Кто разработал комплексный метод руководства игрой дошкольников

Ребёнок познаёт мир во всём его многообразии через те виды деятельности, которые малышу оказываются понятными и близкими. В этом контексте ведущую позицию занимает игра. Именно поэтому реализация целей и задач обучения, развития и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях осуществляется через игровые элементы. Такой подход зафиксирован программными требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта. Рассмотрим особенности игровой деятельности дошкольников в условиях ФГОС.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина).

Комплексный метод включает в себя 4 блока развития ребенка:

1-Расширение и уточнение представлений детей о жизни взрослых (материал детской игры).

-Методы непосредственного изучения из жизни взрослых (наблюдение, экскурсии, общение и соучастие в деятельности взрослого).

–Методы опосредованные методы взрослого ( чтение художественной литературы, аудиозаписи, видеоматериалы).

2.Блок- включает в себя методы, которые помогают перевести впечатление ребенка о мире взрослых из реального в игровой план (инсценировка, разные виды театров).

3. Блок-предполагает создание организации предметно-игровой среды соответствующий о детском представлении о мире взрослых.

4. Блок-активирующее общение с детьми в процессе игры. Недостатки этого подхода: -тематическое планирование, развитие игры в русле этого метода ограничивает развитие творчества ребенка. Тот метод не дифференцирует содержание педагогических воздействий в зависимости от возраста детей. Данный метод только деталирует развитие совместной игры. Деталирует- взрослый только дает советы.

Сущность метода в использовании на каждом этапе игры единого комплекса обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игр (ознакомление с окружающим при активной деятельности детей, организация игровой среды с использованием игрушек по степени обобщенности образа, передача реального и игрового опыта через обучающие игры, активизирующие общение взрослого с детьми в процессе игры).

Современные подходы к руководству и организация сюжетно-ролевых игр в ДОУ

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями. Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением. В дошкольной педагогике сложилось несколько подходов к руководству игрой детей.

Первый подход – так называемый традиционный подход к руководству сюжетно-ролевой игрой. Данный подход сложился в практике дошкольного воспитания по результатам исследований развития детской игры в 30-е годы прошлого столетия (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая). В рамках этого педагогического подхода ведущая роль в игре отводится педагогу. Педагог обогащает представления детей об окружающем путем организации занятий, экскурсий, чтения художественных произведений и работу по созданию предметно-игровой среды. В связи с этим в педагогике складываются методы прямого и косвенного руководства игрой. Прямое руководство заключается в том, что воспитатель оказывает влияние и на выбор темы, и на развитие ее сюжета, и помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием. Косвенное руководство – это опосредованное влияние воспитателя на игру через внесение игрушки, через принятие на себя определенных ролей.

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Этот метод включает в себя следующие компоненты:

• планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
• совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры;
• своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;
• активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Основные компоненты комплексного подхода, отмечают авторы, сохраняются на всех этапах развития игры. Но меняется их роль в общей системе педагогических воздействий.

На этапе формирования предметно-игровой деятельности главный компонент руководства – подбор игрушек с определенными свойствами и эмоциональное общение взрослого с ребенком;

На этапе отобразительной игры – наряду с содержательным общением и подбором соответствующего игрового материала на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия;

На этапе формирования сюжетно-отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры;

Для перевода детей к ролевому поведению вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим разные ролевые отношения между играющими, что способствует переходу к самостоятельной сюжетно-ролевой игре

Новый, альтернативный подход к организации сюжетной игры предлагают исследователи Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Суть предлагаемого подхода заключается в поэтапной передаче детям усложняющихся игровых умений (способов построения игры) в процессе совместной деятельности взрослого с детьми. Данный педагогический подход к формированию сюжетно-ролевой игры основан на следующих принципах:

• двухчастный характер игры, который предполагает сначала совместную игру педагога и ребенка, а затем самостоятельную игру ребенка;
• позиция взрослого как партнера по игре.

При формировании игровых умений у детей педагог в своих действиях должен опираться на сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом – со стороны его строения (Н.Я. Михайленко). На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей. На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного  персонажа с другими, введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.   Н.Я. Михайленко отмечает важность умения самого воспитателя развертывать сюжет игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей .

Таким образом, игра не появляется у ребенка сама собой, а формируется у него под влиянием правильной организации взрослым.

В условиях детского сада игра одна из форм организации жизни детей, важное средство осуществления комплексного подхода к воспитанию ребенка, так как в игре прослеживается взаимосвязь разных видов детской деятельности, взаимно обуславливающих одна другую, игра и труд, игра и занятие.

 Однако воспитатель всегда должен помнить, что «игра» не изначально является средством воспитания, а становится им под влиянием целенаправленного руководства игрой воспитателем. При этом важно, чтобы педагогическая позиция взрослого оставалась незаметной. Прежде всего, руководство играми состоит в целенаправленном воздействии на решающие моменты в развитии игр: выбор темы игры, развитие замысла, обогащение содержания.

Воспитатель может использовать различные приемы, способствующие развитию игрового творчества детей: совет, реплика, направленная на развитие детской фантазии, указания, вопрос, оценка отдельных персонажей и исполнителей.  

Участвуя в игре, педагог разрешает различные конфликтные ситуации, а также разбирает различные случаи, возникшие в процессе игры и требующие внимания.

Прочитайте предложенный ниже текст и выполните задания:

1. Выпишите в тетрадь компоненты комплексного руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников.

2. Выделите особенности компонентов в разных возрастных группах.

3. Выберите тему игры (в соответствии с требованиями программы «От рождения до школы», «Детство») и составьте план ее введения в жизнь детей (или развития уже существующей игры). Возрастную группу можно выбрать самостоятельно.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников

(по материалам: Крылова Е. В. Сюжетно-ролевая игра в формировании личности ребенка в условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 60-63)

Комплексное руководство развитием сюжетно-ролевых игр дошкольников, предложенное Е.В Зворыгиной и С.Л Новосёловой, включает в себя четыре взаимосвязанных компонента (направления деятельности): Обобщение и обогащение жизненного опыта детей; обогащение игрового опыта детей; активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр; создание развивающей предметно-игровой среды.

1. Обобщение и обогащение жизненного опыта детей.

