Лидерство учителя в педагогическом сообществе руководство для учителя

Знание и
понимание ключевых идей.

     Стаж моей педагогической деятельности
шесть лет. Серию последовательных уроков я запланировала для 5 класса. В классе
одиннадцать человек, почти все учащиеся со средними способностями, некоторые не
хотят учиться, а некоторые не знают как, и моя задача научить их этому.

В свое среднесрочное планирование я
включила серию уроков по теме «Василий Андреевич Жуковский «Сказка о царе
Берендее…». В это планирование вошли четыре урока по следующим темам:
«Личность, творчество поэта В.А.Жуковского», «Сюжет и герои сказки
В.А.Жуковского», «Художественное время и художественное пространство в «Сказке
о царе Берендее…», «Мастерство Жуковского-сказочника».

В серии среднесрочного планирования
прослеживаются все семь модулей: диалогическое обучение, оценивание учащихся
для обучения, дифференциация обучения, обучение с возрастными особенностями,
критическое мышление, информативно-коммуникационные технологии. При составлении
серии уроков соблюдены этапы: вызов, осмысление, рефлексия.

Используя, семь модулей, я буду развивать
у учащихся устную и письменную речь (диалоговое обучение). Благодаря
разноуровневым заданиям, я охвачу обучением слабых и сильных учеников.
Выполнение  творческих заданий, таких как составление синквейна, написание
письма позволят выявить у некоторых учеников таланты, активизировать
мыслительную деятельность. Чтобы вовлечь всех учеников в работу, нужно создать
для них благоприятную среду. Учащиеся научатся работать в группах, достигать
общие цели, более сильные учащиеся смогут отстоять свою точку зрения. Чтобы
повысить интерес детей, я буду применять на своих уроках формативное
оценивание, при этом  они путем самооценивания и взаимооценивания могли давать
обратную связь по выполненным заданиям.

Зная специфику предмета литература, особое
внимание буду уделять изучению и внедрению в свою практику модуля
«Диалогическое обучение», который позволяет развивать навыки необходимые
ученикам на современном этапе. Реализовывать модуль «Диалогическое обучение», я
планирую, например, через стратегию «Авторский стул» проверку домашнего задания
(«Письмо восхищенного читателя» и «Письмо рассерженного читателя).

На каждом уроке учащиеся работают в
группах и парах, общение со сверстниками способствует развитию речи. «Когда
учащиеся работают в парах или группах, они взаимодействуют более «равноправно»,
нежели в беседах по типу учитель-ученик, и потому имеют различные возможности
для развития обоснованных аргументов и описания наблюдаемых
явлений.»(«Руководство для учителя» стр.211)

Многие задания можно отнести к модулю
«Критическое мышление»: синквейн, составление диаграммы Венна. Мир не стоит на
месте, внедряются новые технологии, так и в обучении возникает необходимость
использовать новые подходы. Моя задача научить детей мыслить критически, она «может
осуществляться с помощью модуля «обучение критическому мышлению», который
предполагает обучение умению рассуждать, размышлять над собственным
практическим опытом.» («Руководство для учителя», стр.154)

На каждом уроке дети сами определяют цели,
это им помогает научиться подходить целенаправленно к любому виду деятельности.
Это способствует  реализации модуля «Обучение тому как учиться». Также этот
модуль планирую реализовывать через стратегию «Чтение с пометами» для развития
навыков изучения текста.

Главная цель Программы – это создание
комфортной среды, в которой учащиеся смогут добывать и обрабатывать полученные
знания и развивать свои творческие способности.

Чтобы максимально использовать модули
Программы, я выбрала урок русской литературы по теме « Сюжет и герои сказки
В.А.Жуковского». Актуальная цель данного урока научиться выделять в тексте
произведения элементы композиции, давать характеристику героям. Я ожидаю от
учеников того, что они смогут выделить из сказки элементы сюжетной композиции.
Применяемыми стратегиями постараюсь привести учащихся к этой цели.

Учащихся перед уроком нужно успокоить и
настроить на сотрудничество. Свой урок я начну с психологического настроя
«Подари улыбку». По моему мнению, создание коллаборативной среды в классе один
из важных этапов урока. Следующий этап  моего урока актуализация знаний.
Учащиеся будут защищать свои иллюстрации, приготовленные дома. Далее следует
этап деления на группы. Групповая работа – это работа в команде. Работая в
команде, ученики учатся слышать и слушать друг друга. Чтобы работать слаженно,
каждый участник группы должен соблюдать определенные правила работы в команде.
Я предложу собраться в группу по цветным стикерам, получится три группы по три
человека.

Следующее задание групповое: нужно
составить сюжетную композицию сказки. При выполнении этого задания мы
отрабатываем такие навыки как анализ и синтез. Далее следует аналитическая
работа, характеристика героев. Группы отвечают на предложенные вопросы и
презентуют свои ответы.

Ролевая игра. Каждая группа находит
эпизоды с диалогом и представляют себя на месте героев сказки. От имени героев
пересказывают выбранный эпизод. Это творческое задание поможет выявить
талантливых детей. Используется работа с талантливыми и одаренными детьми, не
каждый учащийся способен обыграть эпизод сказки. Еще одно творческое задание:
ребята должны выбрать любого героя сказки и составить с ним синквейн. Алгоритм
составления синквейна будет предложен на доске. Чтение синквейна.

В конце урока я проведу рефлексию. Для
этого этапа я выбрала метод «Незаконченные предложения». На экран выведен слайд
с незаконченными предложениями, учащиеся устно заканчивают их.

Представленные в краткосрочном плане этапы
урока взаимосвязаны между собой, я представила различные виды деятельности.
Думаю, что с применением семи модулей в моей педагогической практике произойдут
изменения. Используя полученные знания во время прохождения курсов «Лидерство
учителя в педагогическом сообществе» на своих уроках я смогу обучать детей
критически мыслить, уметь делать выводы, развивать речь, размышлять, уметь
слушать одноклассников, находить самостоятельно информацию.

Тема урока: Сюжет и герои сказки В.А. Жуковского.	Школа:
Дата:	ФИО учителя:
КЛАСС: 5 «Б»	Количество присутствующих:	Количество отсутствующих:
Цели обучения, которые необходимо достичь на данном уроке	К концу урока учащиеся смогут выделять в  тексте  произведения элементы композиции при поддержке учителя , давать характеристику героям.
Цели урока	Все учащиеся смогут:
·           Объяснить термины сюжет, элементы сюжета, выделять человеческие качества, помогающие человеку справиться с трудностями.
Большинство учащихся будут уметь:
·           Давать характеристику героям, смогут доказывать примерами авторское отношение к героям, составлять синквейн.
Некоторые учащиеся смогут:
·           Давать характеристику героям, определять сходство и различие сказочного героя в собственном представлении и в авторском.
Языковые цели	Термины: сюжет, экспозиция, кульминация, завязка, развитие действия, развязка.
Предыдущее обучение	Учащиеся знают значение таких терминов, как сказка, сюжет, сходство и различие литературной сказки и народной.
План
Планируемые сроки	Планируемые действия (замените записи ниже запланированными действиями)	Ресурсы
Начало урока 0-7 мин.	Создание коллаборативной среды . Ледокол «Подари улыбку». Ученики становятся в круг, берутся за руки. Каждый по очереди дарит улыбку своим соседям слева и справа, важно при этом смотреть друг другу в глаза. Что чувствовали? Какое сейчас настроение? Актуализация. Учащиеся защищают свои иллюстрации, приготовленные дома. Коллективное обсуждение представленной выставки и презентации. Блиц-опрос. -Что такое сказка? — В чем отличие сказки от мифа? — Что такое композиция? — Каковы два мира волшебной сказки? — В чем отличие литературной сказки от народной?	Иллюстрации
Середина урока 7-30 мин.	Открытие нового. Деление на группы. В корзине находятся стикеры разного цвета, каждый ученик выбирает любой понравившийся стикер. Рассаживаются по цвету. Озвучить и согласовать с детьми правила работы в группе. Работа над теоретическим понятием «сюжет». Чтение статьи учебника «Сюжет и композиция литературного произведения». Далее учащиеся выполняют задание: составьте сюжетную композицию «Сказки о царе Берендее…» 1.      Экспозиция. Жил царь Берендей с женой. Отлучка из дома. Обещание. Новость о рождении сына. 2.      Завязка. Встреча царевича со стариком в лесу. 3.      Развитие действия. Царевич уехал из дома. У озера уточки. Встреча с Марьей. Подземное царство. Бегство. 4.      Кульминация. Возвращение в мир живых. Погоня, Марья спасает Ивана от смерти. 5.      Развитие действия. Иван в прекрасном городе. Потеря памяти. Марья превратилась в цветок. Марья идет на свадьбу Ивана. Пирог. Возвращение памяти. Отъезд героев. Возвращение в царство Берендея. 6.      Развязка. Свадьба Ивана да Марьи. Ученики должны понять, что же стоит за всеми этими событиями. Аналитическая работа. Характеристика героев. 1 группа: Какие черты героев народных сказок вы узнали в персонажах сказки В.А.Жуковского? 2 группа: Кто из героев произведения особенно дорог автору? Докажи это примерами. 3 группа: Дайте развернутый ответ на вопрос: на кого из героев сказки вы хотели бы быть похожими? Почему? Коллективное обсуждение. Ролевая игра. Найдите эпизоды с диалогом. Представьте себя на месте героев сказки. От имени выбранных героев перескажите этот эпизод . Каждая группа презентует свое творческое задание. Составление синквейна. Каждая группа выбирает героя сказки и составляет синквейн. Чтение синквейна .	Стикеры, корзина, презентация
Конец урока 30-40 мин	Рефлексия. Незаконченное предложения. Информация о домашнем задании. Подготовьте устное описание диптиха «Мир Берендеева царства» и «Подземное царство Кощея». Нарисуйте герб царя Берендея или герб Кощеева царства. Диптих(сложенный вдвое) термин применяется к парным картинам, объединенным общей идеей или сюжетом, но также употребляется в отношении литературных произведений, где есть противопоставления.	Раздаточный материал
Дополнительная информация
Дифференциация. Как вы планируете поддерживать учащихся? Как вы планируете стимулировать способных учащихся? Развитие лидерских качеств, поддержка учеников со слабым уровнем мотивации. Более мотивированные учащиеся смогут презентовать свою работу и оказать поддержку в составлении синквейна более слабым учащимся.	Оценивание. Как вы планируете собирать доказательства обучения учащихся? Устное оценивание, взаимооценивание, таблица «Оценочные смайлики», формативное оценивание, наблюдение учителя.

