Критерии эффективности системы контроля качества на уровне руководства образовательной организации

УДК 378

Токман Андрей Андреевич

кандидат педагогических наук, доцент Луганский государственный университет им. Тараса Шевченко

тск99п@таИги

КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

В статье рассматривается проблема управления качеством образования в высшем педагогическом учебном заведении. Выделены критерии (качество образовательной среды, педагогическое мастерство профессорско-преподавательского состава, качество организационно-управленческой компетентности, качество результатов образовательного процесса, эффективность функционирования образовательной системы) показатели и уровни (высокий, оптимальный, достаточный, критический, низкий) эффективности управления качеством образования в высшем педагогическом учебном заведении.

Подчеркнуто, что выделенные критерии, показатели и уровни основываются на основных принципах системного подхода с использованием управленческой составляющей и структурно делятся на три условные группы: критерии и показатели обеспеченности, эффективности и результативности функционирования ВУЗа, что дает возможность анализировать качество образования одновременно как образовательного процесса, образовательной системы и результатов образования.

Ключевые слова: качество образования, управление качеством образования, критерии, критерии эффективности управления качеством образования в высшем педагогическом учебном заведении.

Исследование проблемы управления качеством образования относится к наиболее актуальным проблемам современной теории высшего образования. Ее актуальность обусловлена потребностями практики, прежде всего потребностями резкого наращивания образовательного потенциала нации, обеспечения конкурентоспособности выпускников университетов на рынке труда как внутри страны, так и на международном уровне.

Новые реалии выдвигают новые требования к управлению качеством образования, в частности, универсальности подготовки выпускников общеобразовательных и высших учебных заведений, их адаптации к социальным условиям, личностной ориентированности учебного процесса, его информатизации, определяющей важности образования в обеспечении устойчивого человеческого развития.

Развитие теории и методологии управления в области высшего образования, обоснование закономерностей, принципов, функций, методов управления качеством образовательного процесса осуществлены ведущими отечественными учеными: В. Беспалько, Е. Березняком, Ю. Васильевым, В. Зверевой, Ю. Конаржевским, М. Кондаковым, В. Кричевским, Т. Лукиной, В. Масловым, М. Поташником, А. Субетто, Т. Шамовой и др.

Однако сегодня эта проблема требует дальнейшего анализа, особенно когда речь идет о критериях эффективности управления качеством образования в высшем педагогическом учебном заведении.

Под управлением качеством образования в ВУЗе мы понимаем разработку и осуществление системы мер, которые позволяют эффективно предоставлять услуги такого качества, которое обеспечивает соответствие результата требованиям заказчика. При этом управление качеством образования предусматривает обеспечение проектирования, до-

стижения и поддержания качества образовательного процесса, его реализации и результатов.

Существенным признаком эффективного управления является обязательное определение критериев эффективного управления качеством образования, по которым и будут оцениваться результаты деятельности.

Критерии эффективного управления качеством образования задают направленность организационно-методических мероприятий, а также устанавливают пределы возможного для выбора качества и масштаба действий руководителя. Критерием, считается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация любого явления, процесса, деятельности. Без формулировки критериев работа по совершенствованию управления уже в самом начале оказывается неопределенной: неизвестно, по каким признакам можно судить о том, что удалось выбрать лучший в данных условиях вариант управления [7].

Специфика объекта управления позволяет определить число критериев и их содержание. Прежде всего, критерии должны направлять деятельность руководителей на всестороннюю и целостную реализацию задач, максимально использовать возможные резервы, то есть критерии являются важнейшим показателем достижения целей управления. Кроме того, критерии позволяют конкретизировать и дополнять саму формулировку целей. Содержание критериев эффективного управления позволяет заранее прогнозировать способы объективизации результатов, что помогает ставить реальные, измеримые цели [6].

Проведенный теоретический анализ исследований по проблеме управления качеством образования в ВУЗе [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 и др.], результаты собственного исследования позволили нам выделить следующие критерии, показатели и уровни

© Токман А.А., 2016

Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №4

193

эффективности управления качеством образования в высшем педагогическом учебном заведении.

Критерий «качество образовательной среды» включает материально-техническое обеспечение (соответствие общей площади помещений госстандарту; достаточное количество лабораторий для обеспечения учебных программ; наличие современного компьютерного обеспечения; характеристика библиотечного фонда, уровень обеспечения студентов учебниками, рабочими местами в читальных залах; характеристика кадрового обеспечения: соотношение между штатными и внештатными преподавателями, уровень качественного состава (доктора наук, профессора, кандидаты наук, доценты, преподаватели высшей категории), количество студентов на одного преподавателя и др.); соответствие образования требованиям времени, которое характеризуется переходом к высокотехнологичному информационному обществу; качественные и количественные характеристики учебно-воспитательного процесса, учебно-методическое обеспечение (учебные пособия, методические разработки и др.); обеспечение условий для сохранения здоровья студентов, состояние медицинского обслуживания и питания студентов; социально-бытовые условия жизни студентов, обеспеченность их общежитием, столовыми, спортивными залами и др.; организация психологического сопровождения студентов; кадровый потенциал ВУЗа (качественный состав, квалификационные требования); социально-психологический климат в педагогическом коллективе, степень сотрудничества и взаимоуважения между участниками учебно-воспитательного процесса; эффективность связи ВУЗа с другими вузами, наличие международных связей.

Критерий «педагогическое мастерство профессорско-преподавательского состава» включает профессиональную подготовку субъектов преподавания; методическое мастерство; уровень достижений студентов в учебно-познавательной сфере; личностные достижения преподавателя; эффективность воспитательной работы со студентами; результаты научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы; сформированность педагогических способностей: умение преподавательского состава преподавать, умение воспитывать, их личностные качества (порядочность, ответственность, принципиальность, толерантность и т. д.), умение объективно оценивать и контролировать знания студентов. Умение преподавать в свою очередь проявляется: в поддержке и атмосфере учебного процесса, качестве проведения занятий и качестве диалога (преподаватель — студент); в психолого-педагогической подготовке преподавателя, глубоких знаниях предмета, профессиональной компетентности и эрудиции, владении новыми педагогическими технологиями, интерак-

тивными методами обучения; в уровне научно-методической и научно-исследовательской работы; в стремлении к постоянному совершенствованию своей работы; в знании нормативных документов системы образования; владении компьютерными технологиями. Умение воспитывать базируется на высоком уровне культуры и духовности преподавателя, его личном примере поведения и престиже, ощущении патриотизма и долга. Чтобы формировать у студентов целостную картину мира, высокую культуру, духовность и планетарное мышление, преподаватель должен иметь широкую гуманитарную и гуманистическую подготовку, а также навыки организации учебно-воспитательной работы. Среди личностных качеств преподавателя в первую очередь необходимо выделить: требовательность и справедливость, эмпатийность, честность и доброжелательность, общительность, чувство юмора, адекватную самооценку, самоконтроль, стремление к постоянному профессиональному (самостоятельное овладение новейшими достижениями психолого-педагогической науки, передовым педагогическим опытом и др.) и личностному (перестройка личностных качеств, установок, ценностей, нравственных ориентаций, потребностей, интересов, мотивов поведения) самосовершенствованию и др. Эти качества должны определять референтность (значимость) преподавателя для студентов. Естественно, личностные качества влияют на умение преподавать и воспитывать. Умение объективно оценивать знания студентов тесно связано в психолого-педагогическом плане с умением преподавать и воспитывать. Что касается механизмов объективной оценки, то преподаватель должен их знать и применять в совершенстве.

Критерий «качество организационно-управленческой компетентности» включает деятельность руководства ВУЗа (ректора, проректоров, директоров институтов (факультетов)), которая предусматривает наличие четких перспектив развития ВУЗа; планирование развития высшего учебного заведения, организация и управление учебно-воспитательным процессом; работу с кадрами; контрольно-аналитическую деятельность, принятие управленческих решений.

Подкритерий «организационная компетентность» проявляется в следующих показателях: создание надлежащих учебно-материальных, учебно-методических, санитарно-гигиенических условий обучения и воспитания студентов; организация учебного процесса (обеспечение учебного процесса соответствующими учебными планами, программами; новыми технологиями и методиками обучения; внедрение современных, личностно ориентированных технологий в учебно-воспитательный процесс; обеспечение учебно-воспитательного процесса квалифицированными преподавателями, современными учебниками и учебно-методиче-

скими пособиями и др.); обеспечение руководства работой по повышению эффективности и результативности учебно-воспитательной работы; обеспечение повышения квалификации работников; организация обучения педагогов современным технологиям учебно-воспитательной работы, личностно ориентированным методикам и методам психолого-педагогического исследования; уровень организации работы с молодыми преподавателями; мотивация и стимулирование работы преподавателей; обеспечение положительного социально-психологического климата в педагогическом коллективе; обеспечение социальной защиты субъектов образовательной системы; обеспечение условий для сохранения здоровья студентов, организации психологического и медицинского обслуживания студентов; организация питания студентов; наличие договоров по трудоустройству студентов; организация летнего отдыха студентов; привлечение к сотрудничеству с ВУЗом культурно-образовательных учреждений, государственных учреждений, и общественных организаций; взаимодействие с родительской общественностью по воспитанию и профилактике правонарушений, преступлений, вредных привычек, асоциальных проявлений среди студентов; организация досуга студентов; организация деятельности кружков, клубов, секций, объединений различной направленности и определение уровня охвата студентов работой кружков; организация и проведение научно-практических конференций, обеспечение международных связей.

Подкритерий «компетентность управления» проявляется в следующих показателях:

1) качество ведения документации по учебной работе (приказы по правовой и профилактической работе, планы работы, материалы педагогических советов, системы воспитательных мероприятий, аналитические материалы; состояние развития студенческого самоуправления, участие студентов в воспитательных мероприятиях и др.); уровень аналитического и диагностического обеспечения планирования научно-методической работы, состояние планирования научно-методической работы с педагогическими кадрами, структурными подразделениями в системе научно-методической работы (методические совещания, методические объединения, ассоциации, психолого-педагогические семинары и т. д.); соответствие годового плана концепции развития высшего учебного заведения; оптимальность анализа достигнутых результатов, имеющихся недостатков, упущений и учета их при планировании; планирование задач, которые могут быть реально выполнены в условиях функционирования ВУЗа; актуальность первоочередных задач, которые влияют на результативность деятельности ВУЗа; уровень планирования и охвата всех направлений деятельности учебного заведения;

направленность планирования на развитие ВУЗа, четкость поставленных задач, определение сроков и исполнителей; уровень участия педколлектива в планировании работы; нормативность утверждения плана; обеспечение равномерности распределения решения наиболее важных вопросов в течение учебного года; анализ выполнения плана и возможность внесения в него изменений;

2) соответствие концепции развития ВУЗа реализации государственной политики в области образования; анализ работы учебного заведения: статистические сведения о студентах, состояние их здоровья, количество групп, уровень развития, результаты учебных достижений, воспитанность; итоги учебно-воспитательной работы за последние годы, динамика результатов; сведения о традициях, образовательные и культурные достижения; структура и содержание системы управления, основные технологии и методы управления; перспективы развития высшего учебного заведения: определение общей стратегии, образовательных целей, направлений и задач; проектирование уровня и характера выполнения социального заказа на образование; использование новых учебных программ; проектирование повышения образовательного и квалификационного уровня педагогических работников, внедрение инновационных технологий; проектирование и создание условий для обучения и воспитания студентов; проектирование управленческой деятельности;

3) организация анализа и контроля качества образования на основе государственных образовательных стандартов для оценки уровня образования студентов, квалификации педагогических кадров и эффективности деятельности образовательного учреждения; мониторинг качества образования для изучения существующих недостатков в образовательном процессе; состояние планирования внутреннего контроля: перспективное, на учебный год; ведение документации; рациональность распределения обязанностей между руководителями факультетов (институтов) по контролю за всеми звеньями учебно-воспитательного процесса; уровень получения руководством постоянной и надежной информации о состоянии учебно-воспитательного процесса; уровень использования различных форм, методов внутреннего контроля; внутренний контроль за: качеством занятий, внеучебными мероприятиями; внутренний контроль за состоянием преподавания учебных предметов, состоянием учебно-воспитательной работы, выполнением директивных документов, уровнем воспитанности студентов, работой кураторов, работой библиотеки; наличие внутреннего педагогического контроля;

4) Соответствие управления ВУЗом современным тенденциям теории и практики управления. Наличие системы оценки деятельности руководителей, структурных подразделений, преподава-

телей, работников ВУЗа. Соответствие структуры управления ВУЗом стратегии и задачам его работы. Использование современных информационных технологий в управлении ВУЗом. Наличие системы менеджмента качества образовательной деятельности ВУЗа. Степень определения недостатков в направлениях деятельности ВУЗа, выяснения причин негативных явлений, целесообразность, актуальность, конкретность принимаемых решений: ректоратом, педсоветом, уровень участия педагогов в подготовке вопросов для обсуждения и принятия решений; соответствие принимаемых управленческих решений требованиям законодательных и нормативных документов; обеспечение выполнения управленческих решений, наличие приказов на выполнение решений педагогических советов, определение сроков и исполнителей, разработка системы мероприятий, умелый подбор людей для выполнения решений, состояние исполнения управленческих решений в коллективе исполнителей; получение информации о состоянии выполнения решений и корректировка работы на основе полученной информации; моральное и материальное стимулирование исполнителей решений; наличие системы контроля за выполнением собственных решений; действенность принятых решений; состояние подготовки аналитических материалов по результатам внутреннего контроля и их результативность; перспективы обновления учебно-воспитательного процесса; внедрение педагогических инноваций; развитие материально-технической базы и учебно-методического оснащения учебного заведения (строительно-ремонтные работы, оборудование кабинетов, приобретение компьютеров и оргтехники, пополнение фондов библиотеки, наглядных пособий и др.); уровень привлечения общественности к принятию управленческих решений; обеспечение готовности аппарата управления к реализации новых функций управления: рациональное сочетание прав, обязанностей и ответственности в управлении; единство единоначалия и коллегиальности в работе. Обоснованность и прозрачность финансовой политики. Развитие демократических основ управления.

Критерий «качество результатов образовательного процесса» включает уровень сформиро-ванности профессиональной компетентности будущих учителей.

Когнитивный подкритерий — проявляется в системности знаний, способности к тематическому обобщению информации, ее анализу, воспроизведению системы понятий соответствующей области науки для решения конкретных профессиональных задач (учебно-теоретических, учебно-практических); он предусматривает интегрированность знаний, способность воспроизводить, обобщать и применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения

конкретных профессиональных задач (учебно-теоретических, учебно-практических), осознание и практическую ориентированность знаний, понимание сферы их применения, способность накапливать и выделять знания, необходимые для решения конкретных профессиональных задач (учебно-теоретических, учебно-практических).

Показатели когнитивного критерия проявляются в определенном уровне знаний в области:

— дидактики (знание принципов и закономерностей обучения, основных средств, методов и форм организации обучения; умение соотносить дидактические цели со средствами и методами обучения; знание основных педагогических подходов, методик и технологий обучения, умение реализовать их в педагогической деятельности);

— теории воспитания (знание закономерностей и принципов воспитания, видов воспитания, средств и методов; умение ставить воспитательные задачи, выбирать адекватные средства и методы их решения; знания методик и технологий воспитания, умение реализовать их в педагогической деятельности);

— общей и педагогической психологии (знание закономерностей развития личности; умение выбирать методы психологического воздействия на учеников, адекватные характеру педагогической ситуации; знания в области психологии развития, физиологии; знания и умения в области мотивации учебной деятельности, саморазвития учащихся; знания в области психологии общения);

— знания в определенной предметной области в соответствии с будущей специализацией.

Личностный подкритерий — включает педагогические способности (дидактические, академические, перцептивные, организаторские, коммуникативные, прогностические, когнитивные, рефлексивные и др.), профессионально важные качества (нравственные, коммуникативные, когнитивные, эмоционально-волевые, индивидуально-типологические, личностно-характерологиче-ские), особенности профессиональной мотивации (наличие целей, стремлений, установок, интереса, мотивов профессиональной деятельности учителя, активно-положительное эмоциональное отношение к профессиональной деятельности учителя).

Показатели личностного критерия проявляются в определенном уровне развития:

1) профессионально важных качеств:

— нравственных (вера в силы и возможности детей, вежливость, тактичность, открытость, правдивость, деликатность, порядочность, справедливость, честность, внимательность);

— коммуникативных (эмпатия, знания, умения, навыки и способы осуществления общения и взаимодействия с воспитанниками, умение устанавливать психологический контакт, преодолевать барьеры общения, толерантность, адекватность

имиджа, вербальная активность, владение техникой педагогического общения);

— когнитивных (осмысленность восприятия, объем и оперативность памяти, гибкость, аналитичность, креативность мышления, развитое воображение, устойчивость внимания, наблюдательность, культура речи);

— эмоционально-волевых (готовность к принятию решений, эмоциональная устойчивость, положительная направленность на педагогическую деятельность, уверенность в себе, самообладание, смелость, терпение, требовательность, саморегуляция, самоконтроль, стрессоустойчивость);

— индивидуально-типологических (сила, выносливость, активность, устойчивость ЦНС);

— личностно-характерологических и рефлексивных (настойчивость, дисциплинированность, ответственность, целеустремленность, скромность, самостоятельность, самокритичность, адекватная самооценка, чувство собственного достоинства и чести, способность к самовоспитанию и самосовершенствованию);

2) педагогических способностей:

— дидактических (способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, стимулировать у учащихся активную самостоятельную позицию);

— академических (способности к педагогической деятельности в своей предметной области);

— перцептивных (способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний);

— речевых (способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики);

— организаторских (это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу);

— авторитарных (способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета);

— коммуникативных (способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта);

— прогностических (специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности детей, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении

прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника);

— когнитивных (осмысленность восприятия, объем и оперативность памяти, гибкость, аналитичность, креативность мышления, развитое воображение, наблюдательность, способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности);

— рефлексивных (способность осуществлять самоанализ собственной деятельности, способность к самообучению, самовоспитанию и самосовершенствованию);

3) профессиональной мотивации (наличие целей, стремлений, установок, интереса, мотивов профессиональной деятельности), которая включает внешние по отношению к педагогической деятельности мотивы внешнего самоутверждения, относительно внутренние мотивы (интерес к педагогической деятельности и любовь к детям), внутренние (результативные и процессуальные) мотивы и мотивы личностной самореализации (непосредственное стремление реализовать себя в профессиональной деятельности). Сформирован-ность профессиональной мотивации также включает степень инициативности, активности и заинтересованности при решении учебно-теоретических, учебно-практических, профессиональных задач.

Деятельно-операционный подкритерий — предполагает сформированность у студентов как будущих учителей умений и навыков профессиональной деятельности, определенный уровень профессиональной подготовленности, который проявляется в количестве и скорости успешно выполняемых профессиональных задач, в оригинальности и самостоятельности решения профессиональных задач (учебно-теоретических, учебно-практических).

Показатели деятельно-операционного критерия проявляются в определенном уровне развития умений и навыков профессиональной деятельности:

— аналитических (умение анализировать педагогические явления, то есть расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и т. п.); осмысливать роль каждого элемента в структуре целого и во взаимодействии с другими, искать в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие логике данного явления; правильно диагностировать педагогическое явление; формулировать стержневую педагогическую задачу (проблему), искать способы ее оптимального решения);

— прогностических (умение управлять педагогическим процессом, ставить педагогические цели и задачи, осуществлять отбор способов достижения целей, задач; предвидеть результат, возможные отклонения и нежелательные явления на пути его достижения, умение определять этапы педагогического процесса и др.);

— проективных (умение обеспечивать конкретизацию целей обучения и воспитания и поэтапную их реализацию, переводить цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи, умение планировать содержание и виды деятельности участников педагогического процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личност-но-деловых качеств, планирование системы приемов стимулирования активности учащихся и др.);

— рефлексивных (умение осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя, на осмысление и анализ собственных действий, определять причины успехов и неудач, ошибок и трудностей в процессе реализации поставленных задач обучения и воспитания);

— организаторско-коммуникативных (умение привлекать внимание учащихся и развивать у них устойчивые интересы к учению, формирование у учащихся соответствующей мотивации, активного, самостоятельного и творческого отношения учебе; умение и навыки работы с методическими материалами; умение доступно излагать учебный материал с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста; логически правильно строить процесс передачи учебной информации, используя различные методы интерактивного обучения, оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ изложения материала; владение умениями и навыками педагогического общения и педагогической техники;

— предметно-практических (умение анализировать педагогические ситуации, определять причины их возникновения и способы решения, умение управлять педагогическими процессами (воспитанием и самовоспитанием, обучением и самообучением, развитием и саморазвитием); навыки использования в педагогической деятельности современных методов воспитания и обучения; владение теорией и методикой воспитания и обучения в своей предметной области.

Использование указанной совокупности под-критериев и показателей позволит комплексно оценить уровень сформированности профессиональной компетентности будущих учителей во всем ее содержательном многообразии, как в количественном, так и в качественном отношении.

Критерий «эффективность функционирования образовательной системы» проявляется в следующих показателях: уровень восприятия высшего учебного заведения обществом; механизмы сбора информации о результатах работы высшего учебного заведения; удовлетворенность студентов, преподавателей, работников, по состоянию дел в ВУЗе; авторитет высшего педагогического учебного заведения по отзывам студентов, родителей, выпускников, руководителей учреждений и организаций, общественности; рейтинг ВУЗа в стране; представ-

ление ВУЗа на конференциях различных уровней; участие профессорско-преподавательского состава в научной работе; сотрудничество педагогического ВУЗа с учреждениями, организациями, предприятиями города; уровень трудоустройства выпускников по специальности; наличие международных связей.

В соответствии с выделенными критериями и показателями мы предлагаем выделить следующие уровни, характеризующие степень эффективности управления качеством образования в высшем педагогическом учебном заведении: высокий, оптимальный, достаточный, критический, низкий.

Указанные критерии, показатели и уровни эффективности управления качеством образования в высшем педагогическом учебном заведении основываются на основных принципах системного подхода с использованием управленческой составляющей и структурно делятся на три условные группы: критерии и показатели обеспеченности, эффективности и результативности функционирования ВУЗа, что дает возможность анализировать качество образования одновременно как образовательного процесса, образовательной системы и результатов образования.

Перспективным направлением нашего исследования является разработка диагностического инструментария для анализа эффективности управления качеством образования в высшем педагогическом учебном заведении в соответствии с выделенными критериями, показателями и уровнями.

Библиографический список

1. Багаутдинова Н., Новиков Д. Управление качеством образования // Стандарты и качество. -2002. — № 9. — С. 68-73.

2. Глудкин О.П. Всеобщее управление качеством. ТоМ Quаlity Mаnаgеmеnt (TQM) / О.П. Глудкин, Н.М. Горбунов, А.И. Гуров. Ю.В. Зорин. — М.: Горячая линия — Телеком, 2001. — 599 с.

3. Грудзинский А.О. Стратегическое управление университетом: от плана к инновационной миссии // Университетское управление. — 2004. — № 1. — С. 9-20.

4. Ермошенко Б. Система управления качеством / Б. Ермошенко, В. Породенко, Т. Литвинова // Образование в России. — 2005. — № 4. — С. 9-14.

5. Качалов В. Проблемы управления качеством в ВУЗах // Стандарты и качество. — 2000. — № 5 -С. 82-85.

6. Управление качеством образования / под ред. Ю. Конаржевского. — М.: Наука, 2004. — 343 с.

7. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

8. Шамова Т.И.Исследовательский подход в управлении образованием. — М.: Знание, 1991. — 64 с.

9. Шапошников С.О. Использование принципов всеобщего управления качеством и стандартов серии ISO 9000 в образовании // Проблемы качества в сфере образования. — 1999. — № 1. — С. 232-241.

Управление качеством образования в образовательном учреждении

Варченко, Е. И. Управление качеством образования в образовательном учреждении / Е. И. Варченко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2013. — № 3 (50). — С. 471-474. — URL: https://moluch.ru/archive/50/6384/ (дата обращения: 09.07.2021).

… Управление качеством в школе начинается с работы с человеком и, прежде всего с учителем, и заканчивается работой с кадрами, повышением их профессионального уровня. Других путей нет…

Ю. А. Конаржевский

Проблема управления качеством образования — одна из самых актуальных для любой школы, для каждого руководителя и учителя. Рассматривая проблемы качества образования, мы опираемся на ряд базовых понятий: качество, обеспечение качества, образование, управление качеством образования, улучшение качества.

Качество — совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. [2]

Обеспечение качества — все планируемые и осуществляемые виды деятельности, доступные постоянному контролю и необходимые для создания уверенности в выполнении требований к качеству.

Образование — целенаправленная социализация личности, обеспечивающая освоение учащимися культурных образцов и ценностей, формирование образа собственного «Я« на основе систематизированных знаний и умений, а также опыта эмоционального отношения к миру.

Управление качеством образования — планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования.

Улучшение качества — процесс и результат приближения имеющихся параметров образовательной деятельности к целям и задачам, определенным политикой в области качества образования.

Для анализа состояния и развития системы образования в конкретном учебном заведении важное значение имеет понятие “ скользящее улучшение качества ”, которое описывает позитивные изменения объекта качества в ходе его непрерывного развития, не обязательно предполагающие достижение конечного результата.

Исходя из представленных понятий, можно определить качество образования как социальную категорию, характеризующую состояние и результативность процесса развития открытых образовательных систем, его соответствие, с одной стороны, нормативным целям образования, с другой стороны, потребностям, ожиданиям, запросам личности и различных социальных групп в достижении высокого образовательного результата.

Работа в области качества стремится к максимальной открытости по отношению к непосредственным субъектам образовательного процесса (обучающие и обучающиеся) и внешним партнерам образовательного учреждения (родители, работодатели, социальные институты).