Возможность развития умственной деятельности, обогащение жизненного опыта детей — первый компонент руководства развитием игры. Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.). Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанная с планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игрой. Примерный перечень форм этой работы: наблюдения, экскурсии целевые прогулки, рассматривания картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видео записей, чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы, прослушивание дисков, аудиозаписей, посильное участие детей в трудовых действиях взрослых, продуктивные виды детской и совместно со взрослым деятельности.

2. Обогащение игрового опыта детей.

Обогащение игрового опыта детей — второй компонент руководства развитием игры. Цель: развивать умение детей переводить жизненный опыт в условный план игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком / детьми, используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей. Рекомендуем использовать следующие виды игр — дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игре. Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа, программа «Детство») могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были — мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я»; игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др. Приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка.

Например, в I младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей»; во II младшей — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты»; в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными: «доктор — медсестра — шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры; в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница» (письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)».

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности. Содержание второго компонента может быть реализовано педагогами при условии владения методикой развития сюжетно-отобразительной /сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.

3. Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр.

Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр — третий компонент руководства развитием игры. Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения; формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом. Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач: — младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами; — средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов); — старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий. Эффективность обучающих игр могут обеспечить продуманные приемы мотивации дошкольников к игре, активизации их по ходу игры, которые реализуются в педагогическом процессе через ролевое общение педагога с детьми. Они включаются в третий компонент перспективного плана. Полезно разработать и прописать примерные сценарии обучающих игр, алгоритм которых не является неизменным и может меняться по ходу игры с детьми, опираясь уже на предложения и замысел играющих. В сценарии включаются проблемные игровые ситуации, направленные на самостоятельное решение игровой задачи ребенком, на нахождение нового способа отображения действительности. Формулировка игровой задачи может быть прямой («Покорми дочку»), косвенной («Дочка хочет есть»), игровая задача может быть поставлена вне подсказывающей сюжетной ситуации («Чья дочка потеряла маму?»). Игровые задачи (проблемные ситуации) могут быть направлены на развитие игровых действий с педагогом, сверстниками, игрушками.

Например, во II младшей группе может быть следующее развитие сюжетно-ролевой игры «Повар»:

1. Развитие сюжета, в котором игровые действия воспитателя направлены на детей — педагог предлагает испечь и угостить детей пирожками, показывая и комментируя при этом условные игровые действия.

2. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на воспитателя. В этом случае педагог создает проблемную ситуацию, объясняя детям, почему он голоден и просит его накормить, активизируя их прежний опыт и знания наводящими вопросами, советами, стараясь вызвать эмоциональную заинтересованность игровой задачей.

3. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на игрушки — теперь уже в группу приходят проголодавшиеся животные, которых дети кормят самостоятельно.

Таким образом, игровая деятельность дошкольников протекает в усложняющихся проблемных ситуациях, опирающихся на их практический и игровой опыт, а у педагога есть возможность наблюдать и анализировать игровые умения детей, на основе чего намечать новые развивающие задачи и включать новое содержание работы в перспективный план.

4. Создание развивающей предметно-игровой среды.

Создание развивающей предметно-игровой среды — четвертый компонент руководства развитием игры. Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, полученные при знакомстве с окружающим, в обучающих играх, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей: — сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы; — подсказывающие развернутые сюжетные ситуации — измененные сюжетные ситуации — самостоятельная организация предметно-игровой среды детьми. Примерное содержание работы в плане работы воспитателя: — внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства; — изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач; — совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст); — проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которое пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить); на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т. д. — обыгрывание игрового материала педагогом; — презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

Реализация этих составляющих обеспечивает системную, комплексную работу педагога по развитию сюжетные игры. В выборе тематики детских игр (например, «Детский сад», «Путешествие на корабле», «Экскурсия в зоопарк» и т. д.) необходимо руководствоваться образовательной программой, реализуемой в дошкольном учреждении, учитывая игровые интересы детей группы.

Практика показывает, что комплексный подход к планированию формирования игрового опыта детей обеспечивает системную, пошаговую работу педагогов в развитии сюжетно-отобразительных / сюжетно-ролевых игр дошкольников и способствует нарастанию игровой самостоятельности и творчества детей.

Комплексный метод руководства игрой. С. Новоселова.

1. Обогащение 2. Обучающие игры социального опыта (обогащение детей в игрового опыта) повседневной жизни 4. Активизирующее общение 3. Организация воспитателя с предметно-игровой детьми в игре среды

Комплексный метод руководства игрой. Компоненты игры Младший Средний Старший возраст Связь психического развития и игры, задачи развития игры Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни Обучающие игры (обогащение игрового опыта). Организация предметно- игровой среды Активизирующее общение воспитателя с детьми

Связь психического развития и игры, задачи развития игры Младший возраст Игра младших дошкольников имеет социальное содержание, из которого вытекает необходимость выделить и распределить роли людей в соотношении с сюжетом игры, принять роль на себя и действовать согласно ей. Поэтому основными задачами руководства играми детей младшего дошкольного возраста являются: — развитие и обогащение игровых действий с игрушками на основе обогащения отдельных игровых действий, — развитие и обогащение сюжетов игр, — формирование умения детей играть рядом, а затем и вместе. Дети четвертого года жизни должны уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником, использовать предметы-заместители и заменять некоторые игровые действия словами.

Средний возраст 5 -й год – период интенсивного развития самостоятельности детей и проявление ее в разных видах деятельности. Происходят значительные изменения в познавательной сфере (совершенствуется восприятие, умение обследовать предметы), развивается мышление и речь. Дети могут выполнять определенные правила, их начинает привлекать коллектив. Формируются эмоционально-нравственные оценки, дети активно овладевают средствами эмоциональной выразительности (меняют интонации в зависимости от содержания). На пятом году жизни совместная сюжетно-ролевая игра становится ведущей формой игровой деятельности. В начале года воспитатель обращается к игровому опыту, приобретенному детьми в предыдущей группе. В этот период важно поддерживать воплощение замыслов путем реализации в игре нескольких игровых задач и комбинирования разных эпизодов из сказок и реальной жизни. Поощрять стремление играть не только с игрушками, но и с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, обозначать действия словом. Педагог подсказывает новые роли, способы поведения, характер высказываний, содержание диалогов, учит договариваться со сверстниками, вступать в деловое взаимодействие с остальными.

Старший возраст К 6 -и годам при правильном педагогическом влиянии дети уже умеют самостоятельно организовывать сюжетно-ролевые игры: выбрать тему, создавать предметно-игровую среду, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения, т. е. сюжетно-ролевые игры приобретают самостоятельный характер, открывают простор для индивидуальных замыслов детей. В старшей группе совершенно недопустимо как прямое навязывание детям готовых, идущих от воспитателя игр для тем, так и разучивание определенных сюжетов или строго тематический подбор игровой атрибутики, сковывающий детскую инициативу в игре. У старших детей к концу года насчитывается 7 -10 ролей в играх, из них 2 — 3 любимые. В играх приходит опыт понимания общественной жизни. Дети приучаются сдерживаться, не вступать в конфликты, становятся внимательнее к требованиям взрослых и сверстников, начинает складываться нравственная основа в игре, на которую ребенок начинает опираться и в повседневной жизни.

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни. Младший возраст. Формы расширения практического опыта могут быть разными: — наблюдения в группе, на участке, в спальне, раздевалке — наблюдения за действиями взрослых и другими детьми — посильное участие детей в трудовых действиях взрослых — разные виды занятий, на которых закрепляются, расширяются знания о животных, людях, предметах, действиях с ними, Рекомендуется: побуждать детей наблюдать в быту за подготовкой взрослого к осуществлению какой-либо задачи (посмотреть как и что делает няня, прежде чем накормить ребят). Обращать внимание на поведение взрослых, взаимодействие взрослых животных и их детей, людей и животных. Наблюдать совместный труд 2 -3 людей, общение (продавец – покупатель, врач – больной, хозяйка – гость). Наблюдать на улице, на участке за подготовкой взрослых к осуществлению какой-либо задачи (шофер протирает стекло, заводит машину, уезжает). Наблюдать за более сложными явлениями окружающего мира (как и для кого строят дома, прокладывают дорогу и т. д. ). Наблюдения в ходе экскурсий следует сопровождать беседой, чтобы вызвать умственную активность и подвести детей к конкретным выводам. Нужно включать детей в активную деятельность – в ходе наблюдений за шофером – посидеть в кабине, за поваром – подсказать, в какой воде лучше мыть посуду, как найти нужные продукты. Можно наладить связь игры с обучением (например, изо – лепить угощение куклам).

Средний возраст. Педагог предлагает ознакомление с трудом почтальона, продавца. Наряду с сообщением новых знаний о профессиях, углубляются представления об уже известной деятельности (шофера, врача, работников д/ c ), дети получают новые сведения о домашних животных, людях, которые ухаживают за ними, о жизни диких животных. Дети знакомятся с новыми предприятиями (аптеки, киоски, школа). При ознакомлении с трудом взрослых особое предпочтение отдается экскурсиям. В отличие от младших групп детям могут быть показаны не только действия, которые люди выполняют, но и объясняют значимость их труда для окружающих, обращается их внимание на личностные качества человека (продавец вежливый, внимательный, советует). Воспитатель стремится вызвать симпатию к человеку, с профессией которого знакомят, стремление помочь (прачка). Также, как и в младшей группе, надо показывать, что люди могут действовать с орудиями труда, но и постепенно вступают в контакт. Для углублений знаний надо продумать ситуации, предполагающие совместный труд со взрослыми (дети стирают кукольное белье). Воспитатель должен учить детей общаться и убеждать в необходимости общаться (попросить сходить в мед кабинет и выяснить что-то у мед. сестры). Так дети приобретают социальный опыт, который поможет им в налаживании отношений со сверстниками в игре (плюс наблюдения, беседы, чтение художественной литературы, картины).

Старший возраст. Старшие дошкольники уже имеют достаточно широкий круг знаний о социальной и природной сфере, которые могут отразить в играх. Когда представлений о каких-нибудь явлениях недостаточно или они имеют не всегда отчетливый характер, дети проявляют любознательность. Возникающий интерес удовлетворяется на занятиях, в беседах, при ответах на вопросы, чтении произведений (возраст почемучек) и также способствуют обогащению детских игр. Используются также для формирования более четких представлений дидактические игры о трудовых действиях и взаимоотношениях взрослых людей, встречи с родителями. В старшей и подготовительной группе изменяется содержание экскурсий – они носят обобщающий характер, дети получают более широкий спектр знаний и конкретизируют, уточняют, углубляют уже имеющиеся представления. В беседах, которые проводятся после непосредственных наблюдений важно подчеркивать нравственную сущность человеческой деятельности.

Обучающие игры (обогащение игрового опыта). Младший возраст. Педагог должен понимать, что его цель не игра в рамке «заданного» сюжета» , а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Чтобы выделить ролевой диалог, нужно пользоваться минимальным количеством игрушек (смещать акцент на разговор персонажей). На первых этапах можно показывать образцы диалога. Затем — игры-драматизации. Для введения в игру предметов-заместителей можно использовать проблемные ситуации, вопросы (сломался мотор, надо поднять машину, чтобы отремонтировать, дальше использовать кубики, как домкрат, палочку вместо отвертки).

Средний возраст. Роль обучающих игр несколько снижается (есть некоторый опыт), они помогают овладевать ролевыми способами поведения: — театрализованные игры , где разыгрываются несложные произведения, литературные сюжеты и дети используют выразительные средства, следовательно, расширяют сюжетные линии самостоятельных игр, дают образцы взаимодействий, отношений героев; — игры-загадки типа «угадайте, кто пришел» , (способствуют развитию выразительных средств); — подвижные игры с сюжетным содержанием ( «у медведя во бору» ), помогают войти в игровую роль; Старший возраст. Все виды игр, в которых развиваются игровые умения (выразительно передавать особенности персонажей, правильно строить ролевой диалог и др. ) способствуют развитию ср игры. Например, дидактические игры ( « Кому что нужно для работы» ) для уточнения знаний о людях разных профессий, для обогащения сюжетных линий «Как принимать гостей» .

Организация предметно-игровой среды Младший возраст. Дети хорошо осваивают принцип замещения, поэтому в группу можно внести разнообразные предметы (бросовый и природный материал, например, кусочки поролона, меха, шнурки…). Нужно подводить детей к тому, что некоторые предметы-заместители можно легко преобразовать (бумагу разорвать, смять, свернуть, нарисовать на ней…). Нужно поощрять свободное использование предметов-заместителей. — можно использовать элементы оформления игровых эпизодов, изображенных на съемных панно. — для того, чтобы ребенок осознал роль и взялся ее выполнить помогают предметы, детали одежды, характерные для изображаемых людей (бусы, фартук, юбка – для мамы, галстук – для папы). — изменение игровой среды способствует преодолению стандартных и стереотипных детских игр. Этому и помогает внесение новых игрушек или уменьшение их количества, заставляющее прибегать детей к использованию заместителей. — можно привлечь детей к изготовлению простых предметов для игры (например, воспитатель вырезает силуэт банки, дети рисуют овощи).

Средний возраст. В средней группе, как и в младшей, игрушки вносятся постепенно по мере ознакомления с окружающим. Дети широко используют предметы- заместители, включают в игры воображаемые предметы. На 5 -м году дети самостоятельно выбирают предметы-заместители, педагог помогает выбрать наиболее удачный наводящими вопросами. Продолжает использовать съемные панно-картины, содержание которых более разнообразное (например, подводный мир). Для выражения исполнения роли помогают предметы одежды, но не точная копия костюма, а элемент одежды. На пятом году жизни нужны крупные игрушки. В средней группе дети привлекаются к изготовлению различных построек (например, из строительного материала) следовательно, воспитатель не дает готовое решение, а побуждает к самостоятельному поиску вариантов. Можно использовать игрушки-самоделки, вместе с детьми в детском саду или дома с родителями. Игровая среда должна быть подвижной для развития творчества в игре. Воспитатель, изменяя среду, может поддерживать интерес и усложнять способы отображения одного и того же события.

Старший возраст. Среда предполагает учет особенностей психологического и умственного развития старших дошкольников (наглядно-образное мышление, способность к моделированию действительности в игровой форме, развитие воображения, склонность к фантазии, обоснованное комбинирование и преобразование ранее полученных знаний), а также выполнение воспитателем задачи развития детского творчества в игре. Это означает, что предметно-игровая среда не должна сковывать инициативу детей, тематические уголки, которые помогали в младших группах развить игру теперь могут стать тормозом игровой инициативы, т. к в них заранее задается игровая задача. Нужно предусмотреть умение детей самостоятельно подбирать игрушку или предмет-заместитель, самостоятельно создать игровую обстановку с помощью подсобного материала, сооружать нужные поделки и т. д.

Активизирующее общение воспитателя с детьми Младший возраст. Задача воспитателя – построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало ролевое поведение. Надо угадать, что делает ребенок, подключиться к его игре, найти подходящую по смыслу дополнительную роль и развернуть ролевое взаимодействие. Тематика должна быть интересной для детей, сюжеты игр, который развертывает воспитатель однотемны и построены в основном на парных ролях, тесно связаны по смыслу. Нужно направить внимание детей на осознание принятых ролей и общение со сверстниками. При этом можно использовать следующие приемы: — обращение к ребенку в предполагаемой роли, — напоминание о литературном герое, — показ образца игры другим ребенком, — проблемная ситуация (как врач должен обратиться к больному) — нужно стремиться к более выразительной передачи роли, можно делать подсказки о поведении людей разных профессий. Главное условие – дети должны побуждаться к самостоятельному решению игровых задач. Взрослый лишь активизирует опыт и знания наводящими вопросами, советами. Таким образом, необходимо опосредованно учить детей самостоятельно ставить взаимосвязанные игровые задачи и побуждать детей к активному проявлению себя в ролевых и реальных действиях с партнерами по игре. С этой целью используются как косвенные, так и простые приемы руководства.

Средний возраст. Подвести к самостоятельному и творческому применению игрового и жизненного опыта помогают игровые проблемные ситуации, ставящие детей перед выбором замысла и роли, необходимости решать игровые задачи. Эффективным методическим приемом является поощрение – многих детей нужно своевременно поддержать в той или иной роли, похвалить за согласованность игровых действий, за подчинение общим командам. Педагог должен оберегать детскую самостоятельность и лишь в случае необходимости направлять их, не вовлекать детей в игу против их желания. К концу пятого года жизни дети приобретают следующий игровой опыт: Игровые сюжеты развернуты и реализуют интересные замыслы. Большинство детей предпочитают играть вместе. Как правило, дети уже обо всем могут договориться сами. Хорошо осваивают способы предметно-игровой деятельности, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Вступают в ролевые взаимодействия на достаточно длительное время, часто завязывают содержательную ролевую беседу.

Старший возраст. Воспитатель в основном использует косвенные приемы руководства детьми, охраняя самостоятельность детских игр. Создавая проблемные ситуации, воспитатель должен гибко влиять на замысел игры, на развитие сюжета, на усложнение способов отображения действительности. Воспитатель может подавать реплики-советы по содержанию игры, незаметно видоизменять игровую среду, иногда включаться в игру как равный партнер. Если дети не могут свободно применять средства игрового замещения, не владеет ролевым диалогом нужно усилить индивидуальную работу. Кроме приемов, использующихся в младшей и старшей группах можно использовать: — рассказывание сказок или случаев (реальных и фантастических) в кругу небольшой группы детей; — разыгрывание знакомых и интересных сказок и рассказов, творчески развивая сюжет, импровизируя; — предварительное обсуждение темы и хода игры, выбор игрового материала (но не нужно придерживаться жестко установленного плана).

В настоящее время наблюдается реформирование российской
педагогики, в том числе и дошкольной.

Впервые в российской истории в соответствии с
требованиями вступившего в силу 1 сентября 2013 года федерального закона «Об
образовании в Российской Федерации», разработан Федеральный государственный
стандарт дошкольного образования. Стандарт утверждает основные принципы, одним
из которых является «создание благоприятной социальной ситуации развития
каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными
особенностями». Решение задач развития детей должно быть направлено на
приобретение опыта в следующих видах деятельности: двигательной,
коммуникативной, изобразительной, музыкальной, игровой. Игра – подлинная
социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому
игра может выступать как форма социализации ребенка.

Дошкольный возраст – это период приобщения ребёнка к
познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Высокая
восприимчивость детей дошкольного возраста, легкая обучаемость, благодаря пласт­и­ч­ности
нервной системы, создают благоприятные возможности для успеш­ного нравственного
воспитания и социального развития личности. В эти годы ребенок приобретает
первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться
определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки
правильного поведения, складывается характер.

А.П. Усова подчеркивала: «Опыт общественного воспитания
показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности
формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью детей.
Именно здесь наиболее точно активизируется их общественная жизнь». Этим
объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают
ведущей деятельностью дошкольника. Игра способствует всестороннему развитию
личности ребёнка.

К тому же сегодня наиболее актуальным является
реализация в образовательном процессе современных развивающих педагогических
технологий.

Этапы педагогической технологии:

1 этап:

Обогащение представлений о той сфере действительности,
которую ребёнок  будет отображать в игре, — наблюдения, рассказы, беседы о
впечатлениях. Важно знакомить ребёнка с людьми, их деятельностью, отношениями
(кто, чем и почему занимается).

2 этап:

Организация сюжетно-ролевой игры («игра в 
подготовку к игре»):

— определение ситуаций взаимодействия людей,
продумывание и сочетание событий, хода их развития в соответствии с темой игры;

— создание предметно-игровой среды на основе организации
продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем,
детского коллекционирования;

— совместная игровая деятельность воспитателя и детей.

3 этап:

Самостоятельная игровая деятельность детей. Организация
сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнёром, за которого ребёнок
разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей,
взаимопониманию.

В связи с чем, в последнее время наиболее актуальной
определяется проблема внедрения в образовательную практику ДОУ современных
игровых технологий.

Проблема использования игры и игровых технологий для
всестороннего воспитания и развития дошкольников является активной для дошкольной
педагогики. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой
деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного
развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их
людьми, природой.

Сюжетно-ролевая игра – подлинная социальная практика
ребёнка, его реальная жизнь в обществе сверстников.

Элементы современных педагогических технологий творческих
сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной
педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой.

Данные авторы признавали необходимость руководства
сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого. Так как педагогу отводится немаловажная
роль в поддержании игровой деятельности, внесения в неё творчества, создания интереса
к игре. И только опытный педагог, знающий и учитывающий, индивидуальные и
возрастные особенности детей дошкольного возраста, умеющий создавать игровые
объединения не по своему усмотрению, а исходя из интересов детей, способен
сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом. В ходе, которого, дети вовлекаются
в сплочённые группы, с желанием участвуют в игровых действиях и могут полностью
реализовать себя в игре.

Среди авторов современных педагогических технологий
также выделяются: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, В.Я.
Воронцова, С.И. Щербакова и т.д.

Для этих авторов характерна следующая позиция: игре
необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства
развиваться не будут.

Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на
занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие
взрослого в игре.

Используются такие термины «руководство»,
«формирование», «управление» игрой (Н.Я. Михайленко).

«Руководство игрой» – тип педагогического воздействия,
направленный на передачу детям способов игровой деятельности.

«Управление» – косвенные методы воздействия на игру.

«Руководство» – включение взрослого в процесс игры,
участие в детском игровом творчестве.

Н.Я. Михайленко разработала стратегию формирования игры,
начиная с детей раннего до старшего дошкольного возраста.

Технология игры изложена в монографии: «Проблемы
дошкольной игры: психолого-педагогический аспект» под ред. Подъякова Н.Н.,
Михайленко Н.Я.

С принятием ФГОС игра становится содержанием и формой
организации жизни. Игровые моменты, ситуации и приемы включаются во все виды
детской деятельности и общения воспитателя с дошкольниками, то есть, мы –
педагоги должны максимально насытить жизнь детей игрой и эмоциональными
событиями.

Формирование ролевого поведения детей в игре. Основным
педагогическим средством автор считает сюжет (действия, роли, события).

Сюжет можно использовать по-разному, в зависимости от
этапов развития игры, возрастных особенностей. Для младших детей в совместной
со взрослыми игре предлагается использовать несколько ролей (воспитатель –

врач,
ребенок – больной).

А.П. Усова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая раскрыли
три направления руководства игрой:

1) приёмы, направленные на формирование игры;

2) приёмы, связанные с формированием инициативы и
творчества;

3) приёмы, направленные на формирование взаимоотношений.

А группа педагогов – исследователей под руководством С.
Л. Новосёловой разработала метод комплексного руководства игрой младших дошкольников
(3-4 года).

Комплексный метод включает следующие компоненты:

− планомерное обогащение жизненного
опыта;

− совместные обучающие игры педагога
с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

− своевременное изучение игровой
среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;

− активизирующее общение взрослого
с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное
применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре
новых сторон жизни.

Под руководством игрой данные авторы понимают
совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и
овладения ими конкретными действиями. «Руководство» используется в единстве с термином
«формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется
в зависимости от возраста, уровня развития детей.

Например, на 3-ем году жизни больше внимания и времени
педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети накопили
жизненный и игровой опыт. На 4-ом году жизни актуальными становятся третий и четвертый
компоненты комплексного подхода.

Т.М. Бабунова создала методическое пособие по
организации игровой

деятельности
в ДОУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. Позиция
воспитателя при руководстве игрой, по мнению Т.М.

Бабуновой, включает коммуникативные умения. Взрослый
может быть инициатором, организатором игры.

Для детей 3 – 4-го года жизни методист предлагает
следующие приё-

мы
руководства:

− обучение игровым действиям через
развертывание игровой деятельности;

− исполнение воспитателем главной
роли;

− организация игр по сюжету,
разработанному воспитателем;

− внесение кукольного персонажа,
постановка правил поведения от его лица;

− сюрпризное появление игрушки;

− создание воображаемой ситуации;

− совет, напоминание;

− обновление игровых уголков;

− введение игрового тренинга, правил
поведения;

− разыгрывание воображаемой
ситуации;

− внесение образных игрушек.

Таким образом, проанализировав теоретические основы
современной педагогики развития игры дошкольников, особенности формирования и
развития сюжетно-ролевой игры младших дошкольников, можно сделать следующие
выводы:

Во-первых, игровая
деятельность является ведущей деятельностью дошкольников. В процессе игры дети
познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих
взаимоотношений.

Во-вторых, именно
сюжетно-ролевые игры, совместно с играми с правилами, являются вершиной игровой
детской деятельности. Все предыдущие формы игры являются подготовительным
этапом к освоению сюжетно-ролевых игр, к осмысленному принятию на себя той или
иной социальной роли.

В-третьих, именно
проблема грамотного введения ребенка в ту или иную роль представляется наиболее
сложной из педагогических проблем на сегодняшнем этапе, решаемых в технологиях,
связанных с дошкольной игровой деятельностью.

И, наконец, в-четвертых, освоение детьми
младшего дошкольного возраста различных социальных ролей в сюжетно-ролевых
играх во многом облегчит им адаптацию к новым условиям проживания в начальном
звене

школы.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как
правило, носит коллективный характер. Это не означа­ет, что дети не могут
играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное
усло­вие для развития сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевая игра появляется в деятельности ребёнка
не сразу. Она проходит ряд последовательных этапов развития. Раскроем игру в
развитии. Т. А. Куликова выделяет следующие этапы развития игровой
деятельности, которые по ее мнению, представляют собой предпосылки
сюжетно-ролевой игры.

Первый этап –
ознакомительная игра. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые
ребенок совершает вместе со взрослым, исследуя свойства и качества предметов.

На втором этапе развития игровой деятельности
появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на
выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью
определенного эффекта. На этом этапе внимание ребенка обращают на свойства
игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик, складывать
в коробочку мелкие игрушки; учат соотносить предметы по форме, по физическим
свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка обобщать
действия, то есть переносить усвоенные действия с одного предмета на другой.

Третий этап –
сюжетно-отобразительная игра. Этот этап развития игры относится к концу первого
– началу второго года жизни. Дети начинают активно отображать впечатления,
получаемые в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку и т. д.).

Четвертый этап –
сюжетно-ролевая игра. Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение сюжетно-ролевой
игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста
в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли
(функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых
условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними».

Сюжетно-ролевая игра − ведущая деятельность детей 3-7 лет.

Источник сюжетно-ролевых игр дошкольников — окружающий
мир предметов, людей, природа, жизнь и деятельность детей и взрослых.

В процессе сюжетно-ролевой игры происходит интенсивная
ориентация в основных направлениях человеческой деятельности и освоение задач,
мотивов и норм отношений между людьми. Играя, ребёнок начинает брать на себя
определенную роль, которая, с одной стороны, объединяет, группирует действия и
предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, с другой
стороны – определяет содержание взаимодействия в совместной игре. Включение
роли в целостную систему отношений – установление множественных связей между
ролями – требует овладения более сложными способами ролевого поведения: сменой
роли в ходе игры и изменением ролевой позиции, в зависимости от смены роли партнером.
Специфика сюжетно – ролевой игры заключается в том, что сюжет строится детьми
по ходу самой игры, а не планируется заранее.

Л. С. Выготский отмечал, что основой сюжетно-ролевой
игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том,
что ребенок берёт на себя роль взрослого и выполняет игровые действия в
созданной им самим игровой обстановке.

На основе глубокого изучения сюжетно-ролевой игры детей
3-7 лет, Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры,
которые, по его мнению, являются и стадиями ее развития.

Первый уровень.
Содержание игры – действия с предметами, направленные на соучастника игры.

Роли есть, но они определяются характером действий, а не
определяют действия. Как правило, роли не называются.

Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся
операций. Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые
логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не
предваряются другими действиями.

Второй уровень.
Содержание игры – действия с предметами, но на первый план выдвигается
соответствие игрового действия реальному.

Роли называются детьми. Намечается разделение функций.
Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

Качество действий расширяется и выходит за пределы
какого-либо одного типа действий. Логика действий определяется жизненной
последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности.

Третий уровень.
Основным содержанием роли становится выполнение роли и вытекающих из нее
действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие
характер отношений к другим участникам игры.

Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли
до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. Логика и
характер действий определяются взятой на себя ролью.

Действия становятся разнообразными. Появляется
специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со
своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные в
неигровые отношения.

Четвертый уровень.
Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с
отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети.

Роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны.
Речь носит ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того,
кому она обращена.

Действия развертываются в четкой последовательности,
строго воссоздающей реальную логику.

Современные технологии сюжетно-ролевых игр детей

младшего дошкольного возраста

Технология Н.Ф. Тарловской

У ребенка 3-го года жизни имеются два источника игровых
целей.

Первый источник –
действия взрослого, которые вызывают у малыша вспышку интереса, привлекают его
внимание и побуждают к похожим действиям.

Второй источник – это
цели, которые специально ставятся перед ним взрослым.

Н.Ф. Тарловская предлагает такой путь организации игры,
при котором основным побудителем ребенка к действию является не подражание
взрослому, а общение с ним.

В качестве первого шага на этом пути она предлагает
совершать игровое действие относительно самого ребёнка, а не игрушки:
«понарошку» покормить малыша, вымыть ему руки, измерить температуру, покатать
на машинке и пр.

Вторым шагом на этом
пути является смена ролей. Теперь воспитатель предлагает детям
самим осуществлять те же самые игровые действия относительно взрослого.
Основная задача воспитателя состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют
дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли
пережить чувство успеха, радости, удовлетворения.

Принять на себя роль – значит суметь вообразить и
отобразить себя кем-то другим (мамой, папой, доктором, поваром). Для ребенка
данная ситуация является довольно сложной.

Современные технологии сюжетно-ролевых игр детей младшего

дошкольного
возраста

Технология  Н.Ф.Тарловской	Технология В.И. Турченко
·  Знакомить детей с разнообразием игровых целей;	·  Планомерное обогащение жизненного опыта;
· Побуждать самостоятельно ставить игровые цели и таким образом проявлять игровую инициативу;	·     Совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;
· Постепенно подводить детей к самостоятельному поиску средств и способов достижения целей;	·     Своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;
·  Практиковать игры с двумя-тремя связанными между собой целями.	·     Активизирующее общение    взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное

Итак, чтобы ребенок овладел сюжетно-ролевой игрой, он
должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда очевидна и основная
задача педагога – подготовка детей к принятию роли.

От правильного руководства игрой, от своевременного
обогащения сюжетно – ролевых игр, зависит успех выполнения игровых действий,
умение детьми жить в едином детском коллективе, развитие кругозора, коммуникативности
и социализации детей.

Усложнение содержания сюжетно-ролевых игр детей в
младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте.

Н.Ф. Тарловская, автор раздела в программе «Радуга»,
посвященного игре, предлагает на третьем году жизни усложнять тактику педагога,
постепенно научая детей ставить игровые цели самостоятельно. По мнению автора,
целеполагание является стержнем игры. Для этого вначале используются игры,
облегчающие адаптацию детей: «Приходите ко мне в гости, я вас буду угощать»,
«Шли-шли и что-то нашли». Затем организуются игры типа «Накорми меня», «Я тебя
накормлю», «Накорми зайку». Следующая серия игр обучает детей умению принимать
роль: «Лиса с лисятами», «Кошка с котятами», игра в «Самолеты» и др.

Во 2-й младшей группе основной приём, по мнению Н.Ф.
Тарловской, — приём параллельной игры, когда педагог берет на себя по
согласованию с играющим ребенком ту же роль, что и ребенок, и в этой роли
непринужденно руководит игрой, подсказывает, предлагает новые повороты сюжета.
Предлагается учить детей ролевым диалогам, педагог дает образцы таких диалогов
с минимумом игровых действий.

Внесение ролевой атрибутики также является действенным
приёмом. В старших группах Н.Ф. Тарловская предлагает использовать создание
тематических альбомов, где будут собраны иллюстрации, отражающие работу медиков
(для игры в «Больницу»), продавцов (для игры в «Магазин») и т.д. Можно
использовать рассказ о том, как педагог играла в эту игру в детстве, исполнение
педагогом роли диспетчера, волшебницы.

В зависимости от глубины представлений ребенка о
деятельности взрослых меняется и содержание игр.

Первоначально «схватывается» в реальной жизни и
отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует:
«человек — предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к
своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в
играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек — человек»), а сами
предметы легко заменяются (кубик — кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только
мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно
океана»).

По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста
отличаются от игр детей, более старшего возраста. Эти отличия связаны с
относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения,
мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливая
логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание
игр, как отмечала А.П. Усова, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в
игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом. А.П. Усова
охарактеризовала такие игры как игры — действия. Причем интерес к действиям
часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка.

Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры
становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей
об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая
в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им
читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических
игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.

На четвертом и пятом году жизни в играх детей
наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У
дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли
и раньше. Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные
линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в
игре, когда каждый носит что-то свое, индивидуальное. В этом возрасте
начинаются обобщение и усечение изображаемых ситуаций, которые хорошо освоены
ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса.

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к
выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют
развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями,
почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов,
прочитанных дома книг, рассказов взрослых и др. Продолжается обобщение игровых
ситуаций; помимо условных и символических действий, дети активно используют
речевые комментарии («Все как будто поспали — и сразу идем в зал на праздник!»;
«Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии
представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к
ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Сущность прямых и косвенных методов руководства
сюжетно-ролевыми играми, их применение в разных возрастных группах ДОО.

В отечественной педагогике накоплен богатый опыт
руководства детскими играми (Р.И.Жуковская, Н.Ф.Комарова, Д. В. Менджерицкая,
Н. Я. Михайленко, П. Г. Саморукова и др.). Сегодня термин «руководство игрой»
заменен в дошкольной педагогике понятием «развитие» игры дошкольников. Понимая,
что игра – творческая и самостоятельная деятельность детей, педагоги четко
осознают необходимость развития игровых умений детей при участии взрослых.
Только в этом случае игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность
выполняет роль ведущей деятельности в развитии детей этого возрастного периода.
Вместе с тем влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у
детей положительные эмоции.

Предложенные авторами приёмы развития игры можно условно
разделить на две группы: приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого
руководства развитием игровых умений и навыков.

Прямые педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ образца
игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение готовой темы
игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о
распределении в ней ролей, помощь в распределении ролей, подборе игрушек,
атрибутов, обучение ролевому поведению.

Перечисленные приемы руководства дают возможность
целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре,
поведение играющих.

Приемы косвенного воздействия на ход детских игр без непосредственного вмешательства в игру очень
разнообразны: обогащение знаний детей об общественной жизни на занятиях, во
время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг,
рассматривании картинок, иллюстраций; формирование знаний о структуре
конкретной игровой деятельности, ее цели, средства, последовательность
действий, результат, взаимодействие и взаимоотношения людей в процессе труда,
распределение между ними обязанностей; использование игрушек и создание игровой
обстановки; напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели;
организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая
может подтолкнуть к игре.

При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой
игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности
детей нужно использовать больше косвенных приемов. Чем младше дети, тем чаще
педагог уделяет внимания организации игры.

Уровни реализации игры: уровень элементарного
игрового поведения и уровень ролевого поведения.

В тех случаях, когда взрослый берет на себя полностью
организацию игр, у некоторых детей наблюдается такая игровая деятельность,
которую можно назвать совместной или неполной совместной. Реализация сюжета
игры носит неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Такая
картина состояния сюжетной игры соответствует первому уровню развития игры, по
классификации Д.Б. Эльконина (1978) и характеризует уровень элементарного
игрового поведения. Следует отметить, что первый уровень развития игры у
нормально развивающихся детей отмечается в возрасте 3-х лет.

Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Е. Зворыгина, Н.А.
Короткова, Н.Я. Михайленко, С. Новоселова о методах организации сюжетно-ролевых
игр дошкольников.

Д.В. Менджерицкая считала, что творчество в
сюжетно-ролевых играх – это способность, которая развивается в игре: необходимо
так руководить игрой, чтобы развивалось детское творчество. Для этого
целесообразно использовать приемы, направленные на обогащение детских
впечатлений; в ходе игр применять внесение атрибутов, введение второстепенных
ролей, напоминание и др.

Группа ученых-педагогов (С.Л. Новоселова, Н.Ф. Комарова,
Е. Зворыгина) предложила для младших дошкольников комплексный метод руководства
игрой, который включает следующие компоненты:

— обогащение впечатлений об окружающем мире;

— обучающие дидактические игры;

— своевременное изменение игровой среды;

— проблемное (активизирующее) общение в процессе игры.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в основу своей
технологии положили взаимодействие педагога с детьми в игре через основные и
дополнительные роли. Алгоритм взаимодействия учитывает возраст детей. Авторы
рекомендуют строить технологию по этапам:

— этап подготовки к игре;

— этап усвоения ролевого поведения;

— этап взаимодействия всех участников игры.

Педагог может руководить игрой со стороны или играть
вместе с детьми. В старших группах авторы предлагают использовать прием
сюжетосложения, т.е. подвести детей в игре к складыванию различных сюжетов:

1. расшатывание воспитателем знакомых сюжетов;

2. сложение сюжетов (реального и сказочного);

3. игра-фантазирование (придумывание старых сказок на
новый лад и игра по этим сюжетам).

В качестве основных педагогических условий в руководстве
игрой выделяются:

— стимулирование самостоятельной игровой деятельности
детей;

— применение тактики избирательного взаимодействия
педагога с детьми в игре, т.е. адекватное игровое поведение педагога;

— учет возможностей ребенка и педагога в игре.

Педагог может принимать ребенка в игру, помогать выбрать
роль, способы игры, развернуть игровое взаимодействие, вовлекать ребенка в
процесс обмена мнениями, интересоваться желаниями ребенка, может выйти из игры
сам или как участник игры, или с другими участниками, чтобы начать новую игру в
другой обстановке. Педагог помогает создавать игровую обстановку, стимулирует
поиск сюжетов, действий (разговор по телефону, радуется действиям детей,
выдумке, отвечает на вопросы, откликается на просьбы, поощряет игру, использует
сюрпризные моменты).

Психолог Е. Кравцова утверждает, что для развития
творчества и воображения нужно использовать участие в игре детей по созданию
ситуаций, мешающих развитию сюжета, предлагать каждый раз по-новому играть в
одну и ту же игру. Это заставляет детей искать выходы из ситуаций. Например,
парикмахер один раз делает прическу модницу, в другой раз стрижет капризного
ребенка или пожилого человека и т.д. Соответственно, игровые действия, игровые
диалоги будут иные. Можно использовать в игре вместо кукол кубики со
схематическим изображением различных эмоций, мимики человека.

Зарубежные авторы предлагают для игры кукол,
отображающих всех членов семьи, представителей нескольких поколений (бабушка,
дедушка, папа, мама, сын, дочка).

В исследовании Т. Палагиной и в нашем исследовании (В.
Терченко, Т. Доронова) в игре младших детей успешно использовались следующие
приемы: игры с продолжением (лечат «ребенка» в «больнице», а затем предлагают
долечить его дома, давая подробные инструкции); ребенок в позиции взрослого
(ребенок подсказывает, учит взрослого играть); игровые тренинги (воображаемая
ситуация – «Пойди погуляй, пожалуйста, с моей собачкой»). При этом никаких
атрибутов, игрушек не используется. Наша технология предполагает руководство по
результатам наблюдений, позволяет идти в игре за ребенком, предоставлять ему
самостоятельность.

Создание игровой среды в ДОО как условие развития
сюжетно-ролевых игр дошкольников.

Для игры очень важна игровая среда. Необходимо принимать
во внимание общие принципы построения развивающей среды, разработанные под
руководством В. Петровского (эмоциогенность, учет пола, открытость и др.).
Игрушки должны нести информацию, быть эмоционально привлекательными, побуждать
ребенка к творчеству, активности, самостоятельности. Необходимы игрушки с
учетом возраста. Например, в раннем младшем дошкольном возрасте обязательны
дидактические игрушки (башенки, вкладыши); образные; игрушки-каталки,
развивающие движения; игрушки-забавы. В старшем дошкольном возрасте нужны
атрибуты к сюжетно-ролевым играм, для театрализованных игр, различные
конструкторы, развивающие игры, многофункциональные игрушки-модули
(средообразующие предметы). Предметы-заместители подбираются детьми и
взрослыми, чтобы использовать в игру (катушки, лоскутки, коробочки, бросовый
материал).

Для средней группы для игры используются открытое
пространство, вся площадь групповой комнаты, где игрушки хранятся в доступных
для детей местах. В старшей группе игрушки хранятся в тематических шкафах,
ящиках.

Если позволяют условия дошкольного учреждения,
рекомендуется создавать стационарные и временные игровые центры для разных
видов игр в отдельных, специально отведенных помещениях (игровых центрах). Учет
пола выражается в создании игрового «мира» мальчиков и девочек. Так, Н.Ф.
Тарловская (программа «Радуга») предлагает в старших группах для девочек иметь
атрибуты для игры в принцесс, замки; для мальчиков – в рыцарей, мушкетеров,
пиратов, индейцев. Для воспитания мужественности у мальчиков Л.В. Градусова
рекомендует использовать атрибуты к играм героической тематики по мотивам
русских народных сказок (голова Чуда-Юда, мечи и т.д.). Дети старших групп
могут сами создавать атрибуты к играм.

Методические рекомендации по применению игровых технологий

в образовательном процессе ДОО

Рекомендации педагогам по организации игровой
деятельности малышей:

Педагогам необходимо стараться не занимать время,
отведенное для игры детей, другими видами деятельности.

Моделировать игровую среду в соответствии с возрастными
особенностями, учитывать уровень развития детей, их интересы, половые различия.
Игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно- ролевой игры
располагаем в легкодоступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в
специально установленном порядке, детям предоставляется возможность создавать
игровую среду самостоятельно.

Эффективным приемом руководства играми детей младшего
дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных
ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с
данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять игру
педагога с подгруппой детей.

В руководстве детей большое место занимает косвенные
приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, играть самостоятельно, т.к. только
самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию
ребенка.

Руководство игрой должно строиться на основе результатов
наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию
«взрослого». Это способствует развитию самостоятельности детей.

В составлении перечня методов и приёмов, способствующих
развитию сюжетно-ролевой игры детей младшего дошкольного возраста, использованы
рекомендациями Михайленко Н.Я., Тарловской Н.Ф., Бабуновой Т.М., Турченко В.И.
и др. авторов.

Рекомендации Тарловской Н.Ф.:

 1. Не старайтесь часто вносить в группу новые игрушки
лучше показывать, как можно по-разному использовать одни и те же игрушки.

2. Играя с детьми нужно учитывать их интересы и
предпочтения. В игре всегда решающее слово должно оказаться за ребенком.

3. Ребенок вас примет как партнера, если вы будете
искренне, и уважительно относится к его игровым возможностям.

4. Чем богаче диапазон игровых целей, тем свободнее
действует в соответствии с ними ребёнок, тем интереснее будет для него игра.