокой и т. д.

Нельзя забывать о таких моментах, как:

Помощь в организации постройки (воспитатель помогает
детям договориться о том, как и что они будут строить, распределить между собой
работу).

Конструирование в детском саду. В.Г.Нечаева М 1961г

Вопрос №5

Дидактическая игра – это обучающие игры. Их основное
назначение- способствовать усвоению и закреплению знаний, умений, навыков
развитию умственных способностей.

Каждая дидактическая игра имеет дидактическую задачу,
игровые действия и игровые правила.

Дидактическая игры являются и методом обучения и
самостоятельной игровой деятельностью.

В руководстве играми с правилами следует выделить три
этапа:

Подготовка

Проведение

Анализ результатов

1.Подготовка: отбор игры в соответствии с задачами
воспитания и обучения конкретной возрастной группы с учетом времени проведения
игры в свободное время или на занятии. Определение кол-ва участников, отбор необходимого
дидактического материала, пособий.

2.Проведение игры не составит труда воспитателю, если он
и дети будут тщательно подготовлены к ней. Необходимо ознакомить детей с
правилами игры с ее содержанием и игровыми действиями. Участвуя в игре ,
взрослый направляет действия детей советами, напоминаниями, непосредственным
показом.

3.Анализ игры. Это самый ответственный момент руководстве
ею. Педагог отвечает самых активных детей, кто чет ко выполнял правила игры,
помогал своим товарищам, был честен при выполнение правил игры. Кроме того
анализ помогает выявить индивидуальные особенности в поведении и характер дет
ей, а значит, правильно организовывать работу с ними.

Младший возраст.

В младшем возрасте используют дидактические игры назакрепление
умений подбирать предметы по цвету, размеру, собирать пирамидку. Учат собирать
картинку из 4-6 частей ( «Наша посуда», «игрушки «и др…) В совместных
дидактических играх учатся выполнять постепенно усложняющиеся правила.

Содержание и правила дидактических игр во многом зависит
от воспитательных задач, которые ставятся перед детьми различных возрастных
групп в процессе их обучения и воспитания.

Наглядность;

Сюжет;

Слово.

Средний возраст.

В этом возрасте дидактические игры учат детей,
совершенствовать умение сравнивать предметы по внешним признакам группировать
их; составлять из части целое, закреплять представление о св-вах предметов.

Совершенствуются тактильные, слуховые, вкусовые ощущения
детей. Развивается наблюдательность и внимание.

В средней группе умственные задачи усложняются, и всё
большее значение приобретает слово: дети называют известную им вещь по
описанию, отгадывают загадки. Правила игры уже зависят не столько от характера
игрушки, сколько от игры в целом; они вносятся в неё как составной компонент
(например, отвечать, когда спрашивают, следить за ответом товарищей).

Старший возраст.

Дидактические игры этого возраста направлены на
обогащение и систематизирование знаний детей о природе, явлениях общественной
жизни, предметах окружающего мира. Развивают память, внимание воображение
мышление, речь.

Педагог учит подчиняться правилам в групповых играх.
Воспитывать творчество и самостоятельность, Культуру честного соперничества в
играх.

Старший дошкольный возраст.

Библиография

1.
Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в ДС Бондаренко
А.К. и Воронова В.Я Дидактические игры в ДС А.И. Сорокина

2.
Метод. Рекомендации к программе обучения в Д/С Комарова Т.С. Губанова Н.Ф.

3.
Конструирование в детском саду. В.Г.Нечаева М 1961г

4. Материалы
сайта Учебно-методический Центр «Игра и игрушка»

Контрольная работа Тема: Игра — ведущая деятельность дошкольника — файл n1.doc

Контрольная работа Тема: Игра — ведущая деятельность дошкольника
скачать (237.5 kb.)
Доступные файлы (1):

---

Смотрите также:
• Контрольная работа по дисциплине «Педагогика» (Документ)
• Леонтьев Алексей. Психологические основы дошкольной игры (Документ)
• Контрольная работа Диагностическое исследование интеллектуального развития дошкольника (Лабораторная работа)
• Игра современного дошкольника (Документ)
• Доклад по книге «Игры для гиперактивных детей» (Документ)
• Сценарий городской интеллектуальной викторины для дошкольников «Умники и умницы» Тема: «Театр» Заставка. Входит ведущая (Документ)
• Контрольная работа — Роль М.К. Тенишевой в развитии русской культуры (Лабораторная работа)
• Крепкие морозы Разукрасят инеем ветви на березах. Ведущая 2: Заметет дорогу (Документ)
• Контрольная работа — Сущность понятия социально-педагогическая деятельность (Лабораторная работа)
• Практическая работа Чек-лист анализа фрагмента учебного занятия. Предмет, класс Тема анализируемого учебного занятия Деятельность учителя Деятельность обучающихся (Документ)
• Самостоятельная работа 2 Чек-лист анализа фрагмента учебного занятия. Предмет, класс Тема анализируемого учебного занятия Деятельность учителя Деятельность обучающи (Документ)
• Контрольная работа по структурной ботанике (Лабораторная работа)

n1.doc

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Свердловский областной музыкально – эстетический

педагогический колледж
контрольная работа

по учебной дисциплине «Педагогика»

Тема: «Игра – ведущая деятельность дошкольника»

Исполнитель: Рачева

Оксана Николаевна,

студентка 207гр.,

заочное отделение,

специальность 050704

«Дошкольное

образование »

Руководитель:

Шилина Л.В.

Сухой лог

2010

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы игровой деятельности дошкольника 4

1.1. Основные характеристики игры как ведущей деятельности и формы организации жизни детей дошкольного возраста 4

1.2. Возможности игровой деятельности как развивающего и воспитывающего средства 7

Глава 2. Сюжетно – ролевая игра в жизни дошкольника 9

2.1. Содержание и структура творческой сюжетно – ролевой игры 9

2.2. Характеристика сюжетно – ролевой игры как творческой деятельности 11

2.3. Закономерности развития сюжетно – ролевой игры 12

2.4. Особенности организации и руководства сюжетно – ролевыми играми дошкольников 15

Глава 3. Практическая часть 18

3.1. Изучение особенностей сюжетно – ролевой игры 18

3.2. проектирование развития сюжетно – ролевой игры 22

Заключение 24

Список литературы 25

Введение

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре — важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. И моя контрольная будет работа рассматривать роль игры в развитии ребенка.

Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; » Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре…»

Цель контрольной работы: Рассмотреть теоретические основания и практически опробовать систему развития детей дошкольного возраста в игре.

Задачи контрольной работы:

1. Проанализировать психолго – педагогическую и методическую литературу по теме: «Игра – ведущая деятельность дошкольника»

2. Сформировать представления об игре как ведущей деятельности и форме организации жизни детей дошкольного возраста

3. Усвоить знания об особенностях сюжетно – ролевой игры, закономерностях ее развития, о педагогических приемах руководства сюжетно ролевыми играми детей дошкольного возраста.