Формирование, согласование и утверждение основных компонентов в области качества является одной из важнейших функций администрации образовательного учреждения. Система качества может рассматриваться как инструмент, как средство осуществления политики в области качества.

Предлагая четкую программу действий по достижению определенных результатов, четко формируя цели, работа в области качества способна выполнять мотивирующую роль для персонала организации, поддерживая его профессиональные качества и принуждая его к совершенствованию педагогического и методического мастерства.

Формирование работы в области качества тесно связано с процессом стратегического планирования качества, позволяющего сформулировать долгосрочные приоритеты и способствующего рациональным изменениям в развитии организации и деятельности ее персонала. Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей.

Процессу стратегического планирования предшествует комплексный анализ ситуации развития образовательного учреждения, предполагающий изучение и осмысление сильных и слабых сторон протекания образовательного процесса и деятельности персонала. В процессе стратегического планирования определяются цель, философия, основные ценности образовательного учреждения, соответствующие реализации целей, определенных понятием качества. Основная задача планирования — это стратегическое видение пути к успеху, достижению высокого качества образовательной среды и образовательных результатов, выявление и устранение внешних и внутренних факторов, препятствующих достижению успеха.

Стратегическое планирование отражает стремление к эффективности за счет предупреждения, раннего выявления и быстрого устранения недостатков различных видов, что является потенциальным источником повышения качества образования.

При планировании следует учитывать, что качество образования снижается за счет наличия внутренних и внешних, видимых и скрытых дефектов.

Внутренними дефектами можно считать недостатки, возникшие по вине образовательного учреждения из-за несовершенства учебно-воспитательного процесса, неблагоприятного социально-психологического климата, неадекватных методов управления школой. Наиболее типичным примером внутренних дефектов является низкий уровень знаний учащихся по отдельным предметам, отсутствие навыков самостоятельной работы, низкая мотивация к участию во внеурочной деятельности.

Внешние дефекты образования связаны с влиянием окружающей среды на ребенка, слабым взаимодействием школы и социума, отсутствием сотрудничества между семьей и школой. К внешним дефектам относятся общая социально-педагогическая запущенность подростков, отклоняющееся поведение школьников, низкая мотивация к учебной деятельности в целом, невысокий уровень развития социальной компетенции.

Видимые дефекты представляют собой легко выявляемые и объективно диагностируемые, подлежащие мониторингу недостатки образования, связанные, как правило, с отсутствием конкретных знаний и умений учащихся, а также с проявлениями девиантного поведения, правонарушениями и т. д. Многие видимые дефекты устанавливаются в процессе диагностики уровня обученности учащихся.

Скрытые дефекты — это недостатки образования, выявление которых с помощью объективных методик является затруднительным. Такие дефекты могут быть обнаружены на основе длительных наблюдений, ретроспективного анализа и самооценки выпускников своей деятельности и способностей, а также отзывов работодателей и других заинтересованных лиц. К скрытым дефектам относятся слабая способность к социальному взаимодействию, неумение адаптироваться к окружающей среде, отсутствие навыков самообразования в течение всей жизни.

Стремление к эффективности образования за счет предупреждения, раннего выявления и быстрого устранения дефектов различных видов является потенциальным источником повышения качества образования.

Под управлением качеством образования мы понимаем целенаправленную деятельность, в которой ее субъекты (органы управления образованием), посредством предоставления образовательных услуг и решения управленческих задач, обеспечивают организацию совместной деятельности потребителей образовательных услуг (учащихся, педагогов, родителей и др.) и ее направленность на качественное удовлетворение их образовательных потребностей.

Новые подходы к управлению качеством образования формируются в русле новой парадигмы управления образованием, которая включает в себя децентрализацию, предполагающую делегирование полномочий более низким административным уровням, возрастание роли органов местного самоуправления; автономию; переход к полицентрической системе.

Происходящие изменения определяют демократический характер управления качеством образования, который раскрывается в принципах партисипативности, субсидиарности, рефлексивности и дуальности .

Партисипативность предполагает широкое участие всех субъектов образовательной деятельности в подготовке, обсуждении, принятии и реализации управленческих решений в области качества. Данный принцип проявляется в общественно-государственном характере управления (Экспертный совет, Совет образовательного учреждения, Попечительский совет, Координационный совет и т. п.).

Субсидиарность подразумевает принятие решений и ответственность за их реализацию на максимально низком административном уровне. При наличии определенных объективных условий, препятствующих самостоятельному принятию решения, ответственность за него передается вышестоящему звену управления.

В основе рефлексивности лежат постоянные самооценка, самоанализ и самоконтроль профессиональной деятельности, позволяющие отслеживать качество образования.

Принцип дуальности, во-первых, отражает направленность управленческой деятельности на реализацию двух групп целей — нормативных (закрепленных в государственном образовательном стандарте и других нормативных документах) и маркетинговых (определяемых особенностями образовательной системы и требованиями разных образовательных услуг); во-вторых, указывает на необходимость сочетания управления качеством функционирования (консервативный момент: управление на основе предыдущего опыта) и управление качеством развития (инновационный момент: управление «от будущего» на основе прогнозных моделей). На современном этапе развития образования сохраняют свою актуальность и общие принципы управления качеством, к которым можно отнести комплексность, объективность, преемственность, оптимальность, опережение.

Комплексность предполагает всесторонний анализ всей совокупности условий образовательной деятельности, обеспечивающей как качество процесса, так и качество достигнутых результатов.

В основе объективности лежит возможность и необходимость точных и обоснованных измерений объектов качества образования.

Преемственность отражает необходимость установления соответствия между образовательными программами, реализуемыми на различных этапах обучения. Данный принцип включает также «скользящее» улучшение качества и отслеживает позитивные изменения в уровне образованности ученика.

Оптимальность определяет соответствие затраченных усилий, средств и времени качеству достигнутого образовательного результата.

Опережение предполагает учет тенденций развития образовательной системы, изменений внешних и внутренних условий осуществления образовательной деятельности, прогнозирование возникающих проблем и своевременное принятие управленческих решений по их предупреждению.

Перспективность предусматривает направленность на решение актуальных и долгосрочных задач развития образования.

ярко выраженным стимулирующим характером, опорой на экономическую заинтересованность субъектов управления;

отказом либо значительным отходом от командно-административных методов управления;

приоритетностью контроля за результатами образовательного процесса при сокращении контроля за его ходом;

Управление качеством образования как процесс предполагает планирование, организацию, руководство, контроль функционирования и развития основных и обеспечивающих процессов.

Сходных теоретические позиции занимает ряд зарубежных авторов, разрабатывающих различные концепции управления качеством образования. Так Д. Тиммерман предлагает трехфазную модель управления качеством образовательного процесса, в которой он выделяет фазу входа, промежуточную и фазу выхода. [5]

Первая фаза включает условия организации образовательного процесса в школе. К таким условиям относятся профессиональный уровень педагогического персонала, состояние здания и учебных помещений, оборудования и оформления, наличие учебных планов и дидактических материалов. К важным предпосылкам успешности образовательного процесса относятся и сами ученики, уровень их способностей, склонностей, интереса, мотивационной готовности к учению. [4]

Промежуточная фаза затрагивает качество внутренних процессов школьной жизнедеятельности. Сюда относятся: содержание, организация учебного процесса, профессиональная деятельность учителя, социально-психологический климат, организация самоуправления, межличностные отношения и групповое взаимодействие.

Фаза выхода отражает образовательный результат.

Д. Тиммерман предлагает следующую схему управления качеством образования:

Согласно теории управления качеством, разработанной немецкими учеными, школа сохраняет ориентации на потребителя, на сам процесс обеспечения качества, планирует профилактические действия по недопущению внутренних и внешних дефектов, а также намечает меры по скользящему улучшению качества. Последнее, согласно концепции Д. Тиммерман, предполагает следующий цикл: планирование, внедрение улучшения, проверка эффективности, адаптация улучшения к изменяющейся ситуации.

Заслуживает внимания такой аспект управления качеством образования, как управление рисками образовательной деятельности .

физические и психические перегрузки участников образовательного процесса (риск нарушения здоровья);

недостаточность нормативного финансирования для обеспечения режима функционирования и режима развития образовательных учреждений (риск недофинансирования);

моральное старение ресурсов образовательной системы (риск снижения квалификации персонала, невозможность дальнейшего использования материально-технического оборудования школы и т. п.);

Риски образовательной деятельности могут быть обратимыми и необратимыми.

Целью управления рисками является установление пределов (критериев) допустимого риска и определение механизмов удержания ситуации в этих пределах.

Бордовский Г. Л., Нестеров А. А., Трапицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им.А. И. Герцена, 2001.359 с.

Международные стандарты: Сборник новых версий стандартов ИСО серии 9000. — М., 1995.

Поташник М. М. Управление качеством образования. — М.: Педагогическое общество России, 2001

Источник

Понятие качества образования

Качество образования – интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить. Качество образования определяется факторами, обусловливающими его социальную эффективность: содержание, высокая компетентность педагогических работников, новейшие педагогические технологии, материально-техническая оснащенность; гуманистическая направленность, полнота удовлетворения потребностей населения в знаниях.

Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования. Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые, значения:

• родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей;

• качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами;

• для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом;

• для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников;

• для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко – ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности.

Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в обыденном, житейском понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его, например, при описании дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных автомобилей (качество продукции). При использовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно, как негласно предполагается, превзойти. К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Редкость и дороговизна – две отличительные черты этого определения. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владение предметами «качества» выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими.

При использовании в образовательном контексте понятие «качество» приобретает существенно иной смысл. Абсолютное понятие «высокого качества» не имеет ничего общего с системой управления качеством в образовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении, имеющем ауру роскоши и высокого статуса. Это идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.

Качество может также использоваться как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.

Качество само по себе не может быть конечным результатом. Оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта:

• первый – это соответствие стандартам или спецификации;

• второй – соответствие запросам потребителя.

Первое «соответствие» часто означает «соответствие цели или применению». Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу.

Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приемы в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения программ обучения значительно расширяется; а с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.

Успехи новой политики в области образования связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередь внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобы применяться затем в сфере образования.

Качество образования определяется:

• степенью соответствия целей и результатов образования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения;

• соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности соответствующих умений и навыков, развитостью соответствующих творческих и индивидуальных способностей, качеств личности и ценностных ориентаций);

• степенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности при развитии потребности человека в постоянном обновлении своих знаний и умений и непрерывном их совершенствовании.

Качество образования зависит от многих факторов, прежде всего от качествапедагогической деятельности того образовательного учреждения, в котором человек получает образование, а также от его учебно-материальной базы и научно-методического, организационно-управленческого, финансово-экономического, технического и кадрового обеспечения. Качество высшего образования определяется, наряду с перечисленными, еще одним важным фактором – научной школой, через которую прошел студент в годы обучения в вузе.

При оценке качества образования следует выделить следующие положения:

• Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).

• Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.

Мониторинг (англ. monitor – «контролировать», «проверять») – 1) постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям; 2) в педагогике – планомерное диагностическое отслеживание профессионально-образовательного процесса.

Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, что следующие элементы являются частью системымониторинга качества образования:

• установление стандарта и операционализация: определение стандартов;

• операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);

• установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов,

• сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов,

• действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

При формировании образовательных стандартов целесообразно руководствоваться плюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартов содержания образования, так и стандартов конечного результата, который достигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения «процесса» образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.

Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

При оценке деятельности преподавателя следует отметить, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его учеников; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения учащегося. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.).

Качество не появляется внезапно. Его необходимо планировать. Планирование качества образованиясвязано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование – один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования. Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей и прогнозирования развития общества в ближайшем и отдаленном будущем.

Источник

Управление качеством образования

Проблема оценки качества образования является сегодня одной из самых актуальных для всей образовательной системы Российской Федерации. Общая черта системных изменений в образовании как на федеральном, республиканском и муниципальном уровнях — нацеленность на обеспечение качества образования, совершенствование системы его оценки, приведение в соответствие с требованиями общества.

Основным документом, исходя из которого строится вся система работы в нашем образовательном учреждении, является Программа развития школы, в которой четко определены стратегия и тактика развития образовательного учреждения. При этом стратегия развития школы соответствует идеям приоритетных направлений национального проекта «Образование», а тактика выражена в программе развития. Программа развития — это план будущего. Главная задача программы — перевод школы из режима функционирования в режим развития. Разработка программы развития и ее реализация есть основной документ управления. И если этого нет, то нет и никакого управления.

В нашей школе уже давно сложилась модель управления качеством образования. Это серьезный педагогический анализ всей учебно-воспитательной работы (годовой, четвертной, ежемесячный, еженедельный) — планирование — контроль — руководство.

Основная ответственность в обеспечении и развитии качества образования ложится на администрацию школы, которая должна создать все необходимые условия для реализации намеченных целей, осуществив для этого правильные и грамотные управленческие шаги:

• вовлечение всех членов педагогического коллектива в реализацию программы развития;
• повышение педагогического мастерства учителя;
• анализ исходного состояния школы.

Уметь анализировать, планировать, контролировать и принимать, исходя из этого, правильное решение — значит осуществлять научную организацию труда педагогического коллектива, которая требует точный расчет, развернутый план работы, научно — проверенные методы, точные календарные сроки. И еще, каждый руководитель должен помнить и знать, что 96% всех проблем в любой организации обусловлены неправильной системой руководства и только 4% — ошибками исполнителей. Эти данные подтверждены научно.

Качество образования зависит от ресурсообеспеченности образовательного учреждения. Это, прежде всего, правильная кадровая политика, деятельность педагогического коллектива по сохранению и поддержанию здоровья детей, создание материально-технической базы школы.

В современных условиях на первом мете по степени важности для руководителя стоит кадровое обеспечение школы. Качество образования невозможно без качественного преподавания и воспитания. Сегодня наш педагогический коллектив — это 58 педагогов. Из них 14 педагогов имеют высшую квалификационную категорию, 28 — первую, 11 -вторую.3 педагога награждены премией Президента РФ «Лучшие учителя России».

Повышение качества педагогического мастерства ведется через методическую работу, которую возглавляет методический совет. В школе функционируют 9 предметных методических объединений и методическое объединение классных руководителей, через работу которых реализуется методическая тема школы. Каждое объединение имеет свои документы, тему, созвучную с темой школы, реализующую цели и задачи школы. На методических объединениях обсуждаются такие вопросы, как:

• новые методы обучения;
• информатизация образовательного процесса;
• изучение педагогического опыта коллег-новаторов;
• работа с одаренными детьми;
• подготовка к ЕГЭ;
• здоровьесберегающие аспекты урока и др.

Тщательному анализу подвергается работа каждого учителя по достижению базового уровня знаний учащихся, результаты итоговой аттестации, участие школьников в олимпиадах и различных конкурсах, самообразование учителя и его успешность, участие в различных творческих группах. Из числа творчески работающих педагогов формируются творческие и экспериментальные группы по разработке и внедрению новых методов работы со школьниками. Школьными методическими объединениями была проделана большая работа по распространению педагогического опыта не только через публикации в СМИ, на муниципальных семинарах, но и на курсах повышения квалификации и через участие в конференциях и Интернет- педсоветах, проводимых МОиНРТ.

У каждого учителя нашей школы сегодня есть добротный «инструмент» — это его творческая лаборатория, которая работает на ученика и на его результат. А началось все 14 лет назад. Тогда мы поняли, что без своей методической копилки невозможно дать качественное образование и воспитание ученику. Трудная это была работа, где-то и из-под палки. Отслеживали, что наработал учитель за четверть, за год для урока, внеклассной работы по предмету и для осуществления воспитательной работы. Но процесс пошел. Сегодня творческая лаборатория учителя: это и его личный портфолио, дополнительный и углубленный материал по предмету к каждому уроку, богатый материал для осуществления воспитательного процесса, а также диагностика своей работы. Так, например, по каждому предмету, начиная со 2-го класса, мы проводим обучение учащихся решению тестовых зданий А это работа на перспективу — на подготовку к ЕГЭ.

Качеству творческой лаборатории педагогов и содержанию методического кабинета школы (наш кабинет занял 1 место по району) были удивлены эксперты МОиН РФ по реализации национального проекта «Образование», которые посетили школу в июне 2008 года. Опытом своей методической работы мы постоянно делимся: в апреле 2009г. мы встречали Кукморскую делегацию педагогов, к нам приезжали представители МО и Н РТ, а также с нашими коллегами в городе на различных ярмарках педагогических идей, фестивалях методических находок, конференциях и других мероприятиях.

Хорошим подспорьем в достижении качества образования является материальная база школы. Сегодня это: 2 компьютерных кабинета, 2 интерактивные доски, 4 проектора, цифровая лаборатория «Архимед» по химии и физике, компьютерные учебные программы по всем предметам, единая локальная сеть компьютерного парка школы, выход в Интернет, начиная с кабинета директора, завучей, кабинетов информатики до методического кабинета и библиотеки.

Для эффективного управления, принятия обоснованных решений по управлению качеством образования на уровне школы необходимо обладать надежной и достоверной информацией о ходе образовательного процесса. Получение такой информации, на наш взгляд, возможно при осуществлении мониторинга всего учебно-воспитательного процесса. Мониторинг — это инструмент для анализа, промежуточная остановка, позволяющая определить, куда идти дальше. Отличительной чертой мониторинга является информация о соответствии фактического результата его ожиданиям, прогнозированию, а также оценка этого соответствия. Обратная информация — еще один необходимый элемент мониторинга, а, следовательно, и управления школой; на ее основе изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей.

