Л выготский выдвинул своеобразную форму педагогического руководства детским творчеством какова она

 КРАТКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ МУЗЫ

КАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ и МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

На развитие теории и практики музыкального воспитания детей в нашей стране значительное влияние оказали взгляды ведущих педагогов и психологов России В.М.Бехтерева, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, П.Ф.Каптерева, Б.М. Теплова. Они создали теоретическую основу для построения системы музыкального воспитания в советский период, но их идеи актуальны и сегодня.

Одним из первых заговорил о необходимости систематического музыкального воспитания детей с раннего возраста В.Бехтерев.

В 1915 году В.М.Бехтерев писал, что « музыкальное развитие должно начинаться и поддерживаться не с юности, а с раннего детского возраста и даже с первых дней жизни ребенка». В своих работах, посвященных этому периоду детства, он писал о том, что именно период «первого детства» является самым благоприятным для развития внимания, ощущений, чувственной сферы. Вот почему главной целью музыкального воспитания должно быть развитие музыкального слуха в пении и слушании музыки. Должны также соблюдаться два основополагающих принципа музыкального воспитания детей: учет реакции со стороны ребенка и соблюдение строгой соразмеренности  в музыкальных впечатлениях. В.М.Бехтерев одним из первых поставил вопрос о создании «детской воспитательной музыки». Он полагал, что правильно организованное музыкальное воспитание позволяет детям приобрести навыки в сфере чувств, ума и воли, поэтому от детальной разработки вопросов музыкального воспитания с раннего детства в значительной мере зависит нравственно — эстетическое развитие человеческой личности.

Л.С. Выготскому принадлежит концепция психологии искусства. Он считал, что искусство «уравновешивает» человека с окружающим миром в самые критические и ответственные моменты его жизни. Ученый уделял

большое внимание проблеме воспитательного значения музыки, пытался преодолеть характерные для того времени взгляды на искусство как на самоцель, а эстетическое образование как имеющее ограниченное значение. По мнению Л. С. Выготского перед эстетическим воспитанием должны стоять такие задачи, как воспитание творчества, профессиональное обучение техническим навыкам искусства и развитие эстетического суждения, которое проявляется в умении воспринимать и переживать произведения искусства. Так же, как и В.М. Бехтерев, он был убежден в том, что творческую личность можно обнаружить уже в раннем детстве. Л. С. Выготский предлагал создать систему эстетического воспитания детей, которая должна исходить из того, что каждый ребенок наделен определенной степенью одарённости, имеет творческие возможности, а воспитание должно сохранить и развить их.

Необходимость формирования творчески активной личности, способной к преобразованию мира, отстаивал и П. П. Блонский. В основе его эстетической теории лежит убеждение: человек должен быть не только созерцателем, но и творцом эстетических ценностей. В труде «Память и мышление» Блонский очерчивает путь возникновения творческих проявлений. Основополагающим фактором является способность нервной системы к воспроизведению чувств, которые благодаря мажорному и сенсорному восприятию, проявляются в зрительно- слуховых образах (образы — схемы, помогающие проявлению творческой фантазии, и образы- фрагменты, представляющие в воображении картины этих образов). П. П. Блонский считал, что воображение само по себе еще не творчество, а лишь репродукция определенных образов. Творчество проявляется тогда, когда субъект становится в определенное отношение к этим образам. В развитии воображения существенную роль играют память и мышление. Память дает возможность припоминать эмоциональные образы, а мышление делает это припоминание осознанным. Развитие воображения идёт по такой схеме: простая автоматизированная репродукция, спонтанное фантазирование и,

наконец, преднамеренная репродукция в творческом воображении. Лишь зная психологические механизмы воображения, можно, по мнению П .П. Блонского, перейти к организации эстетического воспитания, базирующегося на формировании эстетической привычки и обучения технике творчества посредством занятий детей. В вопросах музыкального воспитания П. П. Блонский предлагал идти не от музыки к ребенку, а наоборот, «от учащегося, с его переживаниями, настроением и естественным творчеством…». Самое важное в музыкальном образовании ребенка — это установка на формирование музыкального чувства, способности творить, импровизировать. Важно отметить, что приоритетную роль в эстетическом образовании П.П.Блонский отводил периоду дошкольного и младшего школьного возраста. Основу музыкального воспитания, по его мнению, должно составить народное творчество, так как именно народная культура является базисом социального развития детей.

Большую роль в разработке теоретических положений музыкальноэстетической теории сыграл П.Ф.Каптерев. Он дал определение эстетическому воспитанию и эстетическому образованию. Их основным содержанием является эстетическое чувство – его развитие, которое формируется на основе тесной взаимосвязи эстетического, нравственного, умственного воспитания с раннего детства. Первоначальным условием проявления эстетического чувства является развитие внешних органов чувств, поэтому взрослые должны заботиться о гигиене органов зрения и слуха ребенка, создавать ситуации их развития, а также определённую окружающую среду.

В эстетическом воспитании главным, с его точки зрения, можно считать музыку, природу. Игры и развлечения, музыкальные звуки привлекают внимание малыша, вызывают его ответную реакцию. Игра и развлечения удовлетворяют естественно – органические и социально – культурные потребности ребенка. П.Ф. Каптерев даёт следующие методические рекомендации: во – первых, для развития эстетических впечатлений важна постепенность, которая помогает возникновению в эстетическом чувстве различных элементов; во — вторых, необходимо расширить эстетический кругозор малыша за счет игр, развлечений, чтения художественной литературы, общения с музыкой; в — третьих должно быть соответствующим образом продуманно руководство процессом эстетического воспитания, которое может осуществляться с « периода раннего детства» и должно перейти в эстетическое образование в более старшем возрасте (в противном случае человек лишается возможности испытывать наиболее высокие и сложные формы чувствований. Теория эстетического воспитания П .Ф .Каптерева построена на принципе комплексного подхода к развитию эстетических чувств ребёнка, предполагает определённую систему и выделяет средства её реализации на практике. Особое значение имеют его взгляды на детские игры и развлечения, которые служат своеобразным фундаментом для классификации детских игр в дошкольной педагогике.

Таким образом, В.М.Бехтерев сказал, что музыка способна с раннего детства возбуждать эстетические эмоции даже больше, чем, например, живопись, и выдвинул принцип эстетического воспитания: соблюдение строгой

соразмеренности в музыкальных впечатлениях. Л.С.Выготский определил задачу музыкального воспитания – приобщение  ребенка к эстетическому опыту человечества, Л. С. Выготский выдвинул своеобразную форму педагогического руководства детским творчеством: педагогическая полезность, нужность в данный момент  для данного ребёнка.

