Методы
руководства самостоятельной художественной деятельностью детей
Художественная
самостоятельная деятельность возникает почти всегда по инициативе детей и
проходит, казалось бы, без непосредственного руководства воспитателя. Однако
нужно говорить о необходимости педагогического руководства этой деятельностью.
Особенности воздействия воспитателя в том, что он незаметно для ребенка
побуждает его к самостоятельной деятельности, создавая благоприятные
педагогические условия.
Каковы же эти условия?
Прежде всего, обучение на
художественных занятиях строится так, чтобы дети действовали не только по
прямому указанию и показу воспитателя, но и без его помощи. Если ребенок
научится самостоятельно выполнять учебные задания, то он сумеет так же
действовать и вне занятий: организовывать игры-драматизации, по собственному
желанию петь, рисовать.
Другое педагогическое условие —
влияние праздников и развлечений. Ребенок получает массу впечатлений на
праздниках от звучания музыки, песен, красочного художественного оформления
помещения, костюмов, выразительных интонаций художественного слова. Он
приобщается к общественным явлениям, отраженным в художественно-образной форме,
и это становится косвенным побудителем, вызывающим у него желание передать свои
впечатления и переживания в иной художественной форме: рисунке, игре, танце.
Следующее условие — предоставление
детям в свободное пользование различных художественных материалов (кистей,
красок, бумаги и т. д.), книжек с иллюстрациями, театральных игрушек,
музыкальных инструментов. Каждый выбирает те из них, которые нужны ему в данный
момент. Все эти предметы располагают в местах, удобных для самостоятельной
игровой деятельности детей.
И последнее — тесный контакт
воспитателей и родителей в организации условий для становления и развития
творческих наклонностей ребенка в детском саду и дома.
В своей самостоятельной деятельности каждый отражает впечатления от праздников,
следовательно, ее содержание в известной степени зависит от праздничного
литературно-музыкального репертуара, оформления помещения, костюмов и т. д. На
занятиях, праздниках, во время развлечений дети пользуются одними и теми же
художественными материалами. Но если на занятиях им показывают, как
пользоваться этими материалами, то в своих играх они выбирают их по
собственному желанию, применяя при этом уже освоенные приемы.
В семье и в детском саду дети
приобщаются к художественной деятельности по-разному. Родители должны учитывать
рекомендации воспитателей, делиться с ними своими заботами, рассказывать об
интересах своего ребенка, его играх дома. Так устанавливаются связи между различными
формами организации детской деятельности.
Методические приемы, которые применяются при обучении, многообразны. Они
характеризуют не только деятельность взрослого, приобщающего ребенка к
художественному опыту, обучающего его знаниям, умениям. Необходимо учитывать и
активность ребенка, который также должен овладеть соответствующими способами
этой деятельности. Следовательно, происходит двусторонний процесс, в котором, с
одной стороны, действуют методы обучения, используемые воспитателем, и с другой
— способы учения, которыми овладевает ребенок.
В более раннем возрасте или при
ознакомлении с новым материалом воспитателю лучше применять метод
объяснительно-иллюстративный (пояснение и показ способов действий). В свою
очередь ребенок репродуктивно усваивает эти способы. Позже педагог использует
объяснительно-побуждающий метод, а ребенок подводится к самостоятельным
поисковым способам действий. Метод показа и подробные объяснения применяются
при обучении детей исполнению какого-либо элемента танца, певческой интонации,
произнесению слов, звуков и т. д.
Метод формирования способов
самостоятельных действий применяется тогда, когда ребенок сам находит
необходимый прием исполнения, создает новый, свой вариант исполнения. Действуя
самостоятельно, он творчески использует то, что ранее было в его опыте; следуя
примеру, ищет наиболее подходящие приемы, в какой-то степени анализируя свои
действия.
На занятиях можно показать, как
по-разному может быть преподнесена сказка. Сначала дети ее слушают, потом
смотрят картинки и по ним составляют сказку, затем инсценируют ее в настольном
театре или зарисовывают персонажей и используют фигурки для показа их на
фланелеграфе. Таким образом, дети убеждаются в вариативности приемов воплощения
одного замысла, начинают понимать преемственные связи между занятиями по
развитию художественной речи и рисованием. Впоследствии они применяют эти
приемы совершенно самостоятельно — в свободное от занятий время рассматривают
иллюстрации, пересказывают сказки, драматизируют их. Иногда ребятам предлагают
придумать и нарисовать декоративные узоры для ткани. Это может послужить
толчком для развертывания игры в магазин, в котором дети «покупают» эти ткани.
Итак, чтобы занятия оказывали
наиболее сильное влияние на развитие самостоятельной детской деятельности,
воспитатель должен:
·
подобрать литературный и музыкальный
репертуар, легко усваиваемый детьми, доступный им по тематике;
·
продумать возможность использования детьми
в часы досуга пособий, музыкальных инструментов, материалов для изобразительной
практики, кукол для театрализованных игр, которые ранее использовались на
занятиях;
·
применять разнообразные приемы,
побуждающие детей самостоятельно заниматься разными видами художественной
деятельности;
·
научить детей способам самостоятельных
действий, которые они смогут затем применить в своей практике;
·
применять приемы, способствующие
«самообучению» («выучи сам эту мелодию на металлофоне, потом сыграешь нам»),
развивающие детскую взаимопомощь.
Как уже отмечалось, праздники оказывают большое влияние на развитие
самостоятельной деятельности детей, что отражается в сюжетно-ролевых играх. Это
значение праздников может быть усилено, если использовать некоторые
организационные формы. Прежде всего непосредственно после праздника можно
создать ситуацию, напоминающую обстановку недавнего торжества: внести детали
праздничного оформления помещения, раздать детям элементы костюмов литературных
героев, животных, сказочных персонажей и т. п. Как правило, дети тут же
стараются вспомнить отдельные выступления, игры, пытаются их воспроизвести.
Появляются и организаторы, которые объединяют вокруг себя своих сверстников,
увлекают их игрой. Однако в этих условиях самостоятельная деятельность
проявляется все же односторонне и чаще всего связана с обыгрыванием
предложенных детям атрибутов.
Более эффективна другая форма: на
самих праздниках и во время развлечений детям дают возможность действовать
совершенно самостоятельно. Например, можно неожиданно предложить
аккомпанировать на ударных инструментах во время плясок других. Или же,
разделив ребят на небольшие подгруппы, предложить им поочередно танцевать,
придумывая свои движения. Подобные самостоятельные проявления в процессе
развлечений и праздников позволяют детям уже по собственной инициативе
организовать такие действия. Поэтому так важно при составлении сценариев праздников,
зрелищ, вечеров досуга находить способы, помогающие каждому ребенку действовать
самостоятельно.
И наконец, воспитатель может
предложить поиграть в праздник. Как известно, праздники и развлечения
представляют собой своеобразную композицию различных художественных
выступлений, игр, зрелищ. Они подчиняются общей идее, объединены
театрализованным замыслом, динамичны, в них есть кульминационный момент.
Праздник частично оформляется в виде концерта, на котором поочередно
исполняются песни, танцы, стихи.
При организации художественной
самостоятельной деятельности необходимо продумать, где дети смогут этим
заняться, где они разложат нужные им предметы, материалы, музыкальные
инструменты. Уже сложилась известная традиция организовывать так называемый
«книжный уголок». Но как быть, если ребенок захочет что-либо нарисовать,
изготовить декоративные предметы, поплясать, помузицировать? Вот почему
возникает вопрос о зонировании, т. е. о выделении какого-то небольшого
пространства в групповой комнате. Разумеется, это не маленькие «комнатушки»,
разделенные перегородками. Это даже не «уголки». Просто дети должны хорошо
знать, где лежат материалы для кукольного театра, для изобразительной и
музыкальной деятельности. Когда воспитатель увидит, что дети захотели, например,
поиграть на музыкальных инструментах или заняться изготовлением декоративных
изделий, он может создать и более уютную обстановку, поставив невысокие
передвижные ширмы, складывающийся мольберт или облегченную конструкцию для
кукольного театра. Все это должно быть не только красивым, но и портативным,
доступным для самостоятельного детского пользования.
Важным условием, обеспечивающим
развитие детской художественной самостоятельной деятельности, является связь с
семьей. Все, что ребенок видит и слышит дома, не остается без его внимания.
Взрослые поют, танцуют, рисуют, украшают помещения, ходят в театр, кино,
смотрят телевизор. Ребенок, наблюдая, принимая в этом участие, получает
художественные впечатления. Придя в детский сад, он делится ими со сверстниками,
воспитателем, выражает свое отношение к виденному в играх. Кроме того,
художественный опыт, который ребенок получает в детском саду, побуждает его и
дома заниматься любимым делом. Поэтому родители должны создать ребенку все
условия для проявления самостоятельной творческой деятельности, всячески
поощрять его желание заняться, например, рисованием, помочь организовать
кукольное представление (подготовить предметы, заменяющие занавес, сцену,
выбрать игрушки, учитывая их выразительность для исполнения той или иной роли),
принять в этом участие.
В семье легко найти подход к ребенку, который стремится утвердиться в своей
художественной практике. Важно, чтобы эти попытки были связаны со всем семейным
укладом, чтобы ребенок чувствовал себя активным членом маленького, близкого ему
коллектива.
Знакомясь с методами воспитания в
детском саду, родители должны следить за содержанием телепередач и тем, сколько
времени проводит малыш у телевизора, так как порой он смотрит почти все
передачи. Возникает опасность перегрузки впечатлениями, вредной для здоровья
детей и, конечно, для их художественного развития. Ребенок часто проявляет
большой интерес к какому-либо одному виду деятельности. Однако даже специальные
способности лучше развиваются в условиях самых разнообразных занятий, требующих
и физических, и художественных, и умственных действий.
Часто родители спрашивают, нужно ли заниматься их ребенку музыкой, рисованием,
если у него нет природных данных. Ответ может быть только положительным.
Несомненно, одни дети, более одаренные, станут художниками, музыкантами. Другие
(а таких, наверное, большинство), если даже не станут профессионалами в том или
ином виде искусства, навсегда подружатся с ним и свою любовь к нему пронесут
через всю жизнь.
В семье необходимо позаботиться о создании благоприятной эстетической
обстановки. Прежде всего не должно быть антихудожественных предметов, будь то
различные картины, вазы, настенные декоративные изделия. В соответствии с
условиями в квартире необходимо выделить место, где расположить интересующие
малыша книжки, картинки, бумагу, карандаши, музыкальные инструменты. Причем
ребенок должен сам участвовать в оборудовании своего уголка и, продолжая
традиции детского сада, располагать эти предметы в определенном порядке. По
совету воспитателей родители приобретают грампластинки, книжки с иллюстрациями,
разные материалы для изобразительной деятельности, детские музыкальные
инструменты.
Если не только в детском саду, но и
дома взрослые поощряют и поддерживают творческие наклонности ребенка, то они будут
успешно развиваться. Итак, мы видим, что способы косвенного влияния на развитие
детской художественной самостоятельной деятельности тесно связаны между собой.
Методы косвенного руководства требуют
гибкого и чуткого подхода к каждому ребенку с учетом его индивидуальности.
Поэтому воспитатель должен повседневно совершенствовать свое мастерство,
увлекать детей любимым делом, устанавливать контакт с каждым из них, влиять
своим примером, владеть в меру своих возможностей способами художественной
практики. Все это входит в арсенал педагогических средств.
«Сюжетно-ролевая игра в детском саду»
Игра является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребенок познает мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребенка.
Игра не может развиваться сама по себе. Для ее развития необходимы: четкая методика ее проведения и грамотное руководство со стороны взрослого. У детей старшего дошкольного возраста нет жизненного опыта, чтобы воплощать придуманные сюжеты в игровое пространство. Организация игры требует согласованных действий участников.
Сюжетная игровая деятельность ребенка не планируется заранее, не следует жесткому плану построения.
Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты:
· сюжет
· содержание
· игровая ситуация
· замысел
· роль
· ролевое действие
· ролевое поведение
· ролевое взаимодействие
· правила
Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.
Содержание — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
Игровая ситуация— совокупность обстоятельств игры, не существующих реально, а создаваемых воображением.
Замысел— план действий, задуманный играющими
Роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.
Ролевое действие— это деятельность ребенка в роли.
Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.
Правила- это порядок, предписание действий в игре
Характеристика сюжетной игры раскрывается через свободу выбора темы и содержания всей игровой деятельности. Каждый участник однозначно хочет, чтобы игра сложилась интересно, слаженно. Именно с этой целью осуществляется методика проведения и руководство игрой со стороны взрослого, который направляет сюжетные ситуации для более эффективного и успешного развития игровых умений у дошкольников.
Планируя работу по руководству сюжетно – ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений.
Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном учреждении осуществляется в двух основных направлениях:
Косвенное руководство (без вмешательства воспитателя в игру, направленное на обеспечение опыта детей). Сюда входят:
• наблюдения;
• целевые прогулки;
• экскурсии
• беседы;
• чтение художественной литературы;
• просмотр кино, видеофильмов;
• занятия (особенно речевые)
• рассмотрение иллюстраций;
• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;
• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками) ;
• игры (конструктивные, дидактические, подвижные) ;
• изобразительная деятельность;
• игры-имитации;
• мнимые «телефонные разговоры»;
• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай» ;
• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом») .
Прямое руководство (с вмешательством в игру).
Самое сложное и важное – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить распределять роли, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи, как ко всему коллективу, так и к отдельным детям.
Первое условие успешного руководства играми – умение наблюдать за детьми, понять их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда не хочет делиться со взрослыми своими намерениями.
Педагогу необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если педагог относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому педагогу дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.
Особенно сложна роль педагога в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры только намечается, педагог с уважением относится к замыслу участников, может давать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми. Иное дело в ходе игры, когда неосторожным вмешательством можно разрушить созданный ребенком образ.
Далеко не всегда дети прислушиваются к советам взрослых во время игры. Педагог не может быть равнодушным зрителем, он выражает сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушает рассказ моряков об опасных трудностях их путешествия. Такой педагог может дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к его словам, особенно когда к нему обращаются как к действующему лицу. «Маме можно посоветовать пойти с больной дочкой к врачу». Такие советы обогащают замысел игры.
Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель.. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.
Еще один важный компонент сюжетно-ролевой игры — использование предметов, представляющих уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребенка, и предметов-заместителей.
В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно играть, т. к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.
Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
Старший дошкольный возраст.
Приемы прямого руководства.
— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .
Приемы косвенного руководства.
— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)
— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)
— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,
— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,
— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.
Помощь взрослого:
— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность
— спланировать ход игры, последовательность действий
— распределить роли, согласовать замысел,
— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,
— наблюдение за игрой детей,
— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)
— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,
— создать игровую ситуацию,
— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.
Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.
Рекомендации:
Воспитатель должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.
Руководя игрой, воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Важно, чтобы в игре ребенок фантазировал, строил, творил.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Центр развития ребенка – детский сад № 16 «Вдохновение»
Консультация для воспитателей по теме
«Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей»
Подготовила: М.А. Рубанова,
воспитатель
Юрга 2018
«Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей»
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
Этот метод включает в себя следующие компоненты: — планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
— совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
— активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
Ранний возраст.
Приемы прямого руководства. — эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре
— показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого
— совместные с воспитателем игровые действия
— включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)
— демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов
— применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком
— подсказывающие вопросы
Приемы косвенного руководства.
— подбор игрушек с определенными свойствами
— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении
— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения
— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)
— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)
— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций
— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)
— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)
— постановка педагогом проблемной ситуации
Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.
Младший дошкольный возраст.
Приемы прямого руководства.
Вторая младшая группа
Обучение способам игрового отражения действительности:
— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта)
— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере
Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:
— вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)
— поощрение
-побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная)
— помощь воспитателя для объединения в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)
Средняя группа
Приемы прямого руководства.
— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)
— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)
Приемы косвенного руководства.
Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:
— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений
— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми
— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)
— чтение художественных произведений, драматизация сказок
— наблюдение за играми других детей
-напоминания об интересных фактах из жизни.
Организация предметно-игровой среды
— сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек
— внесение в среду новой игрушки
— изготовление детьми атрибутов для игры
Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:
— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)
— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.
Организация воспитателем игр обучающего характера:
— театрализованные игры
— игры типа «Угадай, кто пришел?» «Угадай, кого я изображаю?»
— дидактические игры «Кому что нужно для работы»…
Создание игровой проблемной ситуации: — с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) — с помощью активизирующего общения педагога с детьми.
— поощрение
— привлечение в игру малоактивных детей.
Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более длительное время.
Старший дошкольный возраст.
Приемы прямого руководства.
— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).
Приемы косвенного руководства.
— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)
— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)
— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,
— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,
— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.
Помощь взрослого:
— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность
— спланировать ход игры, последовательность действий
— распределить роли, согласовать замысел,
— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,
— наблюдение за игрой детей,
— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)
— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,
— создать игровую ситуацию,
— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.
Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.