Педагогический мониторинг, осуществляемый в нашей школе, основан на следующих принципах: открытости и доступности информации о состоянии и качестве образования, широкого обсуждения содержания, процедуры, средств мониторинговых обследований, принятия и реализации управленческих решений на основе результатов. У нас отслеживается уровень обученности и качества знаний по всем предметам, уровень воспитанности учащихся по четвертям и годам, определяется успешность учителя в конкретном классе, выявляется резерв качества, т.е. отслеживается успешность обучающихся, имеющих 1-2 тройки и т.д. Данные анализа отражаются в текстовых аналитических справках, схемах, графиках, таблицах диаграммах. Таким образом, практика мониторинга позволяет рассмотреть все явления школьной жизни через призму педагогического анализа, через постоянный процесс соотнесения результатов с поставленными задачами, корректировку всех видов управленческой деятельности и, самое главное, выявление путей и условий повышения эффективности и качества образования.

Без продуманной системы мониторинга вообще, педагогического мониторинга в частности, сделать эффективным образовательный процесс невозможно. Это наше твердое убеждение.

Анализ качества обучения учащихся начальных классов учитель проводит посредством отслеживания результатов обученности каждого учащегося по всем предметам и за весь период обучения в начальном звене. (Рисунок 1)

Результаты мониторинга каждого класса анализируются и заносятся в сводную таблицу по школе. (Рисунок 2)

Следующим этапом мониторинга является отслеживание динамики развития учащихся, обучающихся по традиционной образовательной программе и по системе Л.В.Занкова. Анализ результатов качества знаний по предметам в классах, обучаемых по программе Занкова, показал, что обучающиеся имеют устойчивую мотивацию к обучению. Качество знаний сохраняется на протяжении ряда лет по всем предметам выше 60%. (Рисунок 3)

В течение ряда лет предметом нашего внимания является проблема преемственности, возникающая при переходе обучающихся из начальной школы на вторую ступень обучения. Педагогический мониторинг, осуществляемый в начале учебного года в 5-х классах, способствует решению возникающих вопросов. Изучается уровень адаптации детей при переходе на вторую ступень, проводится обмен опытом работы, совместно с учителями начальных классов обсуждаются программные требования с целью устранения разрыва между первой и второй ступенями и выработке единых требований к учащимся. Сравнительный анализ достижений учебной деятельности учащихся 4 и 5 классов показывает, что учащиеся 5 классов подтверждают свои результаты. (Рисунок 4)

Образовательный процесс в начальной школе строится по традиционной федеральной программе и развивающей системе Л.В.Занкова. Со 2-го класса введен английский язык, а с 3-го класса информатика как учебный модуль в рамках учебного предмета «Технология». В своей работе учителя начальных классов используют здоровьесберегающие, информационно-коммуникативные технологии, занимаются проектной деятельностью.

При оценке деятельности учителя-предметника во второй и третьей ступени обучения отслеживается качество знаний и успеваемость ежегодно и каждую четверть, как показано в таблице. Таким образом подвергаются анализу те изменения, которые произошли в течение года, а также в течение нескольких лет. (Рисунок 5)

Одним из важнейших показателей результативности работы школы является участие ее учащихся в предметных олимпиадах. (Рисунок 6, 7,8)

Единый государственный экзамен является важным аспектом качественного образования и позволяет получить объективную оценку знаний учащихся.

Безусловно, в школе ведется целенаправленная подготовка выпускников. В течение года проводятся пробные экзамены. Результаты анализируются и делаются выводы. (Рисунок 9,10,11)

В период подготовки к государственной аккредитации, к проведению внешней экспертизы, в образовательном учреждении осуществлялся мониторинг по различным направлениям деятельности. В процессе самоанализа проделывается большая работа по анализу качества образования. Самоанализ деятельности школы — это коллегиальное выявление проблем, определение путей их решения по таким основным направлениям:

• управленческая деятельность;
• оценка учебно-материальной базы;
• оценка кадрового состава; (Квалификационная характеристика коллектива- сравнительный анализ за 3 года)
• методическая работа;
• анализ образовательного процесса, его содержания; (сравнение средних показателей качества образования по всем предметам — схема)
• результативность деятельности (участие учителей и учащихся в различных конкурсах и конференциях за три года)

Основной диагностикой развития нравственных, познавательных, коммуникативных, эстетических и физических качеств личности является определение уровня воспитанности учащихся.

Мониторинг уровня воспитанности каждый классный руководитель производит дважды — в начале учебного года и в завершении его посредством анкетирования самих учащихся, их родителей, и собственной оценки (по пятибалльной системе) каждого из значимых качеств личности: долг и ответственность, бережливость, дисциплинированность, ответственное отношение к учению, труду, коллективизм и товарищество, доброта и отзывчивость, честность и правдивость, простота и скромность, культурный уровень. Заполняется сводная таблица с показателями уровня воспитанности каждого ученика и всего класса, по которой видно, в каком направлении воспитательную работу нужно корректировать. Затем подводятся итоги по параллелям, по звеньям, по всей школе за год. Таким образом, отслеживается динамика уровня воспитанности по годам.

Анализируются также такие количественные показатели, как число учащихся, участвующих в работе школьного самоуправления, трудовых и социальных акциях, коллективных творческих делах и школьных традиционных праздниках, участие в деятельности городского социума, показатели соревнования «Класс года», уровень досуговой занятости учащихся.

Такая работа для школьного коллектива трудна, но полезна и очень необходима: она помогает осознать как сильнее, так и слабые стороны работе, увидеть перспективу, наметить пути дальнейшего совершенствования, определить приоритеты для развития.

Таким образом, качество образования — это всеобъемлющая система, в которой все компоненты взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Чтобы добиться успеха, управлять данной системой необходимо комплексно. Для администрации школы управление качеством образования в условиях модернизации и улучшения качества образования, становится приоритетным в работе. Руководителю необходимо умение быстро адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим и культурным условиям образования, умение овладевать обновляющимися содержанием и технологиями обучения.

Источник

Статья «Управление качеством образования в образовательном учреждении»

• Психологи
• Логопеды
• Репетиторы

Управление качеством образования в образовательном учреждении

… Управление качеством в школе начинается с работы с человеком и, прежде всего с учителем, и заканчивается работой с кадрами, повышением их профессионального уровня. Других путей нет…

Ю. А. Конаржевский

Проблема управления качеством образования — одна из самых актуальных для любой школы, для каждого руководителя и учителя. Рассматривая проблемы качества образования, мы опираемся на ряд базовых понятий: качество, обеспечение качества, образование, управление качеством образования, улучшение качества.

Качество — совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. [2]

Обеспечение качества — все планируемые и осуществляемые виды деятельности, доступные постоянному контролю и необходимые для создания уверенности в выполнении требований к качеству.

Образование — целенаправленная социализация личности, обеспечивающая освоение учащимися культурных образцов и ценностей, формирование образа собственного «Я« на основе систематизированных знаний и умений, а также опыта эмоционального отношения к миру.

Управление качеством образования — планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования.

Улучшение качества — процесс и результат приближения имеющихся параметров образовательной деятельности к целям и задачам, определенным политикой в области качества образования.

Для анализа состояния и развития системы образования в конкретном учебном заведении важное значение имеет понятие “скользящее улучшение качества”, которое описывает позитивные изменения объекта качества в ходе его непрерывного развития, не обязательно предполагающие достижение конечного результата.

Исходя из представленных понятий, можно определить качество образования как социальную категорию, характеризующую состояние и результативность процесса развития открытых образовательных систем, его соответствие, с одной стороны, нормативным целям образования, с другой стороны, потребностям, ожиданиям, запросам личности и различных социальных групп в достижении высокого образовательного результата.

Работа в области качества стремится к максимальной открытости по отношению к непосредственным субъектам образовательного процесса (обучающие и обучающиеся) и внешним партнерам образовательного учреждения (родители, работодатели, социальные институты).

Формирование, согласование и утверждение основных компонентов в области качества является одной из важнейших функций администрации образовательного учреждения. Система качества может рассматриваться как инструмент, как средство осуществления политики в области качества.

Предлагая четкую программу действий по достижению определенных результатов, четко формируя цели, работа в области качества способна выполнять мотивирующую роль для персонала организации, поддерживая его профессиональные качества и принуждая его к совершенствованию педагогического и методического мастерства.

Формирование работы в области качества тесно связано с процессом стратегического планирования качества, позволяющего сформулировать долгосрочные приоритеты и способствующего рациональным изменениям в развитии организации и деятельности ее персонала. Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей.

Процессу стратегического планирования предшествует комплексный анализ ситуации развития образовательного учреждения, предполагающий изучение и осмысление сильных и слабых сторон протекания образовательного процесса и деятельности персонала. В процессе стратегического планирования определяются цель, философия, основные ценности образовательного учреждения, соответствующие реализации целей, определенных понятием качества. Основная задача планирования — это стратегическое видение пути к успеху, достижению высокого качества образовательной среды и образовательных результатов, выявление и устранение внешних и внутренних факторов, препятствующих достижению успеха.

Стратегическое планирование отражает стремление к эффективности за счет предупреждения, раннего выявления и быстрого устранения недостатков различных видов, что является потенциальным источником повышения качества образования.

При планировании следует учитывать, что качество образования снижается за счет наличиявнутренних и внешних, видимых и скрытых дефектов.

Внутренними дефектами можно считать недостатки, возникшие по вине образовательного учреждения из-за несовершенства учебно-воспитательного процесса, неблагоприятного социально-психологического климата, неадекватных методов управления школой. Наиболее типичным примером внутренних дефектов является низкий уровень знаний учащихся по отдельным предметам, отсутствие навыков самостоятельной работы, низкая мотивация к участию во внеурочной деятельности.

Внешние дефекты образования связаны с влиянием окружающей среды на ребенка, слабым взаимодействием школы и социума, отсутствием сотрудничества между семьей и школой. К внешним дефектам относятся общая социально-педагогическая запущенность подростков, отклоняющееся поведение школьников, низкая мотивация к учебной деятельности в целом, невысокий уровень развития социальной компетенции.

Видимые дефекты представляют собой легко выявляемые и объективно диагностируемые, подлежащие мониторингу недостатки образования, связанные, как правило, с отсутствием конкретных знаний и умений учащихся, а также с проявлениями девиантного поведения, правонарушениями и т. д. Многие видимые дефекты устанавливаются в процессе диагностики уровня обученности учащихся.

Скрытые дефекты — это недостатки образования, выявление которых с помощью объективных методик является затруднительным. Такие дефекты могут быть обнаружены на основе длительных наблюдений, ретроспективного анализа и самооценки выпускников своей деятельности и способностей, а также отзывов работодателей и других заинтересованных лиц. К скрытым дефектам относятся слабая способность к социальному взаимодействию, неумение адаптироваться к окружающей среде, отсутствие навыков самообразования в течение всей жизни.

Стремление к эффективности образования за счет предупреждения, раннего выявления и быстрого устранения дефектов различных видов является потенциальным источником повышения качества образования.

Под управлением качеством образования мы понимаем целенаправленную деятельность, в которой ее субъекты (органы управления образованием), посредством предоставления образовательных услуг и решения управленческих задач, обеспечивают организацию совместной деятельности потребителей образовательных услуг (учащихся, педагогов, родителей и др.) и ее направленность на качественное удовлетворение их образовательных потребностей.

Новые подходы к управлению качеством образования формируются в русле новой парадигмы управления образованием, которая включает в себя децентрализацию, предполагающую делегирование полномочий более низким административным уровням, возрастание роли органов местного самоуправления; автономию; переход к полицентрической системе

Происходящие изменения определяют демократический характер управления качеством образования, который раскрывается в принципах партисипативности, субсидиарности, рефлексивности и дуальности.

Партисипативность предполагает широкое участие всех субъектов образовательной деятельности в подготовке, обсуждении, принятии и реализации управленческих решений в области качества. Данный принцип проявляется в общественно-государственном характере управления (Экспертный совет, Совет образовательного учреждения, Попечительский совет, Координационный совет и т. п.).

Субсидиарность подразумевает принятие решений и ответственность за их реализацию на максимально низком административном уровне. При наличии определенных объективных условий, препятствующих самостоятельному принятию решения, ответственность за него передается вышестоящему звену управления.

В основе рефлексивности лежат постоянные самооценка, самоанализ и самоконтроль профессиональной деятельности, позволяющие отслеживать качество образования.

Принцип дуальности, во-первых, отражает направленность управленческой деятельности на реализацию двух групп целей — нормативных (закрепленных в государственном образовательном стандарте и других нормативных документах) и маркетинговых (определяемых особенностями образовательной системы и требованиями разных образовательных услуг); во-вторых, указывает на необходимость сочетания управления качеством функционирования (консервативный момент: управление на основе предыдущего опыта) и управление качеством развития (инновационный момент: управление «от будущего» на основе прогнозных моделей). На современном этапе развития образования сохраняют свою актуальность и общие принципы управления качеством, к которым можно отнести комплексность, объективность, преемственность, оптимальность, опережение.

Комплексность предполагает всесторонний анализ всей совокупности условий образовательной деятельности, обеспечивающей как качество процесса, так и качество достигнутых результатов.

В основе объективности лежит возможность и необходимость точных и обоснованных измерений объектов качества образования.

Преемственность отражает необходимость установления соответствия между образовательными программами, реализуемыми на различных этапах обучения. Данный принцип включает также «скользящее» улучшение качества и отслеживает позитивные изменения в уровне образованности ученика.

Оптимальность определяет соответствие затраченных усилий, средств и времени качеству достигнутого образовательного результата.

Опережение предполагает учет тенденций развития образовательной системы, изменений внешних и внутренних условий осуществления образовательной деятельности, прогнозирование возникающих проблем и своевременное принятие управленческих решений по их предупреждению.

Перспективность предусматривает направленность на решение актуальных и долгосрочных задач развития образования.

Новые подходы к управлению качеством образования характеризуются следующими особенностями:

ярко выраженным стимулирующим характером, опорой на экономическую заинтересованность субъектов управления;

отказом либо значительным отходом от командно-административных методов управления;

приоритетностью контроля за результатами образовательного процесса при сокращении контроля за его ходом;

приоритетностью самоконтроля при анализе и оценке хода образовательного процесса.

Управление качеством образования как процесс предполагает планирование, организацию, руководство, контроль функционирования и развития основных и обеспечивающих процессов.

Сходных теоретические позиции занимает ряд зарубежных авторов, разрабатывающих различные концепции управления качеством образования. Так Д. Тиммерман предлагает трехфазную модель управления качеством образовательного процесса, в которой он выделяет фазу входа, промежуточную и фазу выхода. [5]

Первая фаза включает условия организации образовательного процесса в школе. К таким условиям относятся профессиональный уровень педагогического персонала, состояние здания и учебных помещений, оборудования и оформления, наличие учебных планов и дидактических материалов. К важным предпосылкам успешности образовательного процесса относятся и сами ученики, уровень их способностей, склонностей, интереса, мотивационной готовности к учению. [4]

Промежуточная фаза затрагивает качество внутренних процессов школьной жизнедеятельности. Сюда относятся: содержание, организация учебного процесса, профессиональная деятельность учителя, социально-психологический климат, организация самоуправления, межличностные отношения и групповое взаимодействие.

Фаза выхода отражает образовательный результат.

Д. Тиммерман предлагает следующую схему управления качеством образования:

Согласно теории управления качеством, разработанной немецкими учеными, школа сохраняет ориентации на потребителя, на сам процесс обеспечения качества, планирует профилактические действия по недопущению внутренних и внешних дефектов, а также намечает меры по скользящему улучшению качества. Последнее, согласно концепции Д. Тиммерман, предполагает следующий цикл: планирование, внедрение улучшения, проверка эффективности, адаптация улучшения к изменяющейся ситуации.

Заслуживает внимания такой аспект управления качеством образования, как управление рисками образовательной деятельности.

Согласно Коложвари И. А., риск образовательной деятельности — это возможность (опасность) получения отрицательного результата вследствие изменений условий образовательной среды под влиянием внешних и внутренних факторов. К ситуациям риска образовательной деятельности можно отнести:

физические и психические перегрузки участников образовательного процесса (риск нарушения здоровья);

недостаточность нормативного финансирования для обеспечения режима функционирования и режима развития образовательных учреждений (риск недофинансирования);

моральное старение ресурсов образовательной системы (риск снижения квалификации персонала, невозможность дальнейшего использования материально-технического оборудования школы и т. п.);

возможность управленческой или педагогической ошибки (риск получения негативного или непрогнозируемого результата) и др.

Риски образовательной деятельности могут быть обратимыми и необратимыми.

Целью управления рисками является установление пределов (критериев) допустимого риска и определение механизмов удержания ситуации в этих пределах.

Источник

Качество образования — это. Управление качеством образования

На сегодняшний день многие страны мира (Россия не исключение) сформировали основные направления политики по поводу оценки образования. Они приступили к созданию определенных стандартов, которые целесообразно применять в процессе разработки образовательных программ. Таким образом, эти нормы послужили основным инструментом для определения целевых направлений образования и формирования образовательного пространства.

Понятие качества

В данной статье полноценно рассматривается понятие качества образования, его сущность и основополагающие особенности. Для начала необходимо определить, что же означает понятие качества в общем смысле этого слова. Качество образования — это что такое?

Наиболее яркой трактовкой данного термина является определение качества как совокупности ряда свойств, характеристик, признаков продукции, определенных категорий товаров, услуг, материалов или же работ, которые в полной мере служат обусловливающим фактором в отношении их способности к удовлетворению потребностей и запросов общества и соответствия собственному назначению, а также предъявляемым требованиям. Рассмотренная мера соответствия формируется на основе конкретных стандартов, контрактов или же договоров. Важно отметить, что создание этой меры может происходить и в тесной взаимосвязи с запросами населения или же конкретных его сегментов. Каким же образом соотнести данное понятие с образовательной категорией?

Качество образования

Качество образования – это важнейшая составляющая социальной сферы, которая абсолютно точно определяет состояние, а также результативность образовательного процесса в обществе, степень его соответствия потребностям и даже ожиданиям социума (и различных его групп, в частности) в плане развития и создания как гражданских, так и профессиональных компетенций человека как личности. Важно отметить, что рассматриваемый показатель в процессе подробного анализа распадается на более мелкие, каждый из которых в силе полноценным образом охарактеризовать один из аспектов учебной деятельности того или иного учреждения образования. Среди таковых основными являются следующие:

• Содержание образовательного процесса.
• Методика, разработанная в отношении норм обучения.
• Формы обучения.
• Материально-техническая база.
• Состав кадровой структуры.

Абсолютное и относительное понятие качества

Важно отметить, что понятию качества (качество образования – это очень важный показатель) нередко приписывают разнообразные, как правило, противоречивые значения. Дело том, что анализ может проводиться как в абсолютном, так и в относительном порядке. Таким образом, абсолютное понятие подразумевает демонстрацию превосходства и определенного статуса, что, естественно, благотворно влияет на имидж того или иного учебного заведения.

Относительное понятие не воспринимает качество как атрибут образовательной услуги и может рассматриваться в двух аспектах: как соответствие определенному государственному стандарту или же как соответствие предпочтениям потребителей услуги. Следует дополнить, что первый аспект отображает точку зрения производителя, а второй – взаимоувязан с потребительскими взглядами. Однако зачастую мнение производителя не равнозначно мнению потребителя, поэтому принято рассмотрение вопроса качества образования тем или иным образовательным учреждением с двух сторон.

Комплексный показатель

Мониторинг качества образования говорит о том, что анализируемый показатель наделен комплексным характером. В соответствии с данным фактом целесообразным будет перечистить основные его аспекты:

• Взаимосвязь цели обучения и результата.
• Обеспечение абсолютного удовлетворения общества теми или иными образовательными услугами.
• Достойный уровень знаний и навыков; благотворное развитие личности — умственное, нравственное и, конечно же, физическое.
• Обеспечение всех условий для здоровой самооценки личности, ее самоуправления, а также самоаттестации.
• Формирование разнообразных сред культурного характера для образования в плане политкультуры, духовного обогащения и, конечно же, готовности человека полноценно жить в современном обществе и так далее.

Понятие мониторинга

В соответствии с вышеприведенными аспектами можно определить мониторинг качества образования как систему беспрерывного сбора информации по поводу наиболее значимых его свойств, последующую ее качественную обработку, анализ и, конечно же, интерпретацию, которая необходима для обеспечения области образования и общества в целом достоверными, полными и прошедшими классификацию по уровням применения сведениями о соответствии процессов, а также результатов образовательной деятельности определенным нормативам, об актуальных изменениях и соответствующих прогнозах. Главной целью формирования системы мониторинга является повышение качества образовательных услуг.

Управление качеством образования через мониторинг имеет ряд преимуществ и недостатков, но в целях устранения вторых необходимо лишь обеспечить все условия эффективного проведения данного мероприятия. Основными среди них являются следующие:

• Применение системного подхода.
• Сбор количественных и качественных методов в одну совокупность.
• Грамотная интерпретация информации, полученной в результате проведения мониторинга.
• Использование исключительно качественных инструментов.
• Помощь со стороны управленческих органов в методическом и, конечно же, материальном плане.

Мониторинг как основное условие качества образования и его виды

Важно отметить, что в основу классификации мониторинга могут быть положены различные факторы: цели его проведения, ключевые функции, сфера использования информации и другие. Наиболее популярным является разделение видов мониторинга в соответствии с выполняемыми им функциями. Таким образом, качество образования (это важнейшая составляющая социальной сферы) регулируется посредством мониторинга следующих видов:

• Информационный мониторинг.
• Диагностический мониторинг.
• Сравнительный мониторинг.
• Прогностический мониторинг.

Важно отметить, что система качества образования предполагает использование представленных видов мониторинга в чистом виде достаточно редко. Таким образом, сегодня популярным стало такое мероприятие, как проведение комплексного мониторинга, который грамотно сочетает все перечисленные выше элементы.

Управление качеством образования

Рассмотренное выше понятие мониторинга напрямую связано с управлением качеством образования, под которым следует понимать некую систему как стратегических, так и оперативных решений (а затем – действий), осуществление которой происходит планомерным образом. Она направлена на полноценное обеспечение, существенное улучшение, строгий контроль, а также грамотную оценку качества образовательных процессов или услуг.

Важно отметить, что практически в каждой стране (Россия не исключение) беспрерывно функционирует центр качества образования, обеспечивающий и контролирующий выполнение вышеприведенных операций. Данный субъект образовательного процесса занимается и дополнительными вопросами, среди которых, например, планирование учебного процесса и сопутствующая этому оценка факторов, снижающих качество образования. Среди таких факторов можно выделить некоторые дефекты внутреннего или внешнего характера.

Качество образования и школа

На сегодняшний день качество образования в школе определяется следующими факторами:

• Математизация образовательных процессов.
• Создание исторического самосознания.
• Беспрерывное обучение родному языку и истории государства.
• Воспитание личности как патриота своей страны (в соответствии с национальной культурой и языком).
• Формирование настоящего защитника Отечества (для парней).
• Воспитание абсолютного уважения к труду, ведь непосредственно труд является основным условием роста личности в творческом плане.
• Установка на гармоничное развитие человека в отношении творчества.
• Улучшение качества профессионального образования.

Качество образования и вуз

В системе современного высшего образования основными показателями безупречного его качества являются:

• Абсолютное соответствие структуры учебных программ требованиям заказчиков, которыми могут выступать, к примеру, государство, бизнес или личность, а также укорененным стандартам образования.
• Высокая степень удовлетворенности заинтересованных сторон (к примеру, работодателей или учащихся) качеством образования.
• Высокая степень удовлетворенности своей деятельностью сотрудников того или иного высшего учебного заведения.
• Благотворное влияние на общество, повышение уровня культуры в общем смысле этого слова.

Пути повышения качества образования

Сегодня повышение качества образования – важнейшая задача, ведь именно от продуктивности ее выполнения зависит благополучие той или иной страны. Таким образом, наиболее значимыми условиями ее достижения служат следующие пункты:

• Активизация образовательных стандартов государства, а также базисного плана процесса обучения.
• Оптимизация различных типов нагрузки учащихся (психологической, физической и, конечно же, учебной).
• В случае необходимости обеспечение обучения по индивидуальной программе.
• Развитие дистанционной системы образования.
• Поддержка школ для одаренных личностей со стороны государства.
• Формирование государственной системы в отношении оценки качества образовательного процесса.
• Значительное усиление роли дисциплин, которые могут обеспечить социализацию обучающихся и так далее.

Уважаемые слушатели, в Институте новых технологий в образовании новая программа, посвященная многоуровневой системе оценки качества образования (МСОКО): Формирование многоуровневой системы оценки качества образования (МСОКО) 72 часа

Многоуровневая система оценки качества образования (МСОКО) – это единая информационная система, в которую собирается информация оценочных процедур, мониторингов, контекстной информации на всех уровнях образования: от индивидуальных достижений обучающихся, внутриклассного и внутришкольного оценивания до оценки качества образования на муниципальном и региональном уровнях систем образования.

Источник

В соответствии с Приказом Министерства образования и науки Челябинской области от 24.09.2018 г. № 01/2730 с целью внедрения региональной модели оценки эффективности деятельности руководителя образовательной организации в системе образования Челябинской области была разработана у утверждена приказом Министерства образования и науки Челябинской области от 19 декабря 2019 года № 03/4597 Модельная методика оценки эффективности деятельности руководителя образовательной организации по обеспечению деятельности образовательной организации, ее развития, повышения качества оказания образовательных услуг (Челябинская область)