Любая система музыкального воспитания детей держится на принципах, задачах, определённых формах руководства, но некоторые из них выделяют ведущий вид деятельности.

 В начале двадцатого века во многих странах Европы получила распространение система ритмического воспитания. Она стала известна под названием «Метод ритмической гимнастики». Её создателем был Швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак — Далькроз.

Продолжателем идей Э. Жак — Далькроза является немецкий музыкант и педагогКарл Орф. Дороги к Орфу ведут от Песталоцци с его стремлением развить творческое начало и самостоятельность мышления ребёнка; и от современника Песталоцци — Ганса Негели, швейцарского педагога — практика, доказавшего, что в основу музыкального развития должно быть положено воспитание ритмического начала; и от Иоганна Готфрида Гердера, писавшего, что музыка, слово и жест в их взаимосвязи открывают новый путь для художественного творчества; и от Бела Бартока, по – новому взглянувшего на фольклор, на народные лады и ритмы, и, в частности, на роль всего этого в детском музыкальном воспитании и от Пауля Хиндемида, вновь привлекшего внимание к старой немецкой песне; и, быть может, от ряда педагогов — музыкантов двадцатого века, ратовавших за возрождение музыкальной импровизации как метода музыкального воспитания.

Система Карла Орфа основана на развитии детского творчества. В пятитомном учебном пособии «Шульверк» Карл Орф детально излагает свою методику, которая стимулирует детское коллективное элементарное музицирование. [Вторая часть немецкого составного термина «schulwerk» происходит от слова «wirken» (действовать)]. Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания в «Шульверке». Ритмические и мелодические упражнения и созданные на их основе варианты, связаны с простыми хороводными формами, со словом — его метрической структурой, мелодико-интонационным произнесением, характером. Музыка « Шульверка» опирается на народный фольклор. В орфовском детском музицировании пению уделяется огромное внимание и в большей части пьес из «Шульверка» дети поют. Однако пение не рассматривается как обязательное первичное выявление музыкальности. Орф пишет: «В мелодии отправным пунктом стал для нас зов кукушки, нисходящая терция, попевка на двух ступенях, которая шаг за шагом расширялась и превращалась в звукоряд без полутонов в мажорную пентатонику. Речевой основой стали имена, считалочки и простейшие песни. Это мир, доступный всем детям. При пении использу-

ется релятивная система и постепенно вводится нотная запись (в том числе при работе с детьми в интернате для умственно отсталых детей). К. Орф создал специальные инструменты: ударные, духовые, струнные. В работе с детьми он активно использовал хлопки, притопы, удары. Таким образом, система К Орфа построена на синтезировании различных видов музыкальной деятельности посредством детского элементарного музицирования. «Шульверк» и его инструменты широко используются в школах для слепых и глухонемых в логопедических школах, в учебных заведениях для трудновоспитуемых и разного рода невротиков, в самых различных лечебных заведениях в качестве трудовой терапии.

В Японии распространён метод Судзуки, построенный на признании ведущей роли исполнительства на скрипке. Коллективное обучение детей игре на этом инструменте начинается с трёх лет.

Другой метод мы встречаем в Венгерской системе. Её автор — крупный венгерский композитор Золтан Кодай. В основе его системы лежит пение, как народная традиция. Обучение детей пению проводится с использованием релятивной системы на основе народных песен и попевок. Релятивная система способствует развитию слуха. Дети довольно легко овладевают ею.

Существующая в России система музыкального воспитания школьников, разработанная Д. Б. Кабалевским, построена на признании ведущей роли восприятия музыки. Другие виды музыкальной деятельности также используются в обучении, чтобы через исполнительство, творчество дети научились

глубже и тоньше воспринимать музыку. Принцип тематизма, лежащей в основе построения программы Д.Б.Кабалевского – это ряд взаимосвязанных между собой тем, позволяющих идти от простого к сложному, опираясь на знакомые детям понятия, музыкальные интонации, формы, виды музыки. Так, тема «Три кита» (песня, танец, марш), используемая в первом классе,

ведет к пониманию детьми более сложных, широких понятий песенности, танцевальности, маршевости в классической музыке.

Средства доречевой коммуникации, такие как шип, крик, писк, визг, хрип изначально присущи человеку от рождения. Кроме того они выполняют функцию саморегуляции, восстановления баланса в организме. Существует целый ряд голосовых упражнений, собранные в единый тренинг академиком В.В.Емельяновым (Санкт-Петербург). Эти упражнения снимают боязнь диапазоном, включают в работу всю мышечную систему организма, восстанавливают координацию между слухом и голосом, включая саморегуляцию защитной системы последнего. Сюда же входит пение нот с осознанием цвета в соответствии с энергетическими центрами человека. Психотерапевтическая функция музыки связана . прежде всего . с развитием музыкального мышления.

Итак, если система школьного музыкального образования в России признаёт ведущую роль восприятия музыки, то дошкольное музыкальное воспитание является в этой системе подготовительным этапом.

Основоположником методики музыкального воспитания в детском саду стала Н. А. Ветлугина. Она обобщила, систематизировала ведущие направления исследований музыкантов – педагогов, психологов и разработала многие важнейшие проблемы музыкального воспитания детей: развитие музыкальных способностей, творчества, самостоятельной музыкальной деятельности, обучение пению.

Нельзя не отметить тот вклад, который внёс в дело музыкального воспитания детей Н. А. Метлов.  Н. А. Метлов стремился создать стройную систему музыкального воспитания, в которую гармонично входят обучение детей слушанию музыки, пению, музыкально – ритмическим движениям, игре на детских музыкальных инструментах.

Н. А. Метлов определил в слушании музыки четыре задачи музыкального воспитания детей:

— пробудить у детей интерес к музыке, эта задача решается соответствующим

подбором музыкальных произведений;

—  поднять общую музыкальность; посредством слушания музыки у детей развивается слуховое восприятие; 

— познакомить ребят с основными элементами музыки:  мелодией, ладом, гармонией; 

— привить ребёнку вкус к хорошей музыке; важно с малых лет создать для ребёнка благоприятную среду.

Н.А.Ветлугина, разделяя взгляды ведущих педагогов, выделила слушание музыки в специальный раздел, подчёркивая, что музыкальное восприятие- сложный процесс. Её программа по слушанию музыки систематична. Она состоит из произведений, в которых последовательно усложняются музыкальные образы, расширяется круг жизненных явлений, передаваемых в музыке. В основе её программы лежат три темы:

1. «Какие чувства передаёт музыка?»
2. «О чём рассказывает музыка?»
3. «Как рассказывает музыка?»

Надо отметить, что развитие тем в программе очень условно, так как привлекая внимание к одной из них, педагог затрагивает и другие темы, Н.А.Ветлугина создала свою школу учеников, продолживших изучение различных аспектов теории и методики музыкального воспитания детей. Среди её учеников один из авторов пособия «Музыкальное воспитание дошкольников», О. П. Радынова. Разделяя взгляды вышеупомянутых педагогов музыкантов, О. П. Радынова подчёркивает, что индивидуальный подход к детям – это залог успеха. О. П. Радынова отмечает, что в каждом виде музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, кроме основных музыкальных способностей (ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма), развиваются и другие. Развивается мышление, формируются творческие способности. Музыкальная деятельность способствует развитию общих способностей.

Огромное значение в решении проблемы развития у детей музыкальных способностей имеют работы выдающегося учёного, одного из самых ярких представителей отечественной психологии Б.М.Теплова. Б.М.Теплов раскрыл сложную зависимость развития способностей о т природных задатков. Он подчёркивал, что способности человека формируются в деятельности. Им была экспериментально обнаружена возможность изменения, развития основных сенсорных качеств, имеющих ближайшее отношение к музыкальным способностям.

Труд Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» даёт замечательный пример психологического анализа конкретного вида деятельности. Выводы: способности могут быть выявлены только на основе анализа особенностей деятельности; успешность деятельности зависит от комплекса способностей; возможно в широких пределах компенсация одних способностей другими . Рассматривая вопросы о природе музыкальных способностей и определяя понятие музыкальность, Б.М.Теплов противопоставляет два направления в психологии: гештальтпсихологию и психологию элементов (на трудах психологов Г.Ревеша и С.Сишора ). Б.М.Теплов находит много общего в важнейших положениях, высказанными ими, и подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей — общих и специальных.

«Проблема музыкальности, — подчеркивает Б.М. Теплов, — это проблема прежде всего качественная, а не количественная. Важным выводом, сделанным Б.М. Тепловым является признание динамичности, развивае мости способностей. В книге «Психология индивидуальных различий» он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности». Он пишет: «….нельзя стремиться развить ощущение музыкальной высоты, то есть основную сенсорную базу

музыкального слуха, начиная с работы над отдельными интервалами. Исходным пунктом может быть только работа над мелодиями при том такими, которые дают возможность наиболее яркого переживания ладовых соотношений». Основа содержания музыки — выражение настроений, чувств. Поэтому работу с детьми нужно начинать с главного — образного содержания музыки. Против фаталистических представлений направлены и полученные им данные, указывающие на компенсацию одних свойств другими. По Б.М.Теплову более общие способности, к которым прежде всего относятся свойства интеллекта, выступают «Внутри специальных способностей и неразрывно с ними связаны». 

 Важнейшая тенденция передовой музыкальной педагогики, во многом определяющая её методы, может быть характеризована как стремление достичь – совместно с общей педагогикой – гармоничного развития человеческой личности, добившись равновесия «рассудочного и душевного». Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова доказывают, Что способности человека обнаруживают сложную опосредстванную зависимость от природных задатков. «Особенные дети» также имеют от природы самые разные задатки. Несмотря на имеющийся интеллектуальный дефект, иногда эти задатки могут быть достаточно выраженными и служить условиями для формирования способностей в процессе деятельности. Развитие музыкальных способностей «особенных» детей необходимо потому, что существующая известная общность в развитии музыкального и речевого слуха используя не только речевую , но и вокальную практику. На эту общность указывает А.Р. Лурия. Так исследуя вопросы слухового восприятия, он приходит к выводу: «Можно с полным основанием утверждать, что человеческих слух , в отличии от слуха животных , формируется под влиянием музыки и языка». Это обусловлено морфологически. Моторный цент речи находится в задней части нижней лобной извилины –  Брока. Он тесно связан с расположенным кзади от него музыкальным моторным центром, таким образом, вокальное и речевое развитие идёт по одному пути, так как имеет одну материальную основу.

Специальное внимание оказывается тому, чтобы дети полностью произносили слова, соблюдали их ритмическую структуру. В последние годы возросло внимание со стороны дефектологов к роли музыкальных занятий в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта. Музыкальный руководитель определяет место музыкально – ритмических занятий в системе коррекционно-развивающего воспитания, отслеживает динамику развития у ребёнка музыкально – ритмических видов деятельности. Через музыкальное воспитание у некоторых безречевых детей можно добиться появления активной речи. В некоторых случаях, то, что дефектологу или логопеду порой не удаётся развить у ребёнка только вербальными и наглядно-практическими средствами, музыкальный работник может вызвать на музыкальных занятиях, поскольку ребёнок на них более раскрепощен, эмоционально настроен и открыт для контактов в доступной и интересной для него деятельности. В ходе музыкально – ритмического воспитания происходит полимодальное воздействие одновременно на различные анализаторы (движение, слух, голос, зрение) и за счёт этого достигается существенный коррекционно-развивающий эффект.

Таким образом, доказано, что специальные способности существенно зависят от особенностей интеллекта и других свойств личности. Этим объясняется то, что часто дети с нарушениями интеллекта, имея сохранный слух и зрение, остаются равнодушными к произведениям искусств. Но с другой стороны, практика показывает, что развивая специальные способности, в нашем случае музыкальные, мы оказываем влияние на развитие интеллекта и личности в целом.

               Анализ имеющейся литературы, показывает, что методы музыкального воспитания и образования детей  в советское время были достаточно хорошо разработаны,  широко реализовывались в дошкольных  учреждениях  и дети, поступая в музыкальную школу – имели определенный уровень общего музыкального развития, запас в памяти музыкальных мелодий, ритмическо –двигательных навыков. В настоящее время, возможно в связи с нехваткой квалифицированных кадров, заменой «живой музыки» (владение музыкальным руководителем фортепиано, баяном, аккордеоном) техническими средствами   существует проблема музыкального воспитания  в дошкольном возрасте. Эта проблема сказывается  при поступлении детей в музыкальную школу, восполнить имеющийся пробел в раннем общем музыкальном воспитании подчас очень сложно, а в некоторых случаях невозможно.  

Литература.

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального образования в общеобразовательной школе. Москва: Просвещение, 1983.
2. Баренбойм Л.А. Музкальное воспитание в Венгрии. Москва : Советский композитор, 1983.
3. Баренбойм Л.А. «Путь к музицированию» Ленинград: Советский композитор, 1979.
4. Бадалян Л.О. Детская неврология. Москва  ООО: Медпресс, 1998.
5. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребёнка с первых дней его детства. Москва, 1916 г. .
6. Выготский Л.П. Собрание сочинений в 6 томах. Москва: Педагогика, 1983, том 5.
7. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду. Москва: Просвещение, 1990 г.
8. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. Москва : Просвещение, 1985 г.
9. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, личность. Москва: 1975 г.
10. Леонтьев А.А. Мир человека, мир языка. Москва: Детская литература, 1984 г.
11.  Лурия А.Р. Курс общей психологии. Москва: 1064г. .
12.  Метлов Н.А. Музыка детям. Москва: Просвещение, 1985 г.
13.  Ригина Г.С. Музыка для детей. 1 класс (обучаем по системе Занкова Л.В.) – Москва, 1995 г.
14. Теплов Б.М. Избранные труды, том 1. Психология музыкальных способностей, 1985 г.
15. Система музыкального воспитание Карла Орфа под редакцией Баренбойма Л. А. – Ленинград: Музыка, 1970 г.
16.  Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушениями развития. \Дефектология №3, 2001 г.
17. Екшанова Е.А., Стреблова Е.А. ИКПРАОО, Москва. «Организация коррекционно – воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушениями интеллекта ( в соответствии с программой коррекционно –  развивающего обучения) \Дефектология №3, 2000 г.



Annotation: The article highlights the ideas of L.S Vygotsky in the field of pedagogy and education

Key words: pedagogy, education, pedagogy, development

Лев Семенович Выготский — известный русский психолог начала XX века, который связал психологию с педагогикой. Его новаторские идеи и концепции в педагогике и психологии намного опередили время. Изучая развитие детей, ученый создал или развил несколько направлений в психологической педагогике: педологию и коррекционную педагогику. На основании его идей была создана новая демократическая школа.

В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.

Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка. Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны. Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.

Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.

Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.

Т. е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т. ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.

Выготский сформулировал основной закон культурного развития: в развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т. е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).

Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли. Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология Цель этой науки социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии. Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.

Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. «С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком», — Выготский.

Запустив реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого ребенка. Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития

Зона ближайшего развития — это «расстояние» между уровнем актуального и возможного развития ребенка. Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно). Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого). Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента. Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения. Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.

Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.

Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя. Это зависит: от потребностей ребенка; от его возможностей; от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.

Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время. Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться. Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.

Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:

ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);

воспитатель активен (он наблюдает и помогает);

среда между ребенком и воспитателем активна.

Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.

Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.

Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.

На базе школы проверялась педологическая теория: работали кабинеты психологической и педологической диагностики; осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль; создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.

Такая школа существовала до 1936 г., пока на нее не начались нападки советской власти. Школу перепрофилировали в обычную.

Саму идею педологии извратили, и она пришла в забвение. Вторую жизнь педология и идея трудовой школы получила в 90-х гг. с развалом СССР. Единая трудовая школа в современном понимании — это демократическая школа, очень уместная в сегодняшнем образовании.

Выготский утверждает, что ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.

Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.

С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей. Психическим развитием ребенка первоначально управляет общение с взрослым (через речь). Затем этот процесс переходит во внутренние структуры психики, появляется внутренняя речь. Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике. В частности, некоторые ученые утверждали, что его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала. Это может резко затормозить детское развитие.

Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать крошек, не учитывая их способности и потенциал. Это резко нарушает здоровье и психику детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.

Еще одна спорная концепция: системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить дитя независимости мышления. Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.

Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом. Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития. Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования. В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей. Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.

По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.

Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.

Литература:

1. Педагогическая психология. — М: Работник просвещения, 1926
2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930

ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО

О ДЕТСКОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТВОРЧЕСТВЕ

Ю.А. ПОЛУЯНОВ

Проблемы искусства, художественного творчества и психологии воображения для Л.С. Выготского были актуальны с начала и до конца его научной деятельности. Уже в «Психологии искусства » он изложил ряд столь глубоких положений по этим проблемам, что начиная с 1965 г. (когда она впервые была издана) до наших дней и, повидимому, еще долго они будут будоражить умы исследователей психологов, искусствоведов, педагогов. Один только вывод о том, что основа эстетической реакции — катарсис — есть развоплощение содержания формой искусства [1], несмотря на основательные подтверждения в теории и практике (например, у В.А.Фаворского «Содержание формы «, «О выразительности художественной формы » [8; 238-240, 225-227], и в наши дни остается предметом ожесточенных споров. В этой же книге Л.С.Выготский изложил те основополагающие идеи о детском художественном творчестве, которые впоследствии развил в «Педагогической психологии » и психологическом очерке «Воображение и творчество в детском возрасте «.

Последняя работа (опубликованная в 1967 г. в виде маленькой книжечки) и по сей день, через 65 лет после издания, остается полезной и ученымпсихологам, и педагогам, и родителям. Ее отличают научная точность, простота изложения, ясность в анализе фактов — редкие в популярной литературе.

Основа этого очерка — художественное творчество: литературное, театральное, изобразительное. Однако психологический механизм продуктивного воображения описан так, что он без труда приложим к техническому и другим видам творчества детей и подростков. Известный итальянский писатель Дж.Родари, работая над книгой «Грамматика фантазии «, потратил немало сил, по крупицам собирая научные сведения о воображении детей. Сетуя на скудость этой фактологии и туманность изложения в литературе, он восторженно пишет:

99

«Зато сплошь из серебра и чистого золота книжка Л.С.Выготского «.

На материале главным образом этой книжки мы попытаемся показать возможности и перспективы реализации идей Л.С.Выготского при психологопедагогическом построении руководства изобразительным творчеством детей, дополняя их положениями его других научных трудов, в первую очередь работой «Педагогическая психология «, где со всей определенностью указывается на главную опасность всех существующих концепций эстетического воспитания детей, а именно на то, что «эстетика на службе у педагогики всегда исполняет чужие поручения и, по мысли педагогов, должна служить путем и средством для воспитания познания, чувствования или моральной воли » [3; 271]. Следовательно, или свою собственную задачу эстетика совсем не выполняет, или ей оставляется третьестепенная роль украшения, смягчения, облагораживания жизнедеятельности людей, а не место одной из основополагающих и суверенных сторон духовной жизни человека.

Несмотря на большую популярность среди учителей, родителей и пристальное внимание ученых детское творчество остается для психологии и педагогики во многом явлением загадочным. Творческой деятельностью всегда создается «нечто новое, все равно будет ли это созданное… какойнибудь вещью внешнего мира или… построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке » [4; 3]. А для этого «в развитии детского художественного творчества, в том числе и изобразительного, нужно соблюдать принцип свободы, являющийся вообще непременным условием всякого творчества » [4; 78]. Казалось бы, реализовать этот принцип, например, на школьных уроках очень просто, но это не так. Свобода как невмешательство руками учителя в детский рисунок, как «отказ от стремления приравнять его к сознанию взрослого, признание его самобытности и особенности составляют основные требования психологии » [3; 289]. Однако из этого не следует, что свобода состоит в отстранении взрослого от творчества ребенка.

Учителям начальной школы хорошо знаком такой курьезный факт. По школьным программам «Изобразительного искусства » проводятся уроки «Рисование на свободную тему «, рассчитанные на максимальное проявление художественной индивидуальности каждого ребенка. Ученикам дается полная творческая свобода, но маленького ребенка (первоклассника) она ставит в тупик. Сначала ему нравится, что разрешили рисовать все, что хочешь. Потом он вспоминает, что в школе все надо делать хорошо и правильно, то, что умеешь. В итоге он недоуменно спрашивает: «А что рисовать? » «Решай сам! Чтонибудь самое тебе интересное «, — как правило, отвечает учитель. Этот самый доброжелательный и правильный с точки зрения взрослого ответ для ребенка означает, что с листом бумаги он остался «один на один » и поэтому лучше не осмеливаться на что-то новое, а выбрать то, что много раз рисовал, а взрослые — хвалили. Как результат на бумаге появляются у всех одинаковые: домики, деревья и сверху над ними — солнышко, или то же, но на месте дерева — цветочки, или танки и самолеты, или коврики с узорами. Чтонибудь интересное, ими действительно переживаемое, могут попытаться нарисовать дватри ученика, которые прежде уже занимались творчеством под руководством кого-то из опытных взрослых.

100

Таким образом, «полная свобода «, понятая без учета психологии детей каждого возраста, редко может побуждать к творчеству, чаще она ведет к повторению, к репродукции, т.е. к тому, что точнее назвать «нетворчеством «. С небольшими вариациями то же может произойти не только в I классе, но и позже, не только при «свободной теме «, но и на уроках так называемого «тематического рисования «, точнее, всегда, когда на творчество детей взрослый переносит свои представления о независимости творцахудожника.

Поэтому причины парадоксов такой свободы не только в стремлении ребенка соответствовать школьным требованиям и, конечно, не в дефиците творческих и художественных способностей у младших школьников, а в том, что «область детского искусства и реакция ребенка на нее существенно отличаются от искусства взрослого «, — объясняет Л.С. Выготский. «Две вещи поразительны в детском искусстве, вопервых, это раннее наличие специальной установки, которой требует искусство и которая несомненно указывает на психологическое родство искусства и игры для ребенка «. Но, вовторых, в том, что ребенку «совершенно незнакомо важное понимание того, что сама линия одним свойством своего построения может сделаться непосредственным выражением настроения и волнения души… » [1; 248]. Удивительно то, что едва ли не каждый ребенок при некоторых условиях создает яркие, неожиданно оригинальные и очень непосредственные рисунки, поражающие именно выразительностью художественной формы.

Возможность разрешить это противоречие творчества детей показаны Л.С. Выготским через психологический анализ четырех форм связи воображения с действительностью.

«Первая форма… заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Было бы чудом, если бы воображение могло создавать из ничего… » [4; 9]. Следовательно, «чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека… » [4; 10]. Педагогический вывод из этого «заключается в необходимости расширять опыт ребенка… Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил… тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения » [4; 11]. Вывод, безусловно, полезен, но непривычно утверждение о бедности воображения ребенка. Принято думать наоборот. Однако это противоречие мы попытаемся разъяснить позже.

«Второй формой связи фантазии и реальности является другая, более сложная связь… между готовым продуктом фантазии и какимнибудь сложным явлением действительности » [4; 12]. Имеется в виду связь с образами, которые ребенок получает из книг, картин, музыки и т.п. Для развития воображения важно «…приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества… включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделало человечество в течение тысячелетий… » [3; 292-293]. Реализуя это положение, следует избегать широко практикуемых толкований произведений искусства, разъяснения того, «что хотел сказать художник «, при котором зритель видит только то, что изображено на картине

101

(по Л.С.Выготскому — «материал искусства «), не обращая внимания на то, что в ней выражено, — на художественную форму построения этого материала.

В младшем школьном возрасте способность воспринимать содержательность художественной формы может формироваться на занятиях изобразительным искусством через анализ и моделирование композиции картины, построения на ней отношений форм, величин, сочетаний цветов. Словесные пояснения учителя в таких случаях лишь дополняют действия детей. Они, конечно, не копируют произведения мастеров искусства, а пробуют разобраться в способах их построения, чтобы потом, пользуясь ими, попытаться реализовать индивидуальный замысел своего рисунка. Развивающим оказывается не рассудочнословесный анализ картины, а освоение детьми через собственные действия общих способов построения ритма и аритмии в композиции, согласования и рассогласования цветовых отношений (колорита), представления динамики и статики изображений — принципов строения гармонии или дисгармонии, т.е. выразительности и красоты. Дети пробуют «строить образы воображения, руководствуясь принципами красоты » [6]. Благодаря этому учение и творчество могут соединяться в органичном единстве, не противореча друг другу.

При таком единстве особое значение приобретает третья форма — эмоциональная связь действительности и воображения. «Эта связь проявляется двойным образом. Всякое чувство стремится воплотиться в определенные образы, т.е. эмоции, как бы подбирает себе соответствующие впечатления, мысли и образы… » [4; 13]. Впечатления, которые реально не имеют никакой связи, могут объединиться на основе общего эмоционального сходства, привнесенного нашим настроением. «Однако существует еще и обратная связь воображения с эмоцией «, когда образы воображения порождают чувства. «Образ разбойника, созданный фантазией ребенка, является нереальным, но страх, испытываемый ребенком, его испуг являются совершенно действительными, реальными для ребенка переживаниями » [4; 15]. Рисуя, ребенок действительно переживает придуманное событие. Но происходит это не так, как в житейских ситуациях. «Эмоции искусства суть умные эмоции. Вместо того, чтобы проявляться в сжимании кулаков и в дрожи, они разрешаются преимущественно в образах фантазии » [1; 201]. Понаблюдайте, как на уроках дети выражают отношения к образам, которые сами же создают на рисунках. Одни что-то шепотом рассказывают сами себе, другие, кроме того, жестикулируют, третьи что-то напевают. Рисуют они разное — кто веселое, а кто и страшное, — но лица у всех довольные. Переживания, даже очень экспрессивно выраженные, разрешаются сходно тому, как описаны Л.С.Выготским в «формуле эстетической реакции » [1], т.е. всегда положительно.

Четвертая форма связи воображения и действительности существенно отличается от предыдущих тем, что построения фантазии могут собой представлять нечто существенно новое, не соответствующее какому-то реальному предмету. Будучи воплощено человеком, сделавшись вещью, это новое начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи и на людей. «Такое воображение становится действительностью. Примерами такого кристаллизованного, или воплощенного, воображения может служить любое

102

техническое приспособление, машина или орудие » [4; 16]. Но таковы не только технические приспособления, машины, инструменты, которым в природе нет аналогов. Не менее действенны и образысимволы, созданные художественной фантазией людей: Прометей, Орфей, Дон Кихот, Илья Муромец… Это и произведения скульптуры, архитектуры, народных художественных промыслов, которые стали такими же символами для людей, как созданный Э. Фальконе памятник Петру I (Медный всадник), как храм Покрова на Нерли, как росписи утвари из Хохломы или Палеха. Такие вещи и образы могут создаваться многими поколениями людей, становясь «кристаллизованной » фантазией народа. Они не менее реальны для нас, чем то, что мы видим ежедневно. Они передаются из поколения в поколение, совершенствуясь, включая в себя все новые и новые стремления, мечты и идеалы людей. Духовное оскудение наступает тогда, когда такое культурное наследование для нового поколения прерывается, уходя в архивы, запасники музеев, исследования специалистов, а не в практику образования.

Для творчества детей очень значимы вещи, которые они сделали сами. Изделия художественного труда младших школьников рождаются в результате освоения культурной традиции, но их, конечно, нельзя равнять с шедеврами мировой культуры. Однако в случае творческой удачи они могут долго «жить » в быту и сознании ребенкаавтора и так же включаться в деятельность его фантазии, как всенародные символы. Богатые возможности для этого дают занятия декоративноприкладным искусством и различными формами дизайна, где художественная форма строится с опорой на основополагающие и вполне доступные младшим школьникам принципы меры, ритма, симметрии, композиционного и конструктивного равновесия и т.п.

Подводя итоги, отметим, что жизненный опыт детей, несомненно, беден. Опыт общения с культурой только начинает накапливаться, однако с эмоциями дело обстоит сложнее, потому что психологические механизмы творческого воображения детей иные, чем у взрослых. Переживания детей не столь многообразны, но чувства в большей степени руководят их поведением, поэтому впечатления от реальности сильнее, чем у взрослого человека. Добавим: там, где взрослому человеку давно все известно, ребенок многое видит впервые, открывает в мире новое, интересное, захватывающее его мысли и чувства. Поэтому образы его воображения очень ярки. Опыт, знания, жизненные убеждения взрослого человека могут не только обогащать фантазию, но и быть для нее тормозом. Новые и сильные впечатления от явлений действительности и созданий культуры могут комбинироваться в воображении ребенка в самые невероятные сочетания еще и потому, что контроль со стороны житейской логики еще очень слаб, и то, что для взрослого недопустимо соединять, у ребенка легко объединяется в яркий и оригинальный образ.

Способность комбинировать образы жизненного и культурного опыта на основе ассоциации и диссоциации Л.С.Выготский считает главным механизмом продуктивного воображения человека. Призывая развивать и упражнять комбинаторные способности детей, он предостерегает тех, кто представляет себе воображение как «…исключительно внутреннюю деятельность, не зависящую от внешних условий, или в лучшем случае… руководимую только изнутри чувствами

103

и потребностями самого человека… На самом деле это не так » [4; 26]. Нередко первичными решающими при построении образа становятся внешние действия ребенка. Соединив дветри разные формы, например мозаики или коллажа, он видит, что получился силуэт необычного животного или характерный профиль человека. Действия во внешнем плане чаще всего закрепляются, проявляясь позже в пробах строить другие соединения форм. Ребенок овладевает способами поиска комбинирования элементов, которые включаются теперь и во внутреннюю деятельность его фантазии.

Воображение способно создавать и образы, которые в полном смысле нельзя считать комбинаторными. Элементы комбинаторики в них, конечно, присутствуют, но в снятом виде и не являются главными в построении образа. На детских рисунках они выделяются особой выразительностью, например преувеличением или преуменьшением отдельных фигур или частей, передающих их значение в изображаемом событии. Еще чаще выразительность композиции прямо зависит от состояния ученика на конкретном занятии. Если он работает, часто отвлекаясь, равнодушен к содержанию рисунка, пассивен в выборе и поиске средств художественного выражения, то расположение изображений на листе бумаги строится по схеме, одинаковой для многих его рисунков, несмотря на различие их замыслов. Напротив, при сосредоточенности на том, что появляется на бумаге, при активном поиске формы и цвета, пристрастном отношении к изображаемому композиция всегда неповторима и отлична от композиций как предыдущих рисунков самого ребенка, так и работ его одноклассников.

Нередко рисунок не содержит никаких необычных комбинаций и передает вполне реальное событие, но особая характерность изображения прямо говорит о том, что ребенок проник глубже видимого, во внутренний мир своих персонажей. Наконец, можно заметить, что при равной оригинальности комбинации одни рисунки «живут «, а другие только обозначают жизнь. Эффект «оживления » зависит не от умения ребенка рисовать или правдоподобно детализировать рисунок, а только от силы его творческого воображения.

Вместе с тем следует признать, что образы художественного воображения, в возникновении которых комбинации впечатлений действительности не играют важной роли, у детей явление редкое, а в психологии мало изученное. Л.С.Выготский не раз упоминает о них, но скольконибудь ясного механизма их зарождения не дает.

Таковы, кратко, основные зависимости и механизмы продуктивного воображения детей, которые описаны Л.С.Выготским. Опираясь на них, можно ответить на вопрос о том, что обеспечивает свободу творчества ребенка 7-10 лет в изобразительной деятельности.

«Обучить творческому акту искусства нельзя; но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и проявлению » [1; 247]. Важнейшее условие проявления творчества, считает Л.С.Выготский, в том, что деятельность воображения ребенка почти никогда не возникает без помощи и участия взрослых. Младший школьник учится не столько у учителя, сколько вместе с ним. Они вместе проходят по длительной истории вынашивания и развития способов деятельности, завершающихся актом творчества. В их совместном восхождении к творчеству

104

весьма условно можно выделить три стадии: подготовительную, постановочную и завершающую, которые по времени и месту чаще всего никак не локализованы. Каждая, однако, имеет свое содержание, и каждой соответствует особая форма взаимодействия учителя с учениками.

Стадия подготовки решает две задачи: накопление и актуализацию материала и освоение способов построения художественной формы. Она редко локализуется в отдельные части занятий, охватывая учение в целом. На ней осваивается материал двух родов.

Первый — это все, что ребенок берет из жизни «…как готовое — житейские отношения, истории, случаи, бытовая обстановка… » [1; 140]. Свободе творчества способствуют не только количество и разнообразие накопленного учениками материала, но и, главное, способность своевременно его актуализировать. У детей эта способность развита неодинаково. Одни могут действовать только по образцу, т.е. точному указанию учителя. Свой жизненный опыт с изобразительной деятельностью они не связывают, поэтому и к творчеству не приходят. Такие дети — исключение, отклонение от нормы. Однако важно то, что заданиеобразец закрывает свободу для творчества не только им, но и любому ребенку. Другим детям (и таких большинство) для актуализации жизненного опыта требуется возможность выбора из чего-то, что, хотя бы по аналогии, близко их наблюдениям, размышлениям, переживаниям. Когда задание учителя дает широкий диапазон вариантов его решения, одни из них находят среди них свой личный, другие — добавляют новые, для них актуальные варианты. Некоторым детям вполне достаточно только подсказать направление поиска источника замысла, как они легко находят то лично им интересное и значимое, что обеспечивает творческое решение задания.

Другой род материала (тоже готовый) — это свойства бумаги или картона, графитных или восковых карандашей, красок гуашь или акварель. С наиболее простыми из них дети могут знакомиться на практике. Учитель же подскажет и более сложные — соответствие материала виду, жанру, технике: живописи или декоративной росписи, графике, мозаике. Для этого он заранее подбирает (старшим советует выбрать) материал, максимально освобождающий детей от дополнительных задач и операций, не относящихся к цели занятия. Для самых маленьких материал иногда подготавливается полностью. Например, для аппликации — это ничего реального не изображающие фигуры разной формы из цветной бумаги, соединение которых, например, в сказочные здания, будут искать дети. Если же учитель предложит им самим вырезать формы, то это и осложнит работу учеников, и отвлечет их от главного — комбинаторной задачи.

Стадия освоения способов построения художественной формы прямо относится ко второй форме связи воображения с действительностью как готовыми продуктами фантазии в культуре. О ней многое уже сказано. Остается добавить, что для свободы творчества надо постоянно развивать способность детей к эстетической оценке и произведений искусства, и явлений окружающего мира. По мысли Л.С.Выготского, значение обучения языку изобразительного искусства еще более увеличивается, когда он выступает как «…средство воспитания восприятия художественных произведений, потому что невозможно

105

до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка » [2; 6]. Это условие стимулирует способность детей к эстетической оценке более успешно, чем информация и словесные разъяснения о произведениях искусства. Объектами эстетических суждений детей в равной мере могут служить как произведения художниковмастеров, так и лучшие детские рисунки (именно лучшие: от поиска «ошибок » в неудачных рисунках мало пользы). Дистанция между шедеврами искусства и собственной изобразительной деятельностью для младшего школьника так велика, что вместо художественной формы он видит только событийный материал картины. Ему трудно увидеть за внешним видом картины сложное сочетание способов ее построения, их неразрывную связь и независимость формы от событийного материала. Нелегко оценить ребенку и неповторимость художественного решения картины. Все это он осваивает, оценивая рисунки сверстников. Через них ребенок «строит мост » между своими художественными пробами и большим искусством, а в итоге учится эстетической оценке и собственного рисунка.

Постановочная стадия — это замысел рисунка. У детей в рисунке, рассказе воображение носит направленный характер. Построение образа оказывается решением задачи. Условия задачи — это ограничения, создающие «сопротивление материала » (житейского, изобразительного и т.п.), без которого свобода не ведет к акту творчества. Такие ограничения должны сообразовываться с возможностями учеников. Задачазамысел должна опережать и направлять действия рисующего. Однако способность формулировать замысел имеет у детей не только индивидуальные, но и возрастные особенности. Большинству первоклассников замыслом служит разрозненное словесное перечисление того, что будет на рисунке. Замысел как задача и образ будущего рисунка складывается не до, а в процессе изображения, и потому этот образ не может изменяться или отклоняться от придуманного словами. Развитию способности строить замысел в образной форме способствует такое обсуждение рисунков, на котором, наряду с различными его достоинствами, особо оценивается оригинальность замысла, определяемая не экстравагантностью изображенного (она часто заимствуется из мультфильмов, телепередачи и т.п.), а выраженной в рисунке индивидуальностью ребенка, отличающей его от других детей.

Акт творчества всегда требует особого состояния сосредоточенности и полного подчинения своих действий тому, что изображается. Такое состояние легко разрушить, особенно критическим вмешательством даже любимого учителя. Акт творчества отличается от других форм учения тем, что в это время ребенок не накапливает опыт и знания, а отдает их. Это развитие через самоотдачу, где сам акт творчества «…научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их… учит психику восхождению » [3; 288]. Отношения между учителем и учениками при этом строго индивидуальны. Ребенок настолько будет свободен, насколько учитель знает его характер, интересы, стремления, знает так, что по первым линиям или пятнам на листе может угадать, что задумал ребенок и в каком именно направлении он способен развить и реализовать свой замысел, и тактично помогает ему в этом. Л.С.Выготский предупреждает, что ни в коем случае недопустимо исправление ошибок или

106

принуждение ребенка к «правильному » изображению. Ни карандашом, ни кистью учитель не должен касаться детского рисунка. Оценка успехов и неудач будет полезна позже, когда взрослый и ребенок вместе обсудят завершенную работу. Участие учителя в акте творчества — это внушить ученику уверенность в своих возможностях и способностях, понимание его стремлений и уверенность в его успехе. И хотя «ребенок… рисует вовсе не потому, что в нем прорезывается будущий творец, но потому, что это сейчас нужно для ребенка, и еще потому, что известные творческие возможности заключены в каждом из нас » [3; 290], для активного развития этих возможностей необходим и обязателен успех, который учитель постоянно старается подготовить каждому ребенку.

Таким образом, свобода творчества в числе прочего обеспечивается совместимостью ученика и учителя при подготовке и завершении творческого акта. Этим объясняются всем хорошо известные факты, что у одних педагогов дети показывают чудеса творческого воображения, у других — скудость фантазии.

Рассмотренные здесь идеи Л.С.Выготского, дополненные трудами его последователей (главным образом Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова) и собственными исследованиями автора статьи, позволили разработать курс «Изобразительного искусства » в начальной школе, который много лет сначала проверялся в экспериментальном обучении детей, а в последние годы и в практике ряда школ нашей страны [7]. Этот опыт дал весьма обнадеживающие результаты и вместе с тем показал, что в наследии Л.С.Выготского много того, что и педагогической психологией, и психологией искусства еще до конца не понято. Так, в книжке «Воображение и творчество в детском возрасте » и тем более в других его произведениях можно найти ответы на вопросы воспитания детей, которые в данной статье не были даже затронуты. Со времени их написания наши знания о воображении и творчестве пополнились и кое в чем изменились, однако это не отменило ни одного из главных выводов Л.С.Выготского.

1. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

2. Выготский Л.С. Современная психология и искусство // Сов. искусство. 1927. № 8. С. 5-8.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М., 1967.

5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М., 1982.

6. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии // Вопр. эстетики. 1964. Вып. 6. С. 46-92.

7. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство. Ч. 1. Содержание, методика и организация занятий в начальной школе. М., 1995.

8. Фаворский В.А. Литературнотеоретическое наследие. М., 1988.

Поступила в редакцию 12.IV 1996 г.

Шепило Максим Александрович

Педагогические идеи Л.С.
Выготского

Выготский
Л.С. является известным русским психологом начала 20 века, чьи новаторские идеи
и концепции в области психологии и педагогики намного опередили свое время. На
основании изучения развития детей, он создал несколько новых направлений в
психологической педагогике, таких как педология и коррекционная педагогика. Его
идеи легли в основу новой демократической школы.

В
процессе психологических исследований ученый перешел к анализу процесса
развития ребенка, а также его воспитания. Но так как изучением проблем воспитания
занимается педагогика, Выготский принялся исследовать и в этом направлении.

На
основании того, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного
ребенка, в начале XX века была основана педагогическая психология. Выготский
утверждал, что каждый педагог должен в своей работе полагаться на опыт и знание
закономерностей психологии. Но педагогическая психология не могла решить многих
проблем педагогики. В итоге, проводя свои исследования, ученый увлекся новой
наукой педологией – комплексной наукой о полном возрастном развитии ребенка, и добился
в ней огромных успехов. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения
различных наук: педагогики, биологии, психологии, социологии, педиатрии, антропо­логии.
Основной проблемой педологии стала социализация ребенка.

В то
время считалось, что развитие ребенка направлено от индивидуального психического
мира к внешнему миру, т.е. к социализации. Выготский первый выдвинул утверждение
о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка – это просто две разные
формы одной и той же психической функции, и они не противостоят друг другу.

Он
считал социальную среду источником развития личности. Ребенок может впитывает те
виды деятельности, которые пришли к нему из окружающего мира. Эти виды
деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок
перенимает их, видя, как выполняют эти действия другие люди.

То есть
внешняя социальная и предметная деятельность, переходят во внутренние структуры
психики, и через общую социально-символическую деятельность взрослых и детей
формируется основа психики ребенка.

Выготским
был сформулирован основной закон культурного развития ребенка, заключающийся в
том, что любая функция в развитии появляется два раза – сначала в социальном
аспекте, а потом в психологическом.

Выготский
считал этот закон определяющим развитие внимания, памяти, мышления, речи,
эмоций, воли. Ученый разработал новую теорию аномального развития ребенка, на
которой сейчас базируется дефектология. Цель этой науки социализация особых
детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в
дефектологии. Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой
нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так
же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального
ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу. Его социальная педагогика
должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные
дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь
следствие неправильной социализации.

Запустив
реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого
ребенка. Очень эффективной для восстанов­ления нормального развития особых
детей стала идея зоны ближайшего развития.

Ученый
составил программу, которая в психологии определила его путь, искать объяснение
внутренних психических процессов, вне организма, с взаимодействием его
окружающей средой. Ученый считал, что можно только в развитии понять эти
психические процессы. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у
детей.

У
каждого ребенка своя ближайшая зона развития:

зависит
от ребенка и его потребностей;

от
возможностей;

от
готовности учителей и родителей оказать помощь в развитии ребенка.

Выготский
считал, что воспитатель должен быть лишь наблюдателем, правильно направлять и
регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Воспитание
тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На
принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура
новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.

Воспитание
становится активным процессом и рассматривается с трех сторон:

1.                
ребенок активен (он выполняет
самостоятельное действие);

2.                
воспитатель активен (он
наблюдает и помогает);

3.                
среда между ребенком и
воспитателем активна.

Идеи
Выготского воплощали в жизнь такие педагоги как Блонский, Венцель, Шацкий и
другие.

Проверялась
педологическая теория на базе школы: работали кабинеты педологической и психологической
диагностики; осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.

Так же Выготский
утверждает, что ребенок быстро осваивает окружающий мир и развивается, если
общается со взрослым. При этом взрослый должен быть заинтересован в общении.
Очень важно вознаграждать ребенка за речевое общение.

Речь –
это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического
развития человека. Она способна перестраивать детское мышление, помогает решать
задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются
слова с чисто эмоциональным смыслом.

Отчасти
это подтверждается модной тенденцией – родители стремятся максимально развивать
своих детей, не учитывая ихний потенциал и способности. Это резко нарушает
психику и здоровье детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.

Выготский
не являлся автором методик, его теоретические разработки и наблюдения, вошли в
основу практических систем известных педагогов. Исследования Выготского
продолжали его ученики и последователи, давая им практическое применение.
Особенно его идеи видятся актуальными сейчас.

Список литературы

1. Педагогическая психология. — М: Работник
просвещения, 1926

2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930

Статья выполнена под руководством
старшего преподавателя кафедры СЭПД СУНИГОТ Варнавской Дарьи Сергеевны