4. Развивать аналитические, диагностические и проектировочные умения.

При написании моей контрольной работы была использована психолого – педагогическая и методическая литература: Козлова С.А., Куликова Т.А. дошкольная педагогика. – М., 2004; Абромян Л.А и др Игра дошкольника. – М., Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995; Программа обучения и воспитания в детском саду / Под редакцией Васильевой М.А. Гербовой В.В. Комаровой Т.С. – м., 2004; Концепция дошкольного воспитания от 16 июня 1989г. № 7/1 и др.

1. Теоретические основы игровой деятельности дошкольника
1.1. Основные характеристики игры как ведущей деятельности и формы организации жизни детей дошкольного возраста.

Игра – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце xix века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”).

К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.

В современной педагогической теории игра рассматри­вается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Игра — самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события.

В игре находят выражение основные потребности ребен­ка-дошкольника. Прежде всего ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осоз­наваемый им мир, возникает внутренняя потребность уча­ствовать в такой деятельности взрослых, которая в реаль­ной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохра­нились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятель­но, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом малыш, как указывал К.Д.Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ребенку первых лет жизни свойственна потреб­ность в познании окружающего мира, на­званная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н.К.Крупской об игре как «се­рьезной форме учения».

Ребенок — существо растущее и развивающееся. Движе­ния — одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлет­воряется во всех видах игр, особенно в играх подвижных дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настоль­ным крокетом, мячом и др. В сюжетных играх в распоря­жении детей находятся автомобили, каталки, коляски, по­буждающие их к разным движениям. Большими возмож­ностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различные строительно-конструктивные материалы (крупный и мелкий строительные материалы, разного рода конструк­торы, снег, песок и др.).

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. В усло­виях дошкольного учреждения обычно складываются иг­ровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к боль­шей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в дей­ствительной жизни. Играя, дети вступают в такие отноше­ния, до которых в других условиях еще «недоросли», а имен­но: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности.

В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выде­ляются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущи­ми любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в дру­гие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей сте­пени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Од­ним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он об­ратил внимание на воспитательную ценность образов во­ображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учеб­ная деятельность, указал В.В.Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, ко­торая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой спо­собности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими ти­пами замещения, например моделями, схемами, символа­ми и знаками, что потребуется в учении.

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала организации Ф. Фребелю. В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н. К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного воз­раста, Н.К.Крупская писала: «…игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспита­ния. Игра — для дошкольников — способ познания окру­жающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Круп­ской, задача педагога — помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать про­исходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом про­цессе организующую функцию, воспитателю нужно хоро­шо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать.

Исходя из особенностей вида игры, задач, которые мож­но решать с ее помощью, уровня сформированности у де­тей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем — «ря­дового» партнера. Увидев, что игра в «семью» зашла в ту­пик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в го­сти издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет иг­рать белыми, а кто черными шашками, напомнит о существовании жеребьевки и т.д.

Однако, направляя игру в русло решения воспитатель­но-образовательных задач, всегда следует помнить, что она — своеобразная самостоятельная деятельность до­школьника. В игре ребенок обладает возможностью про­являть самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игруш­ки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра по­зволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно ис­пользовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

— отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигна­лу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, зами­рают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);

— реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникающего между играющими, установление правил).

Но реальные отношения формируются не только в игре, но и входе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому – то симпатии, ребенок стремиться к общению с ним: беседует, играет, жертвует своими интересами ради общения с партнером. Таким образом, на основе реальных отношений формируются (или не формируются) качества «общественности»: способность входить в группу играющих, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Также на основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки.

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным. Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обяза­тельно должно быть время (до утренней гимнастики, на про­гулке, после дневного сна), когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить.

Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию «Научим новенького», где в роли новенького может выступать медве­жонок или кукла. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать. В форме игры проводятся многие занятия (занятие лепкой проводится в форме игры «Гончарная мастерская», для обобщения знаний о диких животных — игра-занятие «Экскурсия по зоопарку»), что повышает их эффективность.

Воспитательно-образовательные возможности игры воз­растают, если она органически соединена с каким-либо дру­гим видом деятельности. Наиболее целесообразно связы­вать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради), по-дру­гому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью вос­питателя дети могут починить игрушку (закрепить колеса w автомобиля, пришить лапу мишке).

Уже в возрасте 2-3 лет детям прививают привычку под­держивать порядок в «игрушечном хозяйстве», соблюдать правило «Поиграл — убери игрушки на место», привлека­ют к труду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек. У старших детей формируют привычку ответственно, бе­режно относиться к игрушкам, игровому материалу. Они по собственной инициативе или косвенному предложению педагога ремонтируют коробки для настольных игр, сти­рают кукольную одежду, чистят мягкие игрушки.

Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

1.2. Возможности игровой деятельности как развивающего и воспитывающего средства

Игра имеет большое значение и для развития рёбенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Игра содействует формированию физических и духовных способностей растущего человечка, его познавательной деятельности, воображения, воли, властвования собой. Игра — это школа общения. «Ребенок учится в игре своему «я» (Л. С. Выготский), но он в игре, овладевая ролью, учится понимать другого, входить в его положение, что чрезвычайно важно для жизни в обществе. Поэтому игра — действенное средство нравственного воспитания. Игра — модель «взрослой» жизни, и здесь ребенок не только знакомится с различными профессиями, но учится ценить труд и впервые ощущает гордость быть тружеником, еще не трудясь. И наряду со всем этим игра, благодаря доставляемому ею удовольствию,— это отдых, разрядка психической напряженности. Что важно отметить, все эти функциональные значения игры выступают вместе, даны в комплексе, пронизывая друг друга и усиливая одно через другое

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

В.Л.Сухомлинский писал: « Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития.

Основными возможными целями игр могут являться:

• развитие навыков общения;

• развитие интеллектуальных способностей;

• изучение истории;

• изучение культуры;

• приобретение новых навыков

• занятие свободное время;

• возможность проявления определенных человеческих качеств.

В педагогической теории игры особое внимание уделя­ется изучению игры как средства воспитания. В дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофера), ребенок не просто примеряет к себе профессию и особеннос­ти чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

Однако не следует думать, что в любой игре приобретения ребенка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя — властно командует детьми, по­крикивает на своего мужа. Если мы сравним чувства, испытываемые в играх «мамами», действия и способы обще­ния, в которых они упражняются, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формировании харак­тера, отношения к окружающей жизни.

Н. К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельно­сти: путем игры можно воспитать зверя, а можно — прекрас­ного человека, нужного обществу. В многочисленных пси­хологических и педагогических исследованиях убедитель­но доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка.

С одной стороны, игра — самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрос­лых, чтобы игра стала его первой «школой», средством вос­питания и обучения.

Важнейшим средством воспитания становится и игруш­ка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руко­водстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, пра­вил взаимоотношений. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сде­лать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком — другое дело. Но кранов­щик — Алеша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нару­шится. Как быть?

Подобные нравственные коллизии часто возникают и в играх с правилами: «ловишка» дотронулся до убегающего от него Саши, но никто не заметил. Как поступить: про­должать бегать или сесть на скамейку, где собрались дру­гие «осаленные» водящим дети?

В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрыва­нии роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма.

Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом.

2. Сюжетно – ролевая игра в жизни дошкольника

2.1. Содержание и структура творческой сюжетно – ролевой игры

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.

Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях.

Ролевая, или так называемая творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли
(функции) взрослых и в общественной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Сюжетно – ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: воображаемая ситуация, сюжет, содержание, роль, игровое действие, правила игры.

Основой сюжетно – ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).

Главным компонентом сюжетно – ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно – ролевой игры.

Сюжет игры

– это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, парикмахерскую), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней. На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются. Это зависит от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Кроме того в играх отражаются те события, которые происходили в ту или иную эпоху. Так, например, на протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, госпиталь, партизан и др.). в истории человечества есть и «вечные сюжеты» детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. естественно эти сюжеты отличаются в играх детей разных времен отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Те моменты в отношениях между взрослыми в их бытовой, трудовой и общественной деятельности, которые воспроизводятся ребенком, составляют

содержание

игры. По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Поэтому и содержание игр отрывочное, не логичное.

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры.

Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. В играх наблюдается целостность сюжета, взаимосвязь отраженных событий. Поэтому пятилетний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, элементарно планируют развитие содержания. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Таким образом, в содержании игры выражены различные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально в игре отражается только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человеке – предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человеке – человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик – кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я отпускаюсь на дно океана»).

Сюжет и содержание игры воплощаются в

роли.

Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая, требует, чтобы все ее слушали, не шалили на уроках. Подчинение ребенка

правилам

ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно – ролевой игры. Отступление кого – либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре «С капитаном нельзя спорить!». Таким образом, для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого – либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним можно отнести и еще один признак: ребенок озвучивает игрушку, говоря то ее лица.

Развитие игровых действий, роли и правил игры

происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития.

2.2 Характеристика сюжетно – ролевой игры как творческой деятельности

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми,- их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Самостоятельность детей в сюжетно – ролевой игре – одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно сев в кресло – «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки – «скальпеля» — сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго ему будут недоступны. Объединяясь в сюжетно – ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, реализуют взаимоотношения.

Но самое главное — в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое рассказывает.

Что дает право называть игру творческой деятельностью? Игра — отражение жизни. Здесь все «как будто», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка — только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не реальный летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой.

Творческий характер сюжетно – ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире, ребёнок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что веря в правду игры, создаёт особую игровую жизнь и искренне радуется и огорчается по ходу игры. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование!

При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра — всегда импровизация. Однако успешность в творчестве ребенка непосредственна связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов.

В творческих сюжетно-ролевых играх отчётливо выступает оптимистический, жизнеутверждающий характер, самые трудные дела в них всегда заканчиваются успешно и благополучно: капитаны проводят корабли сквозь штормы и бури, пограничники задерживают нарушителей, доктор излечивает больных. Создаются ситуации, образы, в которых есть возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным, что и придаёт детской игре привлекательность, которая присуща только ей.

2.3 Закономерности развития сюжетно – ролевой игры

В первые годы жизни при обучающем воздействии взрос­лых ребенок проходит этапы развития игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно – ролевой и режиссерской игры.

Первым таким этапом является озна­комительная игра. Взрослый организует предметно-игро­вую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрос­лым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4 мес младенец тянется к игрушкам, которые подве­шивают над его грудью (кольца, гирлянды из мелких ша­риков и др.), рассматривает их: случайно натыкаясь на предмет, радуется, пытается повторить движение. В 5-6 месяцев ребенку предлагают игрушки из разных материалов (резиновые, деревянные, пластмассовые), отличающиеся по форме, величине, цвету. Его учат захватывать игруш­ку, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею, по­стукивать. Ребенку дают и игрушки-вкладыши, а также различные звучащие игрушки. Взрослый, обращаясь к ма­лышу по имени, показывает игрушку и действия с ней. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ре­бенок познает ее свойства. В ознакомительной игре про­слеживается намеренность действий ребенка: тянется к погремушке, захватывает ее, рассматривает, стучит по краю манежа, бросает за бортик манежа, слушает, как она загремела, и т. д. Такая преднамеренность действий с пред­метами — предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой игры.

На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает вни­мание малыша на его целевое назначение: «Это чашка, из нее пьют. Это простынка, укроем мишку». Внимание 7-8-месячного ребенка обращают на свойства игрушек. Его учат играть с ними в зависимости от этих свойств: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки, сжимать и разжимать резиновую рыбку. Малыши овладевают дей­ствиями с некоторыми бытовыми предметами: вкладывают мисочки одна в другую, закрывают кастрюльку, короб­ку крышкой. Ребенка 9-10 месяцев учат соотносить предметы но форме, по их физическим свойствам: снимать и надевать на стержень колечки, накладывать 2-3 кубика один на дру­гой. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка переносить усвоенные действия с одного предмета па другой, т.е. обобщать действия. Например, научился прокатывать шарик с горки — попробуй сделать то же с мя­чом, машинкой, яблоком и т.п.

Третий этап развития игры относится к концу первого началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отобра­жать впечатления, полученные в повседневной жизни (ба­юкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы образные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение иг­ровых задач («Мишка хочет гулять, покатай мишку на сан­ках»; «Зайка устал, уложи его спать»; «Кукла Ляля хочет есть, свари ей кашку»). Перед ребенком ставится условно-игровая цель деятельности, которую он достигает игровы­ми способами и средствами, и получает воображаемый ре­зультат. (В этом отличие игровой задачи от практической, направленной на получение практического результата.)

Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры — это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. Например, видоизменяет игровую ситуацию кормления, которую так любят изображать в игре дети раннего возра­ста: вводит новые персонажи («Пришел в гости зайка, давай покормим его»), новые блюда («Будем угощать пиро­гом, дадим гостям конфеты»), новую посуду (яблоки в вазе, конфеты в конфетнице). Следует побуждать детей воспро­изводить ранее усвоенные действия в новых вариантах игры, Педагог создает ситуации, стимулирующие ребенка к использованию предметов-заместителей (ножа нет, чем же резать хлеб?), к действиям в воображаемой ситуации. Та­кие игры обычно сопровождаются речью, которая помогает созданию образа (каша вкусная; зайка любит морковку; молодец мишка — вытер рот. салфеткой!).

Для развития сюжетно — отобразительной игры эффективны показы-инсценировки. Педагог показывает, как одна игрушка (кукла Ляля) умывается, вытирает лицо и руки полотенцем, садится за стол, пьет молоко, т. е. демонстриру­ет цепочку последовательных разнородных действий с одной игрушкой. В следующий раз демонстрируются однородные действия, которые выполняют разные игрушки: мишка, кукла Ляля, зайка. Они по очереди поют знакомую малышам песню, читают наизусть стихотворение, пляшут, играют в мяч.

Детям показывают также инсценировки с использованием настольного, кукольного театров, сюжетно-дидактические игры. Они с удовольствием смотрят, как разыгрываются знакомая сказка, стихотворение, бытовые сценки, созвучные их опыту.

После показа педагог предлагает малышам поиграть с игрушками, вызывает желание подражать тому, что они видели на занятии. Включаясь в игру детей, воспитатель подсказывает, как выполнить игровое действие, ставит перед ними игровые задачи («Спой с куклой песенку!»), помогает при затруднениях («Давай вместе с куклой Лялей прочитаем стихотворение про зайку»).

Естественно, что дети не смогут повторить все демонстрировавшиеся им действия. Однако показ необходим для уточнения представлений ребенка, формирования умения следить за действиями взрослого, слушать объяснения.

Для обучающих игр, показов подбираются игрушки среднего размера (15 — 20 см), привлекательно оформленные, устойчивые, с подвижными частями (сгибающиеся руки, ноги), что дает возможность демонстрировать разные дви­жения, изменять положение в пространстве.

Возрастные особенности детей второго года жизни таковы, что подбор игрушек и игрового материала, оформление игровой среды имеют особое значение. Внимание ребенка рассеивается, если в поле его зрения попадает одновремен­но много игрушек, поэтому их необходимо рассредоточи­вать по всей комнате, желательно комплектовать по смыс­ловым связям. Например, на плиту поставить кухонную по­суду, на стол — чайную и обеденную, на лошадку посадить всадника, на тележку погрузить кирпичики, рядом с тази­ком положить губку, полотенце, кувшин. Это подскажет ре­бенку, как выполнить не одно действие, а цепочку.

Игрушки, действия с которыми малыши еще не освоили, не рекомендуется давать для самостоятельного пользования. Сначала детей надо обучить игровым действиям в совмест­ной со взрослым игре.

Итак, на втором году жизни развиваются игры, посред­ством которых ребенок знакомится с предметами, удовлетво­ряет потребность ориентироваться в окружающем мире. Ме­няется характер подражания: ребенок в игре передает те дей­ствия взрослых, которые видел сам, а не только те, которым Его обучали. К концу этого периода в играх детей видны рос­тки режиссерской и сюжетно-ролевой игры, а именно: подражание взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, познавать окружающий мир.

Закономерности развития сюжетно – ролевой игры можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Такое деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один — два года.

Младшие дошкольники играют, как правило, в одиночку. Они еще не умеют договариваться между собой, распределять роли, игровой материал. Темы их игр обычно берутся из впечатлений собственной жизни, из непосредственного окружения. Это – «дочки-матери», «детский сад», «езда» на машине, «лечение». Сюжеты игр однообразны. Это чаще всего многократное повторение одних и тех же игровых действий. Сюжетно – ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни. Особенность игр младших школьников состоит в том, что среди игровых действий преобладают внешние действия, по возможности точно, буквально воспроизводящие действия изображаемых людей. Так, играя «в доктора» после того, как в детском саду побывал врач и сделал детям прививки, младшие дошкольники стараются точно повторять внешние действия врача.

Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными, и в них включается все больше детей. Сначала ребенок проявляет интерес и внимание к игре другого ребенка, эпизодически включаются в нее на короткое время. Пока игра заключается лишь в выполнении элементарных действий с игрушками, она не дает оснований для устойчивого общения. Дети могут меняться игрушками, помогать друг другу, но потом снова расходиться, и каждый играет сам по себе. В более длительное общении дети начинают вступать по мере развития игровых умений и более детального знакомства с жизнью взрослых людей. Глубже проникая в жизнь взрослых, дети обнаруживают, что она постоянно протекает в общении с другими. Стремление воспроизвести в игре не только действия взрослых, но и взаимоотношения приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Возникает необходимость организовывать игру, включающую несколько ролей, договориться с другими детьми.

Детские сюжетно – ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре – это, как правило, или семейные роли
(мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т.п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду) или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, заменяющие их игрушки, например куклы.

В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно – ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых или реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального характера, используемые в игре младших дошкольников, здесь заменяются условными и возникает т.н. символическая игра. Например, простой кубик в зависимости от игры и отведенной ему роли может символически представлять и различные предметы мебели, и машину, и людей, и животных.

Особая роль в игре отводится точному соблюдению правил и отношений. Дети стараются вести игру так, чтобы соблюдать известные им правила поведения людей в той или иной ситуации, которую отражает сюжет игры. Совместная игра создает необходимость в развитии реальных взаимоотношений между играющими детьми. Они должны научиться договариваться между собой, решать возникающие Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки споры и недоразумения. Но не все они в одинаковой мере в этом участвуют. Обычно наиболее активные и инициативные дети, знающие много сюжетов игр, становятся их организаторами, другие же участники остаются более пассивными

Таким образом, каждая сюжетно-ролевая игра претерпевает изменения в зависимости от возраста детей: сначала это предметная деятельность, затем отношения между людьми и, в конце концов, это выполнение правил, регулирующих отношения людей.

2.4. Особенности организации и руководства сюжетно – ролевыми играми дошкольников

Руководство этим видом игр требует большого мастерства и педагогического такта и имеет свои особенности: оно способствует развитию её замысла, расширению содержания, уточнению игровых действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными отношением детей и вне игры. Руководство игрой ни в коем случае не должно быть навязчивым, вызывать у дошкольников протест, выход из игры. Уместны наводящие вопросы, советы, рекомендации. Воспитатель должен направлять игру, не разрушая её, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры.

Руководство сюжетно – ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:

1. Формирование игры как деятельности;
2. Использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно – ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Приемы руководства игрой с целью форми­рования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И.Жуковской, Д. В. Менджерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко).

В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обо­гащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам, влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представление о труде и быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли. Все эти способы не прямо воздействуют на игру, а направлены на все более глубокое раскрытие тех источников, из которых дети черпают её содержание, на обогащение их духовного мира. детей.

Чем младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредствен­ном ознакомлении с тем или иным явлением. Так, для обо­гащения содержания игр малышей на транспортную тема­тику (в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шофера, который привозит продукты в дошкольное учрежде­ние, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми 4-6 лет можно рассмотреть соответствующий иллюстра­тивный материал, почитать им книги, провести беседу.

При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей — это предметы и способы их использования взрослыми в про­цессе своей деятельности, для детей 4-6 лет — взаимоотно­шения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как откры­ваются и закрываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофера («чтобы все было видно»), что шофером бывают и мужчины, и женщи­ны.

Также педагог оказывает воспитывающее воздействие через роли, выполняемые детьми, привлекая внимание старших дошкольников к деятельности шофера: он заботится о пассажи­рах, объявляет остановки, не отправляет автобус, пока вес не войдут в салон, продает проездные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опасности. Или он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин, где касса, кто кассир, почему нет тех или иных предметов, удобно ли покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завёртывать покупки, подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашает приходить в магазин за покупками.

Естественно, что даже после очень ярких впечатлений, которые получили дети, не у всех возникает желание передать их в игре. В играх находят выражение интересы детей, а явления, с которыми их познакомили, могут не входить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему (построили автобус из стульчиков, шофер занял свое место, в салоне разместились пассажи­ры) или включит в знакомую игру новую сюжетную ли­нию (семья решила поехать в гости на автобусе), педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их. За­тем он может стать пассажиром и отправиться на автобу­се на работу (в театр, музей), обращаться к шоферу за помощью и советом («Где можно купить «проездные билеты? На каких местах должны сидеть пожилые люди, пассажи­ры с маленькими детьми? Не торопитесь с отправлением — еще не вышла пожилая женщина» и т.д.).

Для того чтобы переключить однообразные индивиду­альные игры в шофера детей младшего дошкольного воз­раста в русло более сложной игры в автобус, педагог при­бегнет к другим приемам. Он предложит построить такой «боль­шой автобус, как мы видели на прогулке», станет сам водителем, напомнит, когда и как надо входить и выходить из автобуса, предложит купить проездные билеты и т.п.

Иногда дети активно принимаются за игру, но она ско­ро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя со­бытие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яр­кие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторя­ют однообразные действия, ролевые диалоги, события и си­туации. В обоих случаях — это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу. Подойдут традиционные приемы: чтение художествен­ного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога — при­дать этим традиционным приемам нужное звучание. Напри­мер, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профес­сии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого-то из детей, почтальона, доставляющего почту). Импуль­сом к обновлению содержания игры могут служить рассказы педагога об играх своего детства, играх других детей. Иногда новая сюжетная линия игры возникает благода­ря дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель. Порой новую сюжетную линию задает педагог, который неожиданно включается в игру, которая уже «выдыхается». Например дети старшей группы играют в семью. Мама готовит обед, дети играют, папа уходит на работу. И вдруг педагог, надев на голову платок, взяв в руки сумку, звонит в дверь: бабушка приехала! Своими вопросами (Почему вы меня не встретили? Мои вещи остались на вокзале, а там подарки) педагог придает новое игровое направление (встреча бабушки, угощение, расспросы, поездка на вокзал за вещами, подарками, прогулки с бабушкой, посещение с ней музея, театра и т.п). При этом, через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в неё всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей.

Таким образом, в арсенале педагога много приемов, стимулирующих новую тематику игр, углубление их содержания.

Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности. Воспитатель не должен спешить, пробуждая детей к быстрому воспроизведению в игре того, что они усвоили во время бесед, экскурсий, рассказов и т.д.
Отражение окружающей жизни в игре не представляет собой прямого воспроизведения усвоенного содержания: оно некоторое время как бы отстаивается в сознание и чувствах детей.

Чем младше дети, тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам cговориться во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сговоре закладываются основы взаимодействия детей, форми­руются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого.

С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Надев белый нарядный фартук, кокошник на голову, воспитатель обращается к детям: «Я работаю в кафе. Кто хочет со мной играть?» Желающим предлагает помочь ему в устройстве кафе: расставляет 2-3 стола, дети кладут салфетки, ставят вазочки с красивыми ветками. Затем воспитатель беседует с детьми о предстоящей игре: кто будет приходить и кафе, чем угощать посетителей, кто будет подавать за­казанное. Дети включаются в игру, по ходу ее уточняя со­держание, ролевое поведение, создавая игровую обстанов­ку. В следующий раз педагог подсказывает, что в кафе бывает музыка, выступают артисты, т. е. обучает дальней­шему развитию сюжетных линий, введению новых ролей. В такой игре может быть много параллельных ролей, иг­рая которые дети будут заимствовать друг у друга сред­ства игрового поведения (действия, речевые диалоги). Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавяз­чиво направляет игру, одобряет положительное взаимо­действие детей, успешное выполнение роли, предупреж­дает возникновение конфликтов.

Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Ведь желание не подкрепленное умением догова­риваться самостоятельно, быстро исчезает.

С целью закрепления у малышей радостных, приятных впечатлений о совместной игре педагог привлекает к ней внимание других воспитанников группы. Вечером в при­сутствии детей рассказывает родителям о «хорошей игре». Вспоминает о ней в последующие дни. Это нужно делать, поскольку детям свойственно подражать не только окру­жающим, но и себе.

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и раз­витие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога — учить детей при сговоре на игру вспоминать что-то интересное из, своей жизни, рассказывать товарищам, а затем — вносить в игру. Присутствуя при обсуждении деть­ми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сю­жетную линию «в семье появился малыш». Или в теплое вре­мя года, когда большинство семей выезжает за город на вы­ходные дни, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник и т. д. Игра обогащается изображением семейного отдыха, рабо­ты в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии, варианты их развития, и значит, возникает потребность вво­дить дополнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по-иному. В результате спокойнее проходит распределение ро­лей: появляется возможность участия в игре в новой poли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, по­тому что в следующей игре тебе дадут другую.

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вы­зывает особых трудностей, потому что дети объединяют­ся в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь может прояв­ляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватыва­ют дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников автори­тет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему ус­мотрению направляет развитие сюжета, намечает ее кон­кретное содержание, распределяет роли, оценивает «пра­вильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться из­лишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни — командуют и постоянно на главных ролях, другие — все­гда подчиняются, соглашаются на любые роли и не получают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в про­цессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом под­черкивается самобытность, уникальность каждого ребен­ка и соблюдается правило: «Кому много дано — с того: много спрашивается». В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу в которой полнее проявятся его способности: кто-то придумывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении.

По окончании игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших привлекают к обсуждению игры, подчеркивает положительные отношения её участников. Всё это способствует развитию интереса у детей к последующим играм. Педагог должен проанализировать проведённую игру, оценить её воспитательное воздействие на детей и обдумать способы дальнейшего руководства сюжетно-ролевыми играми детей своей группы, воспитания у них коллективных начал.
3 Практическая часть

3.1. Изучение особенностей сюжетно – ролевой игры

Наблюдения за самостоятельной сюжетно – ролевой игрой детей 2 – 7 лет в естественных условиях.

I младшая группа (2-3 года).

Игра с куклой (вне сюжетная ситуация).

Ход игры:

Соня (2г 7 мес) взяла в руки куклу.

Воспитатель. Соня, а что эта кукла будут делать?

Соня. Кукла Катя будет кушать. (Берет куклу садит их за стол и кормит ее ложкой из тарелки.)

Воспитатель. Чем ты ее кормишь?

Соня. Супом.

Воспитатель. Вот тебе котлетки. (Даю мелкие бумажки). Но их нужно еще и поджарить.

Берет у меня бумажки подходит к кухонной плите. Взяв сковородку в руки она просит у меня масло, для того чтобы котлетки хорошо поджарились. Вместе находим выход из сложившейся ситуации (взяли пустую бутылочку из под молока, заменив ее на бутылку для подсолнечного масла). Далее налив масло на сковородку и поставив ее на кухонную плиту, Соня начинает жарит котлеты.

Воспитатель. Соня устал ждать тебя твоя кукла Катя. Дай ей побыстрее котлеток. Соня возвращается к плите и начинает пробовать котлеты.

Соня. Нет нельзя, горячо (Дует на ложку. Затем подносит ее ко рту куклы). Поели.

Воспитатель. А теперь напои куклу Катю чаем.

Соня. Берет чайник, наливает чай в кружку и начинает поит куклу. Все кукла Катя напилась.

Анализ игры с куклой (вне сюжетная ситуация).

Замысел игры: Обычно дети начинают играть не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой. В нашей ситуации это была кукла. Цель возникла в процессе игры ( накормить куклу).

Содержание игр: Основное содержание игры Сони – это действия с предметами. (тарелка, ложка, сковорода, котлеты и т.д).

Сюжет игры: Бытовой, однообразный, включает в себя цепочку событий (сначала кормили супом, затем жарили котлеты и снова кормили, затем пили чай). Проявляет умение строить и творчески развивать сюжет

Выполнение роли и взаимодействие детей в игре: Словом свою роль Соня не обозначила, для взаимодействия с партнером по игре (с куклой) использовала предметные действия и мимику. Ролевой диалог не вела. Предпочитает играть одна.

Игровые действия и игровые предметы: Использует предметы – заместители (бумажки – котлетки). Словесное обозначение бумажкам – котлеткам дала легко. Инициатором выбора предмета – заместителя был взрослый. Часто в игре и сама использует образные игрушки. Переходит к активной замене хорошо освоенных действий (кукла Катя напилась). Хорошо принимает воображаемую ситуацию.

Игровые правила: Соню привлекает само действие, правила игры ее не интересуют. Не следит за выполнением правил другими детьми.

Достижения результата игры: Может не довести замысел своей игры до конца, в середине игры резко его поменять.

Особенности конфликтов в игре: Конфликт чаще всего возникает по поводу обладания игрушкой.

Игровая среда: Использует только предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) подбирая предметы по ходу игры.

Роль взрослого в руководстве игрой: Принять участие в игре часто предлагает взрослому. В процессе игры к взрослому обращается не часто, только в том случае если у нее забрали игровой материал
II младшая группа (3 – 4 года)

Сюжетно – ролевая игра «Парикмахерская»

Ход игры:

Воспитатель. Лиза у меня совсем нет времени сходить в парикмахерскую, помоги мне пожалуйста, сделай мне прическу.

Лиза (3г 10мес). Смущаясь, подходит к столику, расположенному в уголке парикмахерской, берет шампунь, выливает его мне на голову и начинать мыть мне волосы, сходив при этом несколько раз за разными тюбиками. Видимо процесс мытья ей понравился, так как выражение лица ее при этом очень довольное. Когда процедура мытья была закончена, Лиза берет расческу и начинает меня расчесывать, спрашивая меня при этом: «Не больно ли мне?». Затем констатирует факт того, что мне надо сделать красивую прическу, беря при этом ножницы, и начиная меня стричь.

Воспитатель. Молодец Лиза. Красиво получилось. Вот тебе Лиза еще две заколочки, заколи их мне с двух сторон.

Лиза охотно выполняет мое поручение. Приговаривая при этом, что я буду самая красивая воспитательница.

Воспитатель. Лиза ты такая молодец. Спасибо тебе, я стала такой красивой с этой новой прической. А теперь посмотри кругом, сколько к тебе ребят – клиентов собралось. Теперь и им сделай красивые прически.

Далее внимание Лизы переключается на партнеров – сверстников. Я предлагаю Лизе поменять ее роль парикмахера на роль клиента. Лиза категорически отказывается.

Причесав нескольких клиентов, Лиза говорит, что она устала и не хочет больше быть парикмахером. Я объявляю, что рабочий день Лизы закончен, на смену ей пришла другая смена и теперь вас будет причесывать другой парикмахер.

Анализ игры.

Замысел игры: Игра возникла по инициативе воспитателя. Но дальнейшее ее развитие Лиза продумывала в основном одна. Хотя в другие моменты игра у Лизы возникает по собственной инициативе.

Содержание игры: Основное содержание игры — это действия с предметами и предметами – заместителями. Содержание игры не разнообразное, часто повторяющееся.

Сюжет игры: В основном у Лизы преобладают бытовые сюжеты (простые, неразвернутые сюжеты). Это дочки – матери, больница, магазин, парикмахерская. Но если обобщить, то другие дети этой группы иногда используют знакомые эпизоды, но не из сказок, а из рекламы.

Выполнение роли и взаимодействия детей в игре: Словом свою роль обозначила в конце игры. С интересом воспроизводит ролевые действия, эмоционально передает ролевое поведение. Игра сопровождается отдельными репликами. Начинает включаться в игры с другими детьми. Хотя сначала ее объединения носят кратковременный характер.

Игровые действия и игровые предметы: Игровые действия выполняет ради самой себя, а не ради смысла игры. Использует разные предметы – заместители (градусник – любая палочка, любая баночка – крем, шампунь и т.д). Довольно легко и самостоятельно дает словесное обозначение предметам – заместителям. Хорошо воспринимает воображаемую ситуацию.

Игровые правила: Правила регулируют только последовательность действий. Следит за последовательностью действий и других детей (подсказывает им как надо, например сначала помыть голову, а затем только расчесывать).

Достижения результата игры: Замысел игры все еще не соотносится с достигнутым результатом. В данной игре Лиза достигла результата с помощью воспитателя.

Игровая среда: Использовала предложенную игровую среду.

Роль взрослого в руководстве игрой: Принять участие в игре взрослому не предлагала, в данной ситуации взрослый сам попросился. Но другие ребята и в другой ситуации очень часто приглашали меня принять участие в их игре. В процессе игры дети данного возраста обращаются часто с тем, что кто не соблюдает последовательность действий.
Средняя группа (4-5 лет)

Максим. Давай в летчиков играть! Сделаем самолет.

Сережа. Давай. одумывала в основном одна ативе воспитателя.

Максим на полу строит из крупного строительного материала очертания самолета.

Воспитатель. Что ты строишь?

Максим. Самолет. Я же летчик.

Воспитатель. Ты летчиком служишь?

Максим. Да, я служу. А это военный самолет. Во время разговора мальчик сделал крылья самолета.

Воспитатель. Смотри, задние и передние крылья одинаковые. Разве так бывает? Максим стоит в раздумье. Выйти из этой ситуации ему помог Сережа, к которому присоединился и Миша.

Сережа. Передние должны быть больше. Мальчики помогают Максиму исправить конструкцию самолета.

Максим. Мне еще нужен пропеллер. (Поставил вместо пропеллера руль.)

Воспитатель. Да, как настоявший пропеллер. Сейчас мы его поможем завести.

Миша. А руля-то нет!

Максим оглядывается по сторонам, взял два бруска. Сел в построенный само­лет, бруски поставил слева и справа от себя, держит их наклонно.

Максим. Вот этими рулить буду!

Воспитатель. Это у летчика штурвал?

Максим. Да, это штурвал. Заинтересовавшись игрой, в самолет сели еще три мальчика.

Анализ игры.

Замысел игры: Игра возникла по инициативе самих детей. Замысел развивается по ходу игры. Максим словесно сформировал игровую цель и задачу перед началом игры. (поиграть в летчиков и построить самолет).

Содержание игры: Взаимоотношения между людьми (летчиками).

Сюжет игры: Развернут и разнообразен. Хотя разворачивается постепенно.

Выполнение роли и взаимодействия в игре: Роль обозначают словом до начала игры. Взаимодействует с партнерами при помощи ролевой речи, предметных действий, мимики, движений. Диалог ведут отдельными фразами. Без капризов и истерик Максим исполняет и главные и второстепенные роли.

Игровые действия и игровые предметы: Самостоятельно подбирают предметы – заместители. Легко дают им словесное обозначение. Инициатором выбора предмета – заместителя был сам ребенок. Действия с партнерами во время игры были согласованы. Воображаемую ситуацию воспринимает адекватно, играя с воображаемыми предметами.

Игровые правила: Максим выполнял игровые правила в соответствии со взятой на себя роли. Хотя небольшой контроль был со стороны воспитателя. Следил и за выполнением правил своих товарищей. К замечаниям партнера относится спокойно.

Достижения результата игры: Первоначальный замысел был в дальнейшем реализован в игре (задумали быть летчиками и были ими в течении всей игры).

Особенности конфликтов в игре: Чаще всего у детей данной группы возникали конфликты по поводу распределения ролей.

Игровая среда: Предметы подбирались по ходу игры.

Роль взрослого в руководстве игрой: Чаще всего обращаются по поводу нарушений действий ссылкой на то, «что так не бывает». Участвовать в игре предлагают не часто.
Старшая и подготовительная группы (5-7 лет).

Андрей. Люся давай в пограничников играть! Построим что-нибудь из кубиков! Сделаем пограничный пост заставу.

Люся Давай.(помогает, что-то подстраивает). Это сюда.

Андрей (снимает ее кубики). Ты хорошо придумала, но пока это не надо нам. Ты, Люся, принеси еще кубики. (Люся приносит.) Принесла? Эго товарищу командиру (солдатику) надо вышку поставить, чтоб он все видел. (Ставит.) Давай кубика! (Люся подает.) Самое важное, чтоб он видел все. Правда?

Люся. Угу. (Смотрит на постройку, подает кубики.)

Андрей. Ну, Люся, ты молодец, что поставила. А дальше ничего не трогай.

Люся. Вот этот еще надо поставить.

Андрей. Правильно, Люся. (Кубик не использует.) Теперь нам надо аэродром построить. Тащи самолеты. Тащи! (Люся приносит.) Спасибо. Еще тащи, еще давай.

Андрей. Обращается к солдатику. Здравствуйте товарищ командир, я ваш летчик, вот вам самолет, садитесь, полетим выполнять секретное задание (далее происходит диалог Андрея с командиром).

Люся сидит молча, смотрит на Андрея, как тот играет, не обращая на нее никакого внимания. Отошла к весам, взвешивает про­дукты. Андрей продолжает свою игру, через некоторое время обращается к ней.

Андрей. Люся, помоги мне убрать все на место. (Люся не отвечает.) Давай в больницу сыграем!

Люся. Ты один играй.

Андрей. Не хочешь? Давай в магазин!

Люся. Ну,… нет, играй ты сам.

Анализ игры.

Замысел игры: Возник по инициативе самих детей. Игровая цель и задача были словесно сформулированы. Замысел игры устойчив. Но в данной игре Андрей не учитывает точку зрения своего партнера Люси.

Содержание игры: Основное содержание игры выполнение действий, связанных с отношением к другим людям.

Сюжет игры: Сюжеты игр становятся все разнообразнее. Эпизоды из сказок и общественной жизни (больница, почта, телевидение, путешествия, школа, армия, библиотека, дом мод и т.д) занимают значительное место в играх детей. Источники сюжетов игр это и кинофильмы, телепередачи, рассказы взрослых.

Выполнение роли и взаимодействие детей в игре: Андрей обозначает свою роль словом и для взаимодействия с партнером по игре использует предметные действия, ролевую речь, мимику. Ролевой диалог развернутый, длительный. Распределением ролей руководит Андрей. Выполняет только главные роли. Предпочитает играть один, но при этом у него проявляются словесные поощрения перед определенными моментами игры: распределение игрушек, ролей, в конце игры, когда нужно убрать игрушки. И тогда получается, что для его игры ему нужны партнеры.

Игровые действия и игровые предметы: Как предметы – заместители Андрей использовал в игре строительный материал (вышка), палас (взлетное поле). Дал им словесное обозначение. В других играх Андрей пользует в качестве предметов — заместителей и природный материал и игрушки и собственные самоделки. Инициатором выбора предмета – заместителя являлся сам ребенок. Свой вариант замещения Андрей предлагал Люсе. Игровые действия Андрея развернутые, последовательные, но не согласованные с действиями партнера по игре. Игровую ситуацию воспринимает отлично, играет с воображаемыми предметами.

Достижения результата игры: Первоначальный замысел реализуется в ходе игры.

Особенности конфликтов в игре: В игре с Андреем конфликты чаще всего возникают при распределении ролей и выполнение правил. Он почти всегда хочет играть главные роли и по своим правилам. Чтобы этого не было в дальнейшем, чтоб Андрей не вырос эгоистом нужно с самого детства формировать у него ориентацию на сверстника, как равноправного партнера.

Игровая среда: Игровую среду готовит заранее (строит сначала заставу, аэродром) и только потом начинает развивать сюжет игры.

Роль взрослого в руководстве игрой: Андрей в процессе игры к взрослому не обращался.
3.2. Проектирование развития сюжетно – ролевой игры

Чтобы эффективно воспитывать дошкольников, недостаточно знать набор игр.
Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них — это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога.

Очень многие игры, которые проходят неудачно и не заинтересовывают детей, страдают одним недостатком — отсутствием четко продуманной роли для каждого участника. Поэтому при организации игр педагог должен умело распределить роли между участниками, учитывая индивидуальные особенности и интересы детей.
Условия развертывания самодеятельных игр дошкольников позволяет понять, почему сюжетно — ролевые игры, организуемые взрослыми, подчас не увлекают детей.
Взрослые, организуя игру, должны создать то общее, единое отношение у детей к игре, которое всегда уже существует у группы детей, объединенных самостоятельной игрой. Взрослый должен сам обеспечить интимность, серьезность и общность отношений к игре у всех играющих. Иначе игра не состоится, а это возможно, когда он сам серьезно и чутко отнесется к игре.

Отсюда вытекает первое требование, которому должна удовлетворять специально организованная игра. Оно состоит в том, что большинство играющих должны быть заинтересованы в её сюжете.

Инициатива в самой игре должна принадлежать детям, даже если предложил её взрослый. Ни в коем случае взрослый не должен навязывать игру детям, если они не заинтересованы, т.к. эта затея не только обречена на провал, но и создаёт недоброжелательные отношения между педагогом и детьми. Правильное отношение к игре, специально организованной с воспитательными целями, взрослый может создать только при том условии, когда он сам считает её нужной и серьезной деятельностью, увлечен идеей игры, её замыслом и хочет увлечь ими детей. Однако, замысел игры всегда должен соответствовать интересам детей, иначе они не будут увлечены им т.е. к педагогу предъявляются огромные требования. Часто при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми дошкольного возраста педагоги сталкиваются не с отсутствием интереса детей к какой-либо стороне деятельности взрослых, не с тем, что трудно пробудить стремление играть на данном сюжете, а с трудностью развертывания самой игры. Поэтому функция взрослого не должна заканчиваться разработанным совместно с детьми планом игры, а только начинаться в тот момент. Главное дело взрослого не начать игру, а провести её. Причем провести её так, чтобы в процессе игры были решены те воспитательные задачи, которые педагог ставит в своей работе с данным коллективом.

Немаловажную роль в обеспечении интеллектуально – познавательной готовности ребенка к обучению в школе играет характер тех игрушек, с которыми он имеет дело. Необходимо обеспечить дошкольников как можно большим количеством разнообразных игрушек, которыми бы они смогли свободно распоряжаться. Детям важно предоставлять возможность и стимулировать их самостоятельному исследованию окружающих предметов.

Для того чтобы игра была эффективным средством развития и воспитания ребенка, при организации и проведении игр необходимо выполнение следующих условий:
1.Содержание игры должно служить развитию и воспитанию.

Игры должны быть обязательно:

а) эмоциональные (чтобы привлекали ребенка, доставляли ему удовольствие, радость);

б) познавательные, обучающие (ребенок должен учиться чему-то новому, что-то узнавать, решать, мыслить);

в) игры должны быть социально ориентированные.

2.Основная цель педагога — последовательно руководить процессом формирования самостоятельной игры у каждого ребенка и коллектива в целом ,т.к.только игра в форме детской самостоятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается её педагогическая ценность. Необходимо, чтобы игра не потеряла своей ценности, свободы и непринужденности.

3.Необходим учет индивидуальных и возрастных особенностей.

При соблюдении этих условий игра будет служить развитию и воспитанию ребенка.

Заключение

Дошкольное детство – период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира – вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Игра для детей дошкольного возраста – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом.

В связи с вышеизложенным можно сделать заключение о том, что игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводят нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное и нравственное развитие личности.

Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Игра дает психологическую устойчивость. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели. Игра дает радость в общении с единомышленниками. Итак, игра является ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста.

Ведущая деятельность – такая форма поведения ребенка, в связи с развитием которой развивается психические качества, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития. В рамках ведущих типов деятельности возникают новые виды занятий. Ребенок начинает учиться в игре. Только пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.

Ведущая деятельность формирует и перестраивает отдельные психические процессы. Только в игре возникает способность к активному воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие психические качества.

Ведущая деятельность также определяет важнейшие перестройки и формирование новых качеств личности. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра, как писал выдающийся советский психолог Л.С.Выготский, ведет за собой развитие. Это позволяет сделать вывод – игровая деятельность имеет большое значение и играет огромную роль в психическом развитии дошкольника.

Список литературы
I Абромян Л.А и др. Игра дошкольника. – М., 1989

II Виноградова Н.А. Сюжетно – ролевые игры для старших дошкольников. – М., 2008

III Гербовой В.В. Комаровой Т.С. – М., 2004;

IV Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2004;

V Концепция дошкольного воспитания от 16 июня 1989г. № 7/1 и др.

VI Немов Р.С. Психология. – М., 2007

VII Скоролупова О.А. Играем?.. Играем!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста. – М., 2006

VIII Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 2001

IX Программа обучения и воспитания в детском саду / Под редакцией Васильевой М.А.

X Тверитина Е.Н. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. – М., 1986;;

XI Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995;

---

Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Содержание

Введение

1. Виды игр

2. Структура игры и уровни развития

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы. Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны.

Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.[1]

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации» [2]

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. [3]Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

Цель данной работы – изучить игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

·  рассмотреть виды игр;

·  исследовать структуру игры и уровни развития.

психология игра деятельность дошкольник

1. Виды игр

 Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

В конце раннего периода детства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.[4] Л.С. Выготский писал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры» . Игра, писал он «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний» .При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные , хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления.

Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает Л.И. Божович, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность. [5]

Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника» , в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями.[6] Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Режиссерская и образно- ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указывает И.Ю. Кулагина, возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться.[7] В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).

Претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами — это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества — между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может «рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.

Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, — необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте.

2. Структура игры и уровни развития

Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.

Каждой игре присущи свои игровые условия – участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий.

Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:

1.Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия.

2.Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Резюмируя свои исследования, А. П. Усова пишет: «В итоге исследования мы можем констатировать следующее: сюжетность как характерная черта творческих, т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 3; 2-3; 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением». «Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т. д.).

Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими играми, А. П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации.

Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру… состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей».[8] «Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре… По мере приближения к возрасту б-7 лет в игре образовались новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3-4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, я — кухарка, я — шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане — за игрушку и сам… Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий… Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры».

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина , младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе»

Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок.[9] Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение, образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности

Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу».

 Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика». Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно, справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов — «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо».

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

Заключение

Проведенные исследования в рамках настоящей работы позволили сформулировать ряд основных выводов.

Дошкольное детство – период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира – вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Игра для детей дошкольного возраста – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.

В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:

1.Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия.

2.Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Список использованной литературы

1. Арсентьева В.П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве .-Форум,2009.- 144с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- Питер,2009.-237с.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999.-326с.

4. Кулагина И. Ю., Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. — М.: Сфера: Юрайт, 2001.-365с.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Академия: Смысл, 2005.-174с.

6. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование. 2010. №3. – C. 62-70

7. Усова А.П. Об организации обучения дошкольников. — М., 2003. С. 56-58.

8. Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999.- 360с.

---

[1] Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999 г. –С.128.

[2] Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999.-С.39.

[3] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М. : Академия : Смысл, 2005.- С.174.

[4] Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999 г. — С.238.

[5] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- Питер,2009.-.С.56.

[6] Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999.-С.75.

[7] Кулагина И. Ю., Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. — М. : Сфера: Юрайт, 2001.-С.165.

[8] Усова А.П. Об организации обучения дошкольников. — М., 2003. С. 56-58.

[9]Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование. 2010. №3. – C. 62-70.