«Критическое мышление – это ведущее
современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и
учения в Казахстане». (Руководство для учителя, стр. 167)

В жизни человека постоянно происходят
изменения, с рождения человек познает мир. Так и образование не стоит на месте,
оно дает возможность самовыразиться в той или иной профессии. Коучинг помогает
отрабатывать навыки применения новых подходов и методов. И только через
самостоятельное  обучение или обучение в группе можно увидеть, какая из методик
лучше получается.

Я считаю, что коучинг в нашей школе
необходим для обучения педагогов, для повышения  профессионального уровня, для
совершенствования педагогического мастерства, проведение таких занятий позволит
выработать единую систему преподавания в классе.

При помощи цикла коучинг-занятий, я
планирую постараться решить проблему «Развития критического мышления через
диалог». Так как прохожу уровневые курсы, думаю, что в этом вопросе я
осведомлена больше, чем мои коллеги в школе, которые не прошли курсы, и смогу
дать более полную информацию по теме занятия. Решение этой проблемы поможет при
составлении урока, участники смогут более обдуманно подходить к выбору заданий
и постановки вопросов.

Тему коучинга считаю актуальной. Не всегда
педагоги задаются вопросом о развитии критического мышления, поэтому его
понимание будет очень полезным. Я думаю, что участники занятия смогут достичь
поставленных целей, определять проблемы, которые возникнут при формировании
навыков критического мышления через диалог. И надеюсь, что предложат пути по их
определению.

Занятие планирую провести среди учителей
гуманитарного цикла, так как среди них нет сертифицированных педагогов,
проходивших уровневые курсы. Поэтому необходимо их обучить через коучинговое
занятие, познакомить с новыми подходами и методами в обучении. Я думаю, что
особых сложностей на этапе планирования не возникнет, так как учителя
заинтересованы в своем профессиональном росте.

Перед собой я ставлю цель коучинга развить
критическое мышление через диалог, к концу занятия учителя смогут применить
диалог при планировании уроков для развития критического мышления. Участники
будут работать в группах, создавать постеры и кластеры, участвовать в диалоге,
в оценивании, составлять тонкие и толстые вопросы, брать интервью друг у друга.

Начну свой коучинг с психологического
настроя для создания комфортной обстановки. Далее следует деление на группы,
распределение обязанностей и обсуждение правил работы в группе.

На стадии вызова использую стратегию
«Репортер», чтобы выяснить у участников коучинга, как они понимают термин
критическое мышление, свои высказывания оформляют в виде постера, презентуют.
После практического задания следует теоретическая часть, где участники
познакомятся с текстом по теме занятия, используя прием «Чтение с пометками»,
чтобы сравнить свои предварительные знания с вновь приобретенными. Составляют
«толстые и тонкие» вопросы по тексту, для анализа его содержания. Далее
обмениваются вопросами, чтобы услышать мнение других групп. С помощью приема
«Большой палец» группа показывает степень завершения работы.

В следующем практическом задании каждая
группа изучает свой материал и представляет в виде кластера по группам: 1
группа-стадия вызова, 2 группа-стадия осмысления, 3 группа-рефлексия. Каждая
группа презентует свою стадию урока, построенного в рамках технологии
критического мышления. Приводят примеры стратегий используемых на этих стадиях.
Участники оценивают друг друга с помощью приема «Две звезды, одно пожелание».
Закончу занятие рефлексией «Пять пальцев».

Отслеживать эффективность коучинг-занятия
я планирую через посещение уроков, проверку поурочных планов, наблюдения,
анкетирования. Чтобы не возникло сложностей на этапе мониторинга, необходимо
заинтересовать коллег, сделать коучинг интересным. Я думаю, что найду общий
язык с коллегами и трудностей на этапе мониторинга не возникнет.

Тема занятия	Развитие критического мышления через  диалог.
Общие цели	Учителя смогут понять, как можно развить диалог через критическое мышление.
Результаты обучения	К концу занятия учителя смогут применить диалог для развития критического мышления учащихся при планировании уроков.
Ключевые термины и понятия	Использую термины: критическое мышление, диалог.
Ресурсы	Раздаточный материал, презентация, маркеры, ватман, пазлы.
Записи тренера по занятию	Время 0-2 мин 2-12 мин Стадия вызова 12-30 мин Стадия осмысления 30-45 мин 45-60 мин Рефлексия 60-65 мин	Психологический настрой. Участники коучинга поочередно касаются пальцев своего соседа и говорят: Желаю (большими пальцами) Успеха (указательными) Большого (средними) Во всем (безымянными) И везде (мизинцами) Здравствуйте! (прикосновение всей ладонью. Деление на группы. «Пазлы» Распределение обязанностей в группе. Обсуждение правил работы в группе. Стратегия «Репортер». Учителя собирают информацию друг у друга, касающуюся модуля «Критическое мышление». Оформить в виде постера. Выступление учителей по группам. Подведение к теоретической части. Участники определяют тему и цель занятия. Теоретическая часть. Работа с раздаточным материалом, текст «Развитие критического мышления через диалог». Нужно прочитать его с применением приема «Чтение с пометами», используя условные значки: 1-уже знал; 2-новое для меня; 3-активно применяю. Далее составляется таблица, в которую вносится прочитанная информация. Используя прием «Толстые и тонкие  вопросы», участники составляют вопросы по тексту. Взаимооценивание. Прием «Большой палец» Практическая работа. Каждой группе раздаются листы с приемами, которые используются в модуле «Критическое мышление». 1 группа – стадия вызова 2 группа – стадия осмысление 3 группа – рефлексия Каждая группа изучает свой материал и представляет в виде кластера. Обратная связь. Прием «Две звезды, одно пожелание» Метод «Пяти пальцев». Обведите свою руку и на каждом пальце напишите ответ на вопрос.
Домашнее задание 65-70мин	Использовать на уроках знания полученные на коучинге.

+

Сейчас очень распространены такие понятия
как «коуч» и «ментор», но, по сути, они означают давно известное понятие
«наставник». Одним из направлений Программы в педагогическом сообществе 
является совершенствование компетентности учителя в обучении учащихся и его
профессионального развития. Этому способствует менторинг. «Это длительный
процесс создания доверительных взаимоотношений между ментором и подопечным,
направленный на достижение существенной динамики в совершенствовании знаний,
мышления, эффективности практических действий, с целью профессионального становления
как целостной личности педагога.»(Руководство для учителя. Стр.229.)

Менторинг в системе образования необходим,
также как и в любой другой системе, так как очень часто происходят изменения и
реформы. Молодые специалисты нуждаются в поддержке, в помощи, поэтому и
проводится менторинг.

В нашей школе менторинг необходим потому,
что существуют проблемы, которые нужно устранить. Не все педагоги могут
организовать работу в парах, группах, не могут создать коллаборативную среду,
не знают форм оценивания, не ведут диалог. Учителя работают по привычке, сами
рассказывают, а дети просто слушают. Не знают как научить учащихся добывать
знания. В нашем МО семь учителей, из них только один  прошел курсы второго
уровня, поэтому и нужно наставничество или менторинг. Высокая необходимость
обучаться в стенах школы через коучинги, эту работу направляет менти.
Отслеживает вместе с руководителями  методического объединения качество знаний
учащихся.

Обучаясь на курсах, я познакомилась с
идеями Программы первого уровня и мне предстоит провести работу по менторингу.
Для этого я выбрала себе подопечного, с которым буду работать по улучшению его
практики преподавания. Я хочу выбрать в качестве подопечного учителя русского
языка и литературы, который работает в нашей школе тридцать пять лет, тем более
она сама предложила свою кандидатуру на роль менти, так как хочет
совершенствовать свое педагогическое мастерство. Хочет познакомиться с семи
модулями и внедрить их в свою практику.

Задача ментора направлять, выявлять и
помогать решать проблемы. При планировании менторинга я ставлю для себя цель
оказание помощи в профессиональном развитии менти как целостной личности
педагога.

Чтобы плодотворно поработать, мне нужно
установить доверительные отношения с подопечным. Чтобы выявить проблемные
вопросы и помочь в в их решении я планирую посещение уроков моего подопечного. Составлю
план работы с учетом потребностей коллеги и чтобы видеть результат, я буду
проводить рефлексию.

Я планирую осуществлять процесс менторинга
через анкетирование, наблюдение, совместное планирование и посещение уроков,
проведение бесед и рефлексивных занятий. Менти будет помогать в проведении
коучинга, а также сам проводить коучинг занятие.

Я буду посещать уроки с целью наблюдения
за тем, как учитель ставит цели, задает вопросы и учащиеся отвечают на них. В
процессе рефлексии после урока хочу получить ответы на следующие вопросы:
Достиг ли учитель поставленной цели? Все ли у него получилось на уроке? Доволен
ли он результатом? Что хотел бы изменить в своем уроке?

Обеспечение литературой и раздаточным
материалом поможет оказать помощь в расширении теоретических знаний. После
работы с раздаточным материалом, я думаю, что у менти возникнут вопросы. Вместе
мы сможем найти на них ответы. Также я планирую привлечь менти к созданию и
работе педагогического сообщества.

В процессе взаимной рефлексии ментора и
менти выясню насколько эффективным оказался менторинг для моего подопечного. Я
думаю, что для меня, как ментора, данный процесс принесет много пользы. Обучая
других учишься сам.

План
менторинга

Цель программы менторинга	Оказание помощи в профессиональном развитии менти как целостной личности педагога.
1. Наблюдение за коллегами. Выбор менти. Беседа с подопечным. Анкетирование. 2. Посещение уроков менти. Выявление проблемных вопросов. 3. Помощь в разработке плана урока менти. 4. Обеспечение методической литературой  и раздаточным материалом. 5. Проведение урока менти и наблюдение ментора за уроком. Посещение урока. 6.  Проведение коучинга совместно с менти. 7.Привлечение менти в создание педагогического сообщества. 8. Подведение итогов. Проведение менторинга «Почему мне необходимо меняться?».	1 неделя практики 1 неделя практики 2 неделя практики 2-3неделя практики 3 неделя практики 4 неделя практики 5 неделя практики 6 неделя практики	Познакомится с проблемой и сможет найти пути решения. Определение профессиональных проблем менти. Принимает рекомендации и вносит изменение в процесс обучения. Вносит изменения по рекомендациям ментора в свой урок. Принимает активное участие в коучинге, делает выводы, планирует самостоятельное проведение. Вступает в сообщество, обменивается знаниями и инновациями. Проводит  менторинг и подводятся итоги о проделанной работе.	Сотрудничество и взаимодействие с наставником. Установка доверительных отношений. Изучение методов и приемов, которые применяются на уроке. В ходе методической помощи определить готовность к сотрудничеству. Оказать помощь в расширении теоретических знаний. Рефлексия  менти. Вовлечь менти в работу коучинга. Повысится компетентность учителя, взаимообучения. Рефлексия ментора и менти.
Критерии успеха для достижения цели	Менти обеспечен идеями и подходами для повышения своего профессионального потенциала.

Мы живем в
стремительно развивающемся мире, в котором меняются приоритеты образования. С
развитием новых технологий быстро устаревают знания или их становится
недостаточно, чтобы считать себя компетентным человеком. Поэтому возникает
потребность овладевать новыми знаниями и технологиями в преподавании.

Проблемой нашей
школы является «Развитие критического мышления как проблема современного
образования». И чтобы помочь в решении этой проблемы, я считаю необходимым
создание педагогического  сообщества, так как учитель, общаясь с коллегами,
развивается как профессионал и может получить ответы на волнующие вопросы.

«Профессиональное
сообщество учителей школ» представляет собой «группу школ, возможно с другими
партнерами, которые объединяются с целью планирования, реализации и мониторинга
широкого спектра действий, нацеленных на усовершенствование процессов
преподавания и обучения как в пределах одной школы, так и между рядом школ для
достижения высоких результатов их учеников».( Руководство для учителя, стр.
242)

Сильными сторонами
методической работы нашей школы являются: работа с одаренными детьми,  работа с
родителями. Этому подтверждение участие наших детей в областных,
республиканских олимпиадах по предметам биология, физика, история, в проектной
деятельности по предметам география, история, биология, познание мира,
казахский язык. Проявленная со стороны родителей инициатива всегда
приветствуется педагогическим коллективом. «Взаимоотношения с родителями
укрепляется с помощью различных форм взаимодействия: информационно-обучающие
семинары, семейные вечера, спортивные мероприятия и так далее. Сотворчество
детей и взрослых является главным условием общения на равных, где взрослому не
принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать» (М.К. Господникова
«Совместные воспитательные проекты», стр.3). В нашем педколлективе присутствуют
доверительные отношения, поддержка, коллеги стремятся узнать новшества в
образовательной среде и применять новые подходы в обучении.

Наряду с сильными
сторонами, существуют и слабые стороны. Наша школа смешанная, уровневые курсы
прошли восемь человек, в классах с русским языком обучения всего два
учителя(второй и третий уровень), в связи с этим, у большинства коллег
недостаточно объема знаний и опыта в применении новых подходов в обучении,
педагогических стратегий, а также неумение укладываться во временные рамки
урока.

«Современному
обществу нужны компетентные педагоги, открытые для новых идей и готовые
обмениваться своими профессиональными идеями» (Селевко Г.К., 1998г.)   Для
решения вышеперечисленных проблем необходимо создать среду сотрудничества и
взаимодействия учителей, так как данные проблемы касаются всего коллектива.
Поэтому необходимо учителям на уроке давать не шаблонные задания, а
направленные на развитие ученика то есть думать, мыслить, размышлять.
Соответственно, успешный ученик будет в том случае, если учитель научится сам
критически мыслить, а также рефлексировать свою деятельность. Этому будет
способствовать создание педагогического сообщества единомышленников школы. Цели
сообщества: Совершенствование уровня педагогического мастерства учителей через
приемы и стратегии «Критического мышления»;

применение
коллаборативного подхода и взаимообмен опытом в процессе внедрения идей модуля;
способствовать внедрению модуля «Критическое мышление» в практику учителей.

 Основными
инструментами для достижения поставленных целей являются менторинг, коучинг, Lesson study. Я знаю,
что применение новых стратегий будет эффективно не только на практике, но и в
дальнейшей работе. Работая сообща, мы добьемся результата, для этого я
разработала план на шесть недель моей практики.

На первой
неделе своей практики, я проведу беседу с администрацией школы и ознакомлю их с
планом моей работы. Думаю, меня поддержат и одобрят мой план. Так как на второй
неделе практики каникулы, директор школы проведет педагогический совет по
итогам первой четверти и предоставит мне слово для разъяснения процесса работы
педагогического сообщества школы и его планирования. Далее сообща с учителями
создадим творческую группу и  обсудим план работы сетевого сообщества школы. 
На третьей неделе практики я буду посещать уроки учителей гуманитарного цикла с
целью выявления проблем педагогов. Это поможет мне определиться с темой
дальнейших коучинг занятий. До обучения на курсах «Лидерство учителя в
педагогическом сообществе», посещая уроки истории, литературы, русского языка,
самопознания, пришла к выводу, что не все учителя знакомы со стратегиями
критического мышления, и поэтому не создают ситуации на уроке для использования
данного модуля. И на этой же неделе проведу первое коучинг занятие на тему
«Реализация критического мышления через диалог», используя модули «Критическое
мышление», «Новые подходы в преподавании», «Информационно-коммуникационные
технологии».

Так
как я аттестующийся учитель, я предложу провести серию уроков литературы в
пятом классе в системе Lesson study, и тут же
пройдет серия уроков, запланированная на первом этапе курсов «Лицом к лицу».
Серия уроков по Lesson study пройдет
на четвертой неделе моей практики. На каждом уроке я буду использовать модули
«Критическое мышление», «Новые подходы в обучении», «Талантливые и одаренные»,
«ОдО и ОО», «ИКТ», «Лидерство в обучении», «Возрастные особенности».

В
период этапа «Практика школы» запланировано проведение менторинга. Я выберу
менти и буду работать с ним по составленному плану, то есть посещать уроки
менти, помогать в разработке плана урока, проводить беседы, задействую его в
проведении коучингов и создании педагогического сообщества. На пятой неделе
совместно с менти проведу второе коучинг занятие на тему «Диалогическое
обучение. Умелая постановка вопроса – эффективный инструмент в процессе
преподавании». «Результаты научных исследований
показывают, что диалог занимает центральное место на уроке». (Руководство для
учителя. Диалогическое обучение. Стр. 210) Правильная постановка вопросов на
уроке помогает ученикам развить свое критическое мышление.

В
свою творческую группу я буду привлекать учителей гуманитарного
цикла и учителей начальных классов. Коллег гуманитарного цикла я буду
привлекать, потому что прослеживаются межпредметная связь литературы, истории и
языков. Мне легче будет анализировать эти уроки после посещения и выявлять
проблемы для планирования коучинга. Учителей начальных классов привлеку потому,
что присутствует преемственность поколений. Учителя смогут подготовить учащихся
начальных классов к восприятию новых форм работы в среднем звене и будут легче
проходить адаптацию.

Конечно,
как и всегда при внедрении чего-то нового могут возникнуть трудности. Я думаю,
что не все педагоги согласятся работать по новой методике, так как не могут еще
отойти от старых методов обучения, не хотят менять используемые годами формы планов.
Не все владеют информативно-комуникационными технологиями в силу своего
возраста, не у каждого учителя есть компьютеры, недостаточная компьютерная
оснащенность школы. Отсутствие у педагогов достаточного времени на подготовку,
загруженность учителей из-за нехватки специалистов в сельских школах.

Как
я планирую преодолевать эти трудности? Буду использовать метод убеждения, метод
демонстрации, проведение коучингов, менторинга. Через демонстрацию новых
методов в обучении я постараюсь доказать, что применение необходимо.

Создавая
педагогическое сообщество, важно звать, что это будет иметь большой успех в
любой школе.  Я думаю, что создание педагогического сообщества учителей в школе
будет способствовать активному внедрению в процесс обучения и преподавания
новых методов и подходов в преподавании и обучении, повышению квалификации
педагогов через сотрудничество и общение с коллегами из других организаций
образования, инновационных технологий.

ПРИРОДА
ЛИДЕРСТВА В ОБРАЗОВАНИИ

Серебрякова
А.Х.

КГУ
«Леденёвская средняя школа

Мамлютского
района

 Северо-Казахстанской
области»

с.
Леденово

Аннотация

          “Педагогикалық
қоғамдағы табиғат” нақаласы
педагог-көшбасшының қандай қасиеттері мен
құзырлығы болуы тиіс екенін мәлімдейді.
Мақаланың авторы оқырманды заманауи мектептегі
педагогикалық көшбиешылықтың жүзеге асуы
құралдармен таныстырады. Мақалада мектептегі
педагогикалық қоғамды ұйымдастыру тәсілдері мен
әдістері, оның іс-әрекетінің бақылауы және
тиімділігі көрсетілген. Автор басқа мектептердің
әріптерін қатыстыруымен педагогикалық қоғамды
кеңейту бойынша ұсыным, педагогикалық тәжірибе
алмасудың кейбір мен үлгілерін ұсынады.

       Статья «Природа лидерства
в педагогическом сообществе» рассказывает, что такое лидерство,  какими
качествами и компетенциями необходимо  обладать педагогу-лидеру.   Автор
статьи  знакомит читателя с инструментами реализации педагогического лидерства
в современной школе.   В статье показаны способы и методы  организации
педагогического сообщества школы, контроля  и эффективности его деятельности. 
Автор даёт   рекомендации по расширению педагогических сообществ с привлечением
коллег из других школ,  некоторые виды и формы педагогического сотрудничества.

      Article
«The nature of leadership in the pedagogical community» tells what
leadership is, what qualities and competencies should a teacher-leader possess.
The author of the article introduces the reader to the tools for the
implementation of pedagogical leadership in modern school. The article shows
ways and methods of organization of pedagogical community of school, control
and effectiveness of its activity. The author gives recommendations on the
expansion of pedagogical communities with the involvement of colleagues from
other schools, some types and forms of pedagogical cooperation.

           
Современная
глобализация всех процессов на Земле не обошла стороной  сферу образования. В 
Казахстан  пришли новейшие технологии и методы преподавания и обучения,
основанные на исследованиях профессоров и учёных ведущих мировых университетов.
Введены мощные реформы образования, преподавания и обучения в школе. В данных 
условиях современности, соответственно новейшим веяниям времени набирает силу
лидерское движение в педагогике, призванное идти в авангарде  внедрения нового
в жизни школы.

Лидерство в «Словаре русского языка» РАН  трактуется 
как «Первенство, главенствующее положение
в чем-либо» [1]. Понятие «лидерства» в психологии    представлено процессом
 социального влияния, благодаря которому лидер получает поддержку со стороны
других членов сообщества для достижения цели.  Мы согласны с этими
определениями и берём их на вооружение.  Действительно, в педагогическом
сообществе лидер-педагог – это тот, кто идёт первым в сфере преобразований,
заручаясь поддержкой со стороны коллег и социума как гарантом эффективного
достижения результатов.

     Если говорить о качествах лидера-педагога, то, по
нашему мнению, он должен обладать мастерством убеждения, конструктивными
мировоззренческими установками,  владеть критическим мышлением и силой влияния,
обладать управленческими и организационными умениями,  общими экспериментально-исследовательскими
навыками.

         Важнейшими  
задачами и сферами влияния педагогического лидерства в школе являются:

1.     В условиях
глобальной  цифровизации  всех процессов на Земле и интеграции в мировое сообщество
учитель-лидер  оптимизирует использование в  педагогическом арсенале IT-технологий, 
достижений современных ИКТ.

2.     Важнейшая задача:
совершенствование системы критериального оценивания в школе.

3.     Использование
новых походов  в обучении:  элементы  критического мышления, дифференцированное,
личностно-ориентированное обучение, проблемно-исследовательское и др.

4.     Необходимо
эффективное планирование  и оптимизация школьной работы с детьми с повышенной
учебно-познавательной мотивацией.

5.      Главная задача:
эффективное обучение и воспитание  конкурентоспособной личности, обладающей
лидерскими качествами.

Предполагая  деятельность
по         организации и проведению работы в рамках профессионального
сообщества школы (ПСШ), педагог-лидер составляет план  личной работы  и план
работы предполагаемого ПСШ, которые перекликаются между собой по основным
параметрам.  План личной работы включает наблюдение и анализ ситуации,
проведение анкетирований и опросов по основным,  интересующим учителей
педагогическим вопросам, определение тематики и временных сроков проведения
коучинг-занятий с коллективом, планирование менторских занятий.

      Инструментами
внедрения преобразований являются:

1.     Создание
профессионального педагогического сообщества, или поля, на котором будут
происходить действия по освоению нового.

2.     Проведение
обучающих коучинг-занятий, а также процесса менторинга по насущным темам,
выявленным посредством наблюдения, опроса и анкетирования.

3.     Создание
сети разных ПСШ, т.е. объединение профессиональных сообществ разных школ в одну
сеть с целью обмена опытом  и скорейшего  внедрения преобразований в практику учителей
разных школ.

          
Хотелось бы предложить некоторые рекомендации по расширению педагогических
сообществ с привлечением коллег из других школ, разные виды и формы 
сотрудничества.

1.    
Методические сообщества

    
—  педагогические сообщества  необходимо расширять, так как не хватает 
методических разработок различных направлений и тем. ПСШ разных школ могут
обмениваться  методическими разработками, делиться наработками, создавать и
пополнять собственные методические копилки.

          2. Дискуссионные
клубы                                         

          —  обсуждение
наболевших проблем в работе ПСШ: конференции,    круглые столы, семинары  в
режиме реального времени или он-лайн.

          3. Региональные
 центры   исследований

   
1. Проведение  совместных исследований   различными методами (анкетирование,
интервью и др.) с целью выявления проблем или  статистического подсчёта.

   
2. Проведение совместных экспериментов, научных  исследований и проектов.

          4. Сетевые
информационные сообщества

   
 —
использование ИКТ-возможностей с целью обмена информацией  — web-сайты,
форумы, чаты, инфопорталы  и проч.

Список
литературы

1.     Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Ин-т
лингвистич. исследований; Под ред. А. П. Евгеньевой. — 4-е изд., стер. — М.:
Рус. яз.; Полиграфресурсы, 1999.

Шляхтова Лариса Васильевна Группа №2 г. Караганда

Портфолио Лидерство учителя в педагогическом сообществе

Отчёт А 16.11.2016

Рефлексивный отчёт
о внедрении изменений в собственную практику преподавания и учения.

Я работаю учителем начальных классов в одной из гимназий города Караганды. Попав на курсы «Лидерство учителя в педагогическом сообществе», познакомившись с 7 модулями для обучения, поняла, что необходимо менять свою систему преподавания. Изучив эти модули, решила применить их на практике, разработав серию уроков по предмету «Познание мира» по теме «Вода», согласно календарно-тематическому планированию на 2016 – 2017 уч. год по стандарту ГОСО 2012. Из этой серии уроков я взяла четвёртый урок «Охрана воды» интегрированный с ОБЖ, для того чтобы апробировать 7 модулей обучения. При планировании целей урока и подборе заданий, постаралась освоить все семь модулей.

С первых этапов урока применю модуль ИКТ. Использование модуля ИКТ актуально и неоспоримо, т.к. это помогает экономить время, способствует развитию мышления и логики, приводит к автоматизму действий, прививает навыки саморегуляции. С применением компьютера уроки становятся интереснее, живее. Есть возможность попробовать себя в качестве создателя презентации по темам уроков, видеороликов.

Первый модуль плавно переходит в модуль «Обучение талантливых и одарённых». Думаю, этот модуль поможет обрести уверенность в себе каждому участнику процесса обучения и почувствовать, что всё обязательно получится. Учащимся, которые «схватывают» всё на лету, предложу задания более сложного характера, либо помочь мне, т. е. «поиграть в учителя» и помочь одноклассникам, у которых остались вопросы по той или иной теме. Сначала такая работа строится по принципу «пара», но в дальнейшем, в ходе групповой работы, такие учащиеся выступят уже в роли консультантов, экспертов. Это не отдельная группа учащихся класса. Каждый может проявить свои способности.

Предыдущий модуль неразрывно связан с модулем «Преподавание и обучение в соответствии возрастными особенностями учеников». Этот модуль обязательно учитывать при планировании, т. к. учащимся младших классов требуется частая смена деятельности и комфортная обстановка. Будут применяться различные способы психологического настроя, одним из которых является «Мозговая гимнастика», которая направлена на включение в работу обоих полушарий мозга. Обязательны физминутки для глаз, динамические паузы. В работе постараюсь использовать различные стратегии: «Мозговой штурм», «Корзина идей», «Кластер», «Объясни мне, почему…». Такие приёмы помогут «тихим» ученикам раскрыться, «скучающим» — активизироваться.

Но нельзя забывать, что реалии сегодняшнего дня ставят перед учениками и учителем новые цели и задачи в обучении, что помогает решать модуль «Новые подходы в преподавании». В урок я включила стратегию творческого характера «Грани куба», где каждая группа работает над определённой проблемой. Затем учащиеся должны будут составить «толстые» вопросы типа «Предположите, почему…?», «Докажите…», «Объясните…», «Придумайте…» в соответствии с таксономией Блума. Потом эти вопросы ученики будут задавать другим группам. Это должно перерасти в соревнование: у кого вопрос больше точнее отражает ту или иную идею темы урока. Можно предложить составить «Карту понятий», а всевозможные Активити помогут ребятам перестраиваться на другой вид деятельности.

Следующий модуль «Обучение критическому мышлению» является прямым доказательством того, как должно измениться отношение к внедрению новых подходов. Этот модуль внедряется на этапе диалогового обучения, через подбор заданий, требующих осмысления и ретрансляции своего мнения по изучаемому вопросу. Стратегии КМ помогают быстрому включению в процесс обучения, повышает интерес у учащихся. Характерной особенностью таких заданий является их небольшой объём, чёткость в постановке задачи, что позволяет за короткий период времени решать дидактические задачи. Также важен аспект рефлексии. Это модуль, помогающий анализировать, перерабатывать и осмысливать те знания, которые ученики могут принять в свою ЗБР (зону ближайшего развития).

Не маловажным фактором является выявление и развитие лидерских качеств у учащихся с первых уроков в школе. Поэтому нельзя обойтись без модуля «Управление и лидерство в обучении». Этот модуль, через парную и групповую работу, помогает раскрыть интеллектуальный потенциал учащихся. Лидерские качества ярко проявляются, когда учащиеся в творческом процессе берут ответственность на себя, показывают свои ораторские способности при защите конечного результата работы своей группы (результатов работы по стратегиям «Мозговой штурм» и «Грани куба»; концептуальной карты «Охрана воды»; постера с правилами поведения на воде).

Обучение не может существовать без оценивания. Изучая модуль ОдО и ОО, увидела явные преимущества формативного и суммативного оценивания. Формативное оценивание поможет снять тревожность у обучающихся, раскрыть их потенциал. Не маловажным фактором является и то, что учащиеся смогут сами оценить свою работу при помощи листов самооценивания. Также всегда вызывает интерес, когда учащимся предлагается оценить работу своих товарищей по группе или работу другой группы. В этом помогут критерии, которые будут вырабатываться совместно. Такая работа будет способствовать тому, что ученики будут учиться адекватно реагировать на критику и, помогут выработать умение контролировать свои результаты, подводить итоги своей работы на каждом этапе урока. И тогда уже не будет возникать вопросов при суммативном оценивании – итоговом оценивании всей работы в целом.

Среднесрочное планирование уроков познания мира

в 4 «В» классе КГУ «Гимназия № 3» учителем начальных классов Шляхтовой Л. В.

Тема «ВОДА».

Цель: активизация мыслительных действий учащихся через стратегии критического мышления

Задачи:

1. Изучить ситуацию (конкретный продукт). Видеонаблюдение.

2. Проанализировать этот вид деятельности через анкетирование учащихся.

3. Собрать теоретическую базу из достоверных источников.

№/тема урока	Основные цели обучения	Формы работы, используемые при активном обучении	Результаты обучения	Оценивание, включая оценку в целях обучения	Включая всех	Основные ресурсы	Модули
1. Вода. Круговорот воды в природе.	Расширить знания о круговороте воды и ее охране.	Позитивный настрой Мозговой штурм «Почему высыхает мокрая одежда?» Физминутка Самостоятельная работа по учебнику Работа в дневниках наблюдения Проведение опыта с водой Рефлексия учебная	Все: знают круговорот воды в природе	Форматирование оценивание «Смайлики» Взамооценивание в парах Самооценивание Суммативное оценивание	Ученик «А» Выступление в группе в роли спикера. Ученик «В» Сильные обучают более слабых, тем самым обучая одноклассников и обучаясь сами Ученик «С» Задания разного уровня сложности	Учебник «Познание мира 4 класс» (Алматыкитап) Рабочие тетради Смайлики для рефлексии и оценок Карточки с дополнительными заданиями Листы с рефлексией	НПВО, ВО, ОдО, ОО, КМ.
Большинство: умеют проводить опыты по определению свойств тел и веществ
Некоторые: применяют знания о свойствах воды на практике и в жизни.
2. Подземные воды. Минеральные воды.	Расширить знания учащихся о подземных и минеральных водах.	Позитивный настрой Корзина идей «Можно ли очистить воду от песка?» Физминутка Самостоятельная работа по учебнику Работа в дневниках наблюдения Проведение опыта по очистке воды Эмоциональная рефлексия	Все: знают о круговороте вода; о деятельности человека по охране воды	Формативное оценивание «оценки-наклейки» Суммативное оценивание Взамооценивание в парах Самооценивание	Ученик «С» Создание положительного настроя. Ученик «А» Вовлечение всех учеников в групповую работу. Ученик «В» Разнообразие видов работы на уроке	Учебник «Познание мира 4 класс» (Алматыкитап) Рабочие тетради Смайлики для рефлексии и оценок Карточки с дополнительными заданиями Листы с рефлексией	НПВО, КМ, ВО, ОдО, ОО, ЛиУ.
Большинство: умеют различать подземные и минеральные воды
Некоторые: понимают каково значение их в жизни человека и в целом на земле.
3. Реки и озера Казахстана.	Сформировать знания учащихся о реках и озерах Казахстана.	Позитивный настрой Трениниг «австралийский дождь» Мозговой штурм «диаграмма Венна «Река и озеро»» Физминутка Самостоятельная работа по учебнику Работа в дневниках наблюдения Изучение таблицы реки и озера Казахстана Рефлексия учебная	Все: знают о реках и озерах Казахстана; о деятельности человека по охране воды	Взаимооценивание в парах «Смайлики» Суммативное оценивание	Ученик «А» Правильно организованная работа в группе Ученик «В» Вовлечение всех учащихся в групповую работу Ученик «С» Разноуровневое домашнее задание	Учебник «Познание мира 4 класс» (Алматыкитап) Рабочие тетради Смайлики для рефлексии и оценок Карточки с дополнительными заданиями Листы с рефлексией	НПВО, ВО, ОО, ОдО, КМ, ТиО.
Большинство: умеют показывать на физической карте реки, озера Казахстана
Некоторые: понимают важность рек и озер для жизни на земле
4. Охрана воды	Систематизировать знания по разделу «Вода» и подвести к пониманию значения охраны воды. ОБЖ: Содействовать пониманию учащихся представлений о правилах поведения на воде; охране водоёмов	Позитивный настрой Грани куба по теме «Сможет ли человек жить без воды?» Физминутка Самостоятельная работа по учебнику Работа в дневниках наблюдения Презентация сказки «Жила была река…» Рефлексия учебная	Все: знают о деятельности человека по охране воды; будут знать о правилах поведения на водоемах, правилах пользования водой и ее охраны	Самопроверка Взаимооценивание в парах «Смайлики» Суммативное оценивание	Ученик «С» Разноуровневые задания Дифференцированные задания Ученик «В» Сильные обучают более слабых, тем самым обучая одноклассников и обучаясь сами Ученик «А» Выступление в группе в роли спикера.	Учебник «Познание мира 4 класс» (Алматыкитап) Рабочие тетради Смайлики для рефлексии и оценок Карточки с дополнительными заданиями Листы с рефлексией	ИКТ ОТиО ВО, НПВО, КМ, УиЛ, ОО, ОдО.
Большинство: умеют показывать на физической карте реки, озера Казахстана
Некоторые: умеют анализировать, обобщать полученную информацию и делать выводы.

Рефлексия: во всех уроках этой серии я постаралась подобрать задания таким образом, чтобы реализовать поставленные цели через применение 7 модулей для обучения. Уроки составлены согласно календарно-тематическому планированию на 2016 – 2017 уч. год ГОСО 2012 по учебнику «Познание мира» издательства «Алматыкітап» 2015 г. После проведения этих уроков учащиеся закрепят свои знания по теме «Круговорот воды в природе», расширят знания по теме «Подземные и миниральные воды», смогут показать на карте реки и озёра Казахастана, повторят и закрепят правила поведения на воде, получат представление о том, как проводится охрана водных ресурсов в Казахстане. Через задания, которые будут использованы на этих уроках, будут представлены все семь модулей обучения. Запланированные цели расчитаны на один академический час (45 минут)

Учитель __Шляхтова Лариса Васильевна

4 урок из серии последовательных уроков. «Познание мира», 4 «В» класс, раздел: «Вода»

Тема: Охрана воды. Правила поведения.	Школа: КГУ «Гимназия № 3» г. Караганды
Дата: 18.10.2016	ФИО учителя: Шляхтова Л. В.
КЛАСС: 4 «В»	Кол-во присутствующих: 27 (+1 обучение на дому)	отсутствующих: нет
Цель обучения	Подведение к пониманию значения охраны воды.
Цели обучения/ Ожидаемый результат	Все: знают о деятельности человека по охране воды; знают правила поведения на водоёмах, правила пользования водой и её охраны Большинство: умеют показывать на физической карте реки, озёра Казахстана Некоторые: умеют анализировать, обобщать полученную информацию и делать выводы
Языковые цели	Охрана воды и значение ее для жизнедеятельности человека.
Предшествующее обучение	Реки и озера РК

План

Планируемое время (в минутах)	Запланированная деятельность	Оценивание	Ресурсы
Деятельность учителя	Деятельность ученика
Введение	Позитивный настрой. Тренинг «Букет пожеланий».	Встают в круг и передают пожелания своему соседу вместе с цветочком, у последнего ребенка получится букет добрых пожеланий.
Презентация	Презентация «Красота воды».
Основная часть	Проверка домашнего задания. Актуализация опорных знаний, умений и навыков Кто знает ответ на вопрос, поднимает красную карточку. -Как называется начало реки? исток -Какое озеро самое большое? Каспийское -Какое озеро самое глубокое? Байкал -Назовите 3 состояния воды? Жидкое, твердое, газообразное -Какие свойства имеет вода? не имеет цвета, запаха, текуча, прозрачна -Пресные водоемы, созданные человеком – это… пруд, колодец Обсуждение темы и цели урока с детьми «Мозговой штурм» -Давайте вспомним над каким разделом в ПМ мы с вами сейчас работаем? -Скажите, как происходит круговорот воды в природе? -В каком состоянии может находиться вода? -Надо ли охранять воду (реки и озера), зачем? -Как вы думаете, о чём мы будем говорить сегодня на уроке? -Какие нам нужно поставить перед собой цели, чтобы добиться положительных результатов? Работа с учебником, применяя стратегию «Грани куба». Прочитать методом INSERT, выделить главное. Составить «толстые» вопросы для групп-оппонентов Работа в группах. Составление концептуальной карты по разделу: «Охрана воды» Закрепление – Что мы можем с вами сделать для охраны воды? (Беречь воду) – Информационный центр нашего класса подготовил для вас интересные факты нерационального использования человеком воды. — А ещё нам необходимо повторить правила поведения на водоёмах (стратегия «Мозговой штурм») Работа с тестами Тестовые задания по разделу: «Вода» Подведение итогов. -Что на уроке было главным? -Что было интересным? (следует различать главное и интересное) -Что нового сегодня узнали? -Чему научились? Домашнее задание Уровень ниже среднего: прочитать по учебнику «Познание мира» с 53-55, пересказать. Средний уровень: прочитать по учебнику «Познание мира» с 53-55, пересказать, выполнить задания по учебнику, составить конспект. Высокий уровень: прочитать по учебнику «Познание мира» с 53-55, пересказать, выполнить задания по учебнику, составить конспект, кроссворд по всему разделу. Оценивание. Оценивание учителем, выставление оценок с комментированием.	Проверка дифференцированного домашнего задания в виде беседы. Учащиеся в парах проверяют друг друга. Поднимают карточку красного цвета при ответе Должны перечислить всё, что узнали на предыдущих уроках. Высказывают своё мнение, рассуждают. 4. Индивидуальная работа, с переходом в групповую – составление вопросов типа «Предположите, почему…?», «Докажите…», «Объясните…», «Придумайте…» Учащиеся работают в группе Подготовленные заранее учащиеся озвучивают информацию (пример) 1. Принимая душ в течение 5 минут, вы расходуете около 100 литров воды. 2. Каждый раз, вы чистите зубы, вы расходуете 1 литр воды. 3. Наполняя ванну лишь до половины, вы расходуете не менее 150 литров воды. 4. Каждая стирка белья в стиральной машине требует свыше 100 литров воды. 5. Через обычный водопроводный кран проходит 15 литров воды в минуту. 6. Через незакрытый кран выливается около 1000 литров воды за час. – Специалисты утверждают: достаточная норма расхода воды в современной квартире – 200 литров в сутки на человека. – Какой можно сделать вывод? (Проверь все краны в квартире, чтобы не было утечки воды.) Учащиеся работают в группах: вспоминают правила на воде в различных условиях и записывают их на постере Индивидуальная работа учащихся. На один и тот же вопрос могут ответить несколько человек. Запись задания в дневник. Осуществляют выбор домашнего задания в соответствие с уровнем развития познавательных процессов.	2. Взаимооценивание «Смайлики» Самооценивание – «Пик знаний». Взаимооценивание. Самооценивание при помощи хлопков Взаимооценивание Суммативное оценивани «Смайлики»	Оценочные листы Карточки оценивания Смайлики для оценивания Учебник «Познание мира 4 класс» (Алматыкитап). Флажки для оценивания «толстых» вопросов оппонирующей группы. Рабочие тетради Различные информационные ресурсы. Ватман для постеров Карточки с тестами Смайлики для оценивания Дневники
Рефлексия	Рефлексия через стратегию: «Капелька, капелька — получился ручеек»	У детей капельки разного размера, в зависимости понимания всего раздела (большая капелька — все понятно, все запомнил, средняя капелька — понятно, но испытывал затруднения, маленькая капелька -ничего не понял и не запомнил)
Дополнительная информация
Дифференциация Как вы планируете помогать учащимся? Какие задания вы планируете давать более способным ученикам?	Оценивание – как вы планируете отслеживать прогресс/знания учащихся? (обобщенная информация/идея оценивания)	Межпредметные связи
Карточки — тесты дифференцированные Домашнее задание дифференцированное Индивидуальные консультации	Суммативное оценивание Формативное оценивание, складывающиеся из взаимооценивания, самооценивания	Познание мира + ОБЖ Познание мира + Чтение Познание мира + Математика
Рефлексия Были ли цели обучения/урока достижимыми? Чему сегодня научились учащиеся Какой была атмосфера обучения? Хорошо сработал ли мой дифференцированный подход к работе? Уложился ли я в график? Какие изменения я хотел бы внести в свой план и почему?	Используйте это место для записи ваших наблюдений по уроку. Ответьте на вопросы о вашем уроке, написанные в левом столбике.
— Цели урока были достижимы — Учащиеся научились добывать необходимую информацию из различных источников. Работать в группах. Задавать вопросы по таксономии Блума. Внимательно выслушивать своих одноклассников и объективно оценивать их работу. — Обучение проходило в непринуждённой рабочей и доброжелательной атмосфере. Конфликтных ситуаций не возникло. — Диффенцированное домашнее задание показало, что все учащиеся выбрали задание высокого и среднего уровня, никто не захотел брать уровень ниже среднего, что показывает о достаточно высокой учебной мотивации. — В график уложилась. — Изменений в план вносить не предполагаю
Итоговое оценивание Назовите два наиболее успешных момента (как преподавания, так и обучения). 1: групповая работа по стратегии «Грани куба», где учащимся пришлось приложить ни мало усилий при составлении «толстых» вопросов по теме урока. 2: групповая работа Составление концептуальной карты по разделу: «Охрана воды» Назовите два момента, которые бы способствовали улучшению урока (как преподавания, так и обучения). 1: Составление концептуальной карты по разделу: «Охрана воды» 2: «Мозговой штурм» по правилам поведения на водоёмах Что нового я узнал о классе и его отдельных учащихся, и как это отразится на проведении моего следующего урока. Учащиеся 4 класса вполне осознано могут находить информацию в различных источниках по теме. В групповой работе проявляют себя, «болеют» за успехи своих товарищей. Имеют высокую учебную мотивацию.

Рефлексивный отчёт
о внедрении изменений в практику коллег в коучинг-сессии.

Когда нам было предложено спланировать коучинг-сессию для коллег, я очень долго думала над темой. В нашей школе проводится большая работа учителями, прошедшими подготовку уровневых курсов, поэтому трудно было определить, что может заинтересовать моих коллег, т.к. многие аспекты новых подходов в обучении были освещены на различных коучингах, тренингах, семинарах.

Я решила поговорить с коллегами, провести мини-конференцию. Из разговора с ними я поняла, что почти каждого волнует тема «Критериальное оценивание в учебном процессе», в частности «Приёмы и инструменты формативного оценивания». Мне и самой интересна эта тема. В своей практике я применяла некоторые приёмы формативного оценивания, но делала я это для того, чтобы мне было легче донести до учащихся то, к чему им необходимо стремиться и, была очень рада, что теперь это войдёт в систему. Я решила помочь своим коллегам убедиться в эффективности такого способа оценивания для усиления мотивации учащихся, чтобы учителей больше никогда не обвиняли в предвзятости и некомпетентности.

Я очень тщательно продумала план коучинг-сессии, чтобы каждый этап плавно переходил друг в друга и, чтобы всё было бы взаимосвязано и подчинено цели коучинга.

Цель моего коучинга – оказание поддержки коллегам в использовании приемов формативного оценивания.

Я наметила ряд задач, которые мне необходимо реализовать на этой коучинг-сессии: рассмотреть инструменты формативного оценивания, познакомить с их характеристикой, необходимостью для эффективного обучения, пронаблюдать и определить, какие из предложенных приёмов эффективнее всего внедрить в практику, проанализировать данные, обосновать и сделать вывод

Ожидаемый результат: коллеги узнают приемы и инструменты формативного оценивания, будут применять и использовать их на уроках.

Очень часто преподаватели путают понятия «Оценивание» и «Оценка». Оценивание — это подведение итогов какой-либо деятельности, в нашем случае – процесса обучения – т.е. выставление отметок. Такое оценивание носит суммативный характер. Но не всегда такое оценивание достигает цели улучшения результативности обучения. А оценивание, которое помогает проанализировать результат процесса обучения, направленное на поиск путей решения проблемы через формы и методы, помогающие улучшить динамику, раскрыть возможный потенциал обучаемого, носит формативный характер, т. е. оценивание для обучения.

При оценивании обязательными условиями являются: наблюдение, интерпретация данных и заключение, которое поможет спрогнозировать дальнейшие действия. Для своей коучинг-сессии я постаралась подобрать такие задания, которые помогут моим коллегам лучше узнать инструменты оценивания, путём совместного обсуждения определить степень эффективности этих приёмов для внедрения в практику.

Следующим немаловажным моментом является представление теоретических сведений по этой теме посредством презентации «Формативное оценивание», которая будет небезынтересна учителям. Очень надеюсь на то, что после этого возникнет ряд вопросов, на которые мы постараемся ответить во время коучинг-сессии.

Через погружение посредством активных форм обучения, вызвать коллег на дискуссию о важности формативного оценивания учащихся. После дискуссии стоит предложить выработать критерии формативного оценивания и попросить коллег ответить на вопросы: «Будут ли ученикам понятны эти критерии?» и «Останется ли при такой форме оценивания недопонимания между учителем и учеником и учителем и родителями?» Убедиться в правильности выбранных способах оценивания поможет обратная связь при помощи метода «Незаконченное предложение». Это также поможет выяснить достигнуты ли цели коучинг-сессии. Если тема, затронутая мною, вызовет отклик у моих коллег, я думаю можно провести серию коучинг-сессий, отображающих аспекты большой темы «Критериальное оценивание».

Я глубоко уверена, что только с помощью таких приёмов как коучинг-сессии, где теория переходит в практические действия, можно успешно решать проблемы внедрения новых образовательных стандартов.

План коучинг — сессии Тема: Приёмы и инструменты формативного оценивания Категория слушателей Учителя гимназии_ Дата проведения: 04.11.2016 г. Место проведения: КГУ «Гимназия №3» каб. 202
Цель	Оказание поддержки коллегам в использовании приемов формативного оценивания
Ключевые идеи	Под оцениванием понимается процесс, происходящий после обучения и изучения. Идея, что оценивание может быть неотъемлемой частью учебного процесса, требует существенного изменения в наших взглядах, но это именно то, что оценивание для обучения и подразумевает под собой. Совместная групповая работа может быть использована для оценки умения организовывать само- и взаимооценивание учеников.
Результаты обучения	Узнают о различных формах оценивания, целенаправленном применении различных технологий в процессе обучения. Сделают выводы о необходимости организации формативного оценивания для развития мотивации к обучению. Рассмотрят инструменты формативного оценивания.
Время мин	Этапы	Действия коуча	Действия участников коучинга	Мои наблюдения с пометой
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ (14 МИНУТ)
4 мин	До начала занятия звучит музыка.	Звучит песня «У друзей нет выходных». Коуч с доброжелательным настроем приветствует участников коучинг-занятия Создание позитивного настроя с помощью с помощью зарисовки ладошки (каждый участник на листе А4 обводит свою ладонь, подписывает свое имя, записывает самое лучшее своё качество характера и передает по кругу, участники записывают на ладошке слова, обозначающие черты характера этого человека, затем ладошка сделав круг возвращается к хозяину).	Проходят в подготовленный для занятия кабинет.	Все настроены доброжелательно
3 мин	Деление на группы	Разделить участников коуч-сессии на 3группы с помощью мозаики (разрезанные открытки). Найти свою группу. Коуч предлагает каждому написать имя, которым он хочет чтобы его называли на листке и прикрепить его к себе на грудь. Разделившись на группы каждый пишет свои ожидания от коучинга, отвечая на вопрос «Что Вы хотите вынести из нашей встречи?»	Делятся на группы Представление	Ответ на вопрос «Что Вы хотите вынести из нашей встречи?» заставил участников задуматься
1 мин	Приветствие участников сессии	Приветствие коуча с желанием работать по новому, учиться новому. Чтобы изменить судьбу, нужно изменить свое отношение к жизни, к работе, к себе. Чтобы изменить поведение, нужно поменять свой образ мышления. Таким образом, избавившись от прежнего мировоззрения, можно привлечь положительные жизненные перемены. Вы готовы к этому? Разрешите пожелать нам всем хорошей, плодотворной работы на коучинге.	Слушают, настраиваются на работу.	По мимике и жестам определяю, что многие согласны с с моими словами
6 мин	Постановка цели	Просмотр видео «Опять двойка» («Ералаш»)	Учителя просматривают видеоматериал Участники группы обсуждают видеоролик	Стремятся понять о чём пойдёт речь на коучинге, выражают свои мнения и предположения.
АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ (6 МИН)
3 мин	«Речевые образцы»	— Как вы думаете, зачем вы посмотрели этот видеосюжет? — О чем мы сегодня будем говорить? — Насколько актуальна отметочная система? — Предлагаю Вам заполнить таблицу «ЗХУ». (приложение 1) Раздаем листочки с таблицей. ВОПРОС: Что я знаю об оценивании? Основная цель оценивания? Оценивание обучения — … Оценивание для обучения — …	Учителя дописывают предложения.	Посредством заполнения таблицы «ЗУХ» каждый может высказать свои утверждения, предположения.
3 мин	Рефлексия. Самооценивание.	Каждый верный ответ в первом столбце оценивается в 1 балл. Коуч называет верные ответы. ЗАДАНИЕ Оцените свою работу, выставив себе оценку (баллы), используя лист-самооценивания (стебель). Лист самооценивания представляет собой стебель цветка. На стебле участники записывают свой балл.	Учителя подсчитывают баллы и оценивают на листах оценивания.	Не все довольны результатами. Приходят к пониманию, что тема сегодняшнего коучинга будет им полезна.
СТАДИЯ ВЫЗОВА (23 МИН)
1 мин	Формулирование темы сессии	Коуч сообщает тему, цели коучинга.	Знакомятся с целями и задачами коучинг-сессии.
10 мин	Информация к размышлению	Презентация. Коуч демонстрирует материал «Формативное оценивание».	Просмотр, беседа
3 мин	Слово коуча, направленное на дальнейшее осознанное восприятие нового материала	Робер Стейк о формативном оценивании говорил так: «Когда повар пробует суп – это формативная оценка; однако если суп пробует или ест эксперт – это уже суммативная оценка». Иначе, формативная оценка отражает внутренний контроль качества, а суммативная оценка представляет собой конечный результат (продукт) в реальном мире. Можно провести ботаническую аналогию «Дети цветы жизни». Summative assessment растений – это просто их измерение. Может быть интересно сравнить и проанализировать результаты измерений, но это никак не влияет на рост растений. Formative assessment — эквивалент уходу и поливу, соответствующему потребностям растений, что непосредственно влияет на их рост. Обязательным актом преподавания и обучения является оценка, это обобщения и интерпретация о деятельности ученика, нас с вами, для измерения продвижения вперед. К сожалению, процесс оценивания очень сложный и вызывает много трудностей даже у опытных коллег. Поэтому мы с вами попытаемся выяснить, что мы подразумеваем под формативным оцениванием.	Просмотр, беседа
3 мин	Подготовка к осознанному восприятию темы	Задание. «СНЕГОВИК». Я прошу Вас нарисовать снеговика на листе бумаги Оценочный лист – лепесток – складывают в конверт.	Рисуют снеговиков, демонстрируют свои работы, выставляют себе оценки Участники выставляют себе оценку на оценочный лист	Задание вызвало лёгкое недоумение, работу выполняли, не задумываясь.
2 мин	Оценивание работ коучем	Оценивает работы участников. Оценочный лист – лепесток цветка.	анализируют полученные оценки	Оценка, поставленная коучем у некоторых вызвала недоумение, возникает спорная ситуация
4 мин	Рефлексия	Вам понятно, почему у вас оценка ..? А вам поставили … почему? Когда вы ставили оценку, на что вы обращали внимание? Трудно было оценивать работу? Создает ли неудобства наша система оценивания ? А какие они? Какие аспекты охватывает наша система оценивания? Всегда ли наши дети понимают, за что, почему им ставят ту или иную оценку? «Сентиментальная прогулка внутрь » Ученик, как на плаху, выходит к доске две шпаргалки запрятаны в правом носке отчужденье в глазах — глубже спрятать свечу: «Я идти не хочу, не хочу, не хочу!!! ведь меня не зовут, чтоб любить, чтоб лечить, а зовут уличить, уличить, уличить…» вам не нравится эта картина, как крик? Класс, учитель, зевота, стоит ученик… Как мне Вам объяснить, чтоб смогли Вы понять, что нельзя Вам ни строить его, ни ломать. Как нельзя изготовить цветка лепесток, если в Вашей руке молоток. Если б вместо него, Вам бы тоже свечу Я на этот огонь захочу, полечу! Как прекрасен итог: сколько знаний всего Вы вложили в него, а всего — ничего: Чур от сих и до сих истин сто прописных, нудных правил, законов пустой хоровод. Из учебной программы решеток стальных Отпустите его, пусть душа оживет. Пусть воскресшей души закружит карнавал: Пушкин, Моцарт, Ключевский, Тарковский, Шагалл… Отпустите его, пусть душа воспарит, если в спящей душе еще что-то горит, Если Вы не успели свечу затушить, А иначе нет смысла и повода жить. Заполнение второго столбика таблицы «ЗХУ»	Отвечают на поставленные вопросы Рефлексия коллег.	Вопросы коуча заставили участников задуматься, некоторые перенесли подобную ситуацию на свою собственную практику.
ФИЗМИНУТКА музыкальная разминка «Печём пиццу» (2 МИН)
РЕАЛИЗАЦИЯ (39 МИН)
4 мин	Выработка критериев оценивания	Работа в группе. Задание. Выработайте критерии оценивания совместной работы.	Вырабатывают критерии оценивания работы.	Работа в группе проходит с большим воодушевлением
4 мин	Совместная деятельность	Задание. Нарисуйте пожалуйста снеговика от группы. После выполнения задания оцените групповую работу (продукт). Оцените работу.	Рисуют снеговика. Помогают друг другу. Оценивают свою работу	Работа выполняется более тщательно, идёт сверка с критериями оценивания, каждый в группе переживает за конечный результат
4 мин	Оценка работы других групп	Предлагаю оценить работы других групп, согласно выработанным критериям. Оцениваем работу по критериям, которые выработала группа. Оценку прикрепляем на рисунок, эту оценку каждый участник ставит на лист оценивания – лепесток 2. Коуч предлагает вниманию свои критерии в таблице (слайд). Прикрепляет свою оценку на рисунок. Группы опять ставят оценку каждый на своем листке оценивания — лепестке	Демонстрация от группы, оценку выставляет вторая группа – через совместное обсуждение. Озвучивают результат прикрепляют свою оценку. Вторая оценка по критериям от коуча. Высказывают свое мнение о полученном результате.	Оценивание работ других групп проводится более основательно, высказываются более обоснованные претензии к работам.
2 мин	Рефлексия совместной деятельности	Совместно выставьте оценку деятельности каждого участника в группе. (Ваш вклад в деятельность группы.) Оценку выставьте на лист-оценивания – лепесток.	Выставляют оценку своей деятельности в группе	Самооценивание проходит в позитивном ключе, но достаточно самокритично.
5 мин	Формативное оценивание (представление различных форм и методов)	Оцените формативно выступление групп «Большой палец» Проверьте уровень понимания того, что вы объясняете, попросив учеников показать большой палец. Большой палец вверх = Я понимаю Большой палец горизонтально = Я почти понимаю Большой палец вниз = Я не понимаю Прокомментируйте ваше ОдО. Комментируя работы учеников, используйте этот процесс как предоставление ученикам руководства по улучшению. Развейте процесс, попросив учеников таким же образом использовать комментарии при оценивании работ одноклассников. 3. Работа над комментариями. — Прокомментируйте работу другой группы. (в устной или письменной форме ). Это нужно для того, чтобы уч-ся знал, над чем еще надо поработать. Предоставьте ученикам возможность поработать над комментариями —  Отведите время на уроке для проведения индивидуальной беседы с учениками. —  Имейте в наличии диалог в письменной форме в cборнике для учеников. —  Используйте лист отслеживания комментариев или целей для того, чтобы сделать диалог более формальным.	Внимательно слушают, конспектируют, дополняют	Выглядят заинтересованными. Для многих эта информация нова.
5 мин	Просмотр видеофильма «Дневник»	— А теперь посмотрим, всегда ли комментарии учителя бывают полезны для ученика?	Комментарии учителей	Приводят примеры из своей практики
10 мин	Самооценивание. Взаимооценивание. Матрица Критериальное оценивание.	Раздает карточки с заданиями. (приложение 2) Упр. 1 – Закончи предложение. Взаимооценивание. Подсчитать количество верных ответов и записать балл. Упр. 2 – Тесты. Самооценивание. Посчитать количество верных ответов и записать баллы. Упр. 3 – Да-нетка. Закрасить клетку с правильным ответом. Оценка учителя. Проверка с помощью матрицы. Записывают количество баллов. — Это все формативное оценивание. А теперь подсчитайте количество баллов и выставите себе оценку по следующим критериям. — Какие виды оценивания вы применили?	Взаимооценивают работы. Самооценивают работы. Работают с матрицей. Подсчитывают баллы, выставляют оценку по критериям.
2 мин	Подведение итогов.	— Подсчитайте Ваше количество баллов на лепестках и стебле. — Какой вид оценивания вы сейчас применили? — Сейчас формативную оценку нам необходимо превратить в суммативную. Как вы думаете, что для этого нужно сделать? — Я предлагаю шкалу оценивания (максимальный балл – 70). «5» — 60-70 баллов «4» — 45-59 баллов «3» — 25 — 44 баллов «2» — 24 и ниже баллов Выставьте себе оценку за сессию на желтом кружочке. Склейте свой цветок.	По критериям выставят оценки.
2 мин	Лестница успеха.	Прикрепите свой цветок к тому холмику на ватмане, какую оценку вы получили.	Каждый выбирает холмик, куда приклеивают свой цветочек.
1 мин		«Все новое всегда кажется ненадежным и вызывает страх, но нельзя позволять этому страху лишать вас новых возможностей. Пока вы боитесь новых берегов, вы так и будете болтаться в открытом море…» П. Коэльо — Именно в таком состоянии вы сейчас находитесь, применяя формативное оценивание. — Одна из задач сегодня была показать вам, как и какие виды формативного оценивания можно применять на уроках.	Просмотр. Обсуждение.
ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ. (6 МИН)
3 мин	3-х минутная пауза	Даю Вам 3 минуты, чтобы еще раз осмыслили то, о чем сегодня шла речь. Перед вами на ватмане клумба с цветами и солнышко, но у него нет лучей.: Выберите лист – лучик, чем ярче цвет лучика и чем он длинее тем вам понятнее тема коучинга. (Оценка коучингу). На лучиках напишите рефлексию по образцу. (одно предложение). Я изменила свое отношение … Я осознала больше … Я была удивлена по поводу … Я установила связь … Я придала особое значение …	Обдумают. Выбирают лучик и прикрепляют его к солнышку.
2 мин.	ПИСЬМО В БУДУЩЕЕ	В Ящик пожеланий – на листах разного цвета оценка семинара. Красный – понравилось, много узнала. Возьму на вооружение. Хочу в будущем …… Желтый – интересно, но надо переосмыслить информацию. Хотелось бы…… Белый – скучно, ничего нового не узнала. Хотелось бы ……	Кратко высказывают отношение к форме, необходимости данных занятий.
1 мин	Заключительное слово коуча	Заявка на успех Мы сами придумываем себе проблемы, преграды, комплексы и рамки. Освободи себя – вдохни жизнь и пойми, что ты можешь всё…	Прощаются.

Рефлексивный отчёт
о реализации процесса менторинга с одним из коллег.

В школьной практике довольно долго существует наставничество, когда опытный коллега учит молодого специалиста азам педагогического мастерства. По-моему мнению реализацию наставничества можно описать формулой «Смотри на меня – делай как я». Попав на курсы повышения квалификации, я познакомилась с понятием менторства и процессом менторинга. Я попробовала преобразовать это для себя в следующей формуле «Посмотри как делаю я – Хочешь я поделюсь с тобой своими знаниями – Попробуем сделать это вместе – Давай посмотрим, что у нас получилось, а над чем надо ещё поработать». Вторая формула мне понравилась намного больше, т.к. мы с коллегой становимся единомышленниками, заинтересованными в улучшении результатов своей педагогической деятельности. От этого польза будет как для нас (учителей), так и для наших воспитанников (учеников).

Я ещё не знаю, кто станет моим менти на период моей практики, но не сомневаюсь, что это будет тот из моих коллег, который не работает по шаблону, ищет новое, хочет изменить что-то в своём преподавании. Составляя план реализации менторинга, я постаралась учесть те моменты этого процесса, о которых нам говорили преподаватели на курсах. Чтобы мой менти захотел со мной работать, мне необходимо продумать представление новых подходов в образовании и представить их во время коучинга. Затем в личной беседе я постараюсь выяснить мнение учителя о процессе менторинга, определить уровень владения подопечным новыми подходами в обучении. Получив согласие на сотрудничество, постараюсь сохранить доверительно-личностные отношения, т. к. только взаимопонимание приведёт к положительным результатам. Перед началом проведения исследования обязательно возьмём разрешение родителей класса менти на его проведение. Путём посещения урока и профессиональной беседы, постараемся выяснить, в каком из предметов учащиеся класса испытывают трудности. Необходимо будет проанализировать, в чём заключается эта проблема и как менти планирует её решать, определить формы и методы этого решения. Обязательно познакомлю менти с методической литературой по планированию (среднесрочное и краткосрочное). Дам возможность осмысления, что такая форма планирования позволяет видеть цели, конечный результат, но не только это, а, главное, увидеть ученика в этом процессе. В новых подходах в образовании фокус переносится с процесса передачи знаний (работы учителя) на процесс получения знаний (работу ученика). Постараюсь показать своему менти, что правильно организуя групповую работу в классе, можно раскрыть потенциал любого ученика. Попробую привлечь его к активной работе в коучинг-сессии по теме «Приёмы и инструменты формативного оценивания», после которого я, надеюсь, откроется больше возможностей для обратной связи с учащимися. Но для этого нам необходимо будет совместно разработать критерии оценивания. В дальнейшем, опять-таки, совместно спланируем урок с внедрением семи модулей обучения. На этом уроке необходимо понаблюдать за вовлеченностью в учебный процесс трёх учащихся, относящимся к различным видам: «Ученик А» — всегда активен на уроке, принимает ответственность на себя; «Ученик В» — умеет логически мыслить и применять на практике, полученные знания; «Ученик С» — немного закомплексован, боится высказывать своё мнение. Только увидев результаты, можно планировать дальнейшие шаги. На каждом этапе менторинга будет присутствовать обратная связь, которая поможет анализировать положительные и отрицательные моменты исследования. На последнем этапе, когда менти будет самостоятельно планировать и проводить урок, я буду выступать в роли наблюдателя, который поможет обосновать и обсудить преимущества использования семи модулей при проведении уроков. В идеале, я надеюсь, мы придём к разработке дальнейшей стратегии развития менторинга, потому что взаимная деятельность она обогащает нас духовно и приносит моральное удовлетворение.

План реализации менторинга

Подопечный: ?

Ментор: Шляхтова Лариса Васильевна

Общие цели программы менторинга: оказать помощь в планировании и проведении уроков с использованием новых подходов в обучении.

Задачи менторинга:

1. Создать доверительные, личностно заинтересованные взаимоотношения;

2. Предоставить возможность для анализа и решения проблем в преподавании;

3. Оказывать содействие в определении реально выполнимых целей и планировании путей их достижения.

Ожидаемый результат: повысится качество преподавания и обучения.

Критерии успеха: менти обеспечен идеями и подходами для повышения своего профессионального потенциала.

Мероприятие	Цель	Временные рамки	Ожидаемый результат	Формы	Ресурсы
Встреча и беседа с подопечным. Час общения «Расскажи о себе».	Выяснить мнение учителя о процессе менторинга, определить уровень владения подопечным новыми подходами в обучении.	1 неделя практики	Согласие на сотрудничество, взаимодействие. Доверительные, личностно заинтересованные взаимоотношения.	Личная беседа	Ментор — менти
Определение проблемы предстоящей работы. Выяснить, какую помощь подопечный хотел бы получить.	Узнать, в чем подопечный испытывает трудности при проведении уроков, какие проблемы существуют в работе учащихся на уроке.	1 неделя практики	Менти понимает необходимость внесения изменений в процесс обучения.	Профессиональная беседа	План беседы
Взять разрешение у родителей на проведение анкетирования, видеосъемок и интервью с учащимися.	Поставить родителей в известность о проведении исследования в классе.	1 неделя практики	Родители дают разрешение на проведение исследования	Беседа с родителями	План работы, расписки
Определение с подопечным предмета для проведения серии последовательных уроков.	Выяснить, какой из предметов у учащихся вызывает трудности при изучении, планировании и проведении какого урока вызывает затруднение у подопечного.	1 неделя практики	Определение профессиональных проблем менти.	Профессиональная беседа	КТП менти
Познакомить подопечного с планированием серии последовательных уроков.	Обсудить с подопечным составление среднесрочного плана, объяснить преимущества среднесрочного планирования.	2 неделя практики	Методическая литература		Ментор-менти
Участие подопечного в коучинге по теме «Приёмы и формы формативного оченивания».	Познакомить с новыми подходами в обучении, обосновать необходимость применения групповой работы для повышения мотивации учеников.	2 неделя практики	Принимает активное участие, делает выводы, планирует самостоятельное проведения	Коучинг	Менти, учителя школы, план коучингов
Беседа с подопечным по теме «Обратная связь рефлексия».	Познакомить с различными видами оценивания, обосновать необходимость использования на уроке приемов само- и взаимооценивания, а также формативного оценивания.	2 неделя практики	Анализ отдельных моментов коучинга (по листу вопроснику ментора)	Профессиональная беседа	Конспект коучинга, лист наблюдения
Посещение урока подопечного. Съемка на видео.	Пронаблюдать сильные и слабые стороны в работе подопечного, оценить работу учащихся на уроке, вовлечение их в учебный процесс.	2 неделя практики	Изучить методы и приёмы, применяемые менти на уроке, обозначить проблемы в обучении и преподавании	Наблюдение урока	Урок менти, поурочный план урока, лист-опросник
Просмотр видео с урока. Подготовка к интервью с подопечным, продумать вопросы по анализу диагностического урока.	Уточнить отдельные моменты в проведении урока, подготовить рекомендации.	2 неделя практики	Анализ отдельных моментов урока менти (по листу вопроснику ментора)	Профессиональная беседа	Конспект урока, лист наблюдения
Встреча с подопечным, проведение видеоинтервью.	Выяснить мнение подопечного о проведенном уроке, дать рекомендации для планирования дальнейших уроков.	3 неделя практики	Отвечает на вопросы, формулирует ключевые вопросы для усовершенствования практики	Личная беседа	Ментор-менти
Обсуждение плана предстоящего урока с использованием групповой формы работы.	Порекомендовать использование диалога и работу в группах для вовлечения всех учащихся в процесс обучения.	3 неделя практики	Оказана помощь в понимании необходимости измениться	Профессиональная беседа	Вопросы менторинга, менти — ментор
Совместная разработка критериев оценивания.	Обсудить с подопечным различные формы оценивания, обосновать необходимость разработки критериев при оценке работы учащихся.	3 неделя практики	Активно слушает, формулирует ключевые вопросы для усовершенствования практики оценивания	Личная беседа	Самоанализ приёмом в и форм оценивания менти
Посещение урока, наблюдение за групповой работой и системой оценивания учащихся на уроке. Съемка на видео.	Выяснить влияние групповой работы на результат проведенного урока.	3 неделя практики	Принимает рекомендации, вносит изменения в процесс обучения	Наблюдение урока видеосъёмка	Поурочный план
Обсуждение проведенного урока. Просмотр видео. Интервью с подопечным.	Проанализировать положительные и отрицательные моменты проведенного урока. Определить причины возникших проблем, обсудить пути их преодоления.	3 неделя практики	Самоанализ урока учителем, рефлексивный отчет	Менторинг прямой связи	Поурочный план менти, вопросы
Договориться о дате и времени предстоящего урока.	Скорректировать план работы, согласно расписанию уроков.	4 неделя практики	Корректировка плана	Личная бедеда	Ментор — менти
Обсуждение плана проведения предстоящего урока. Предложение активных форм групповой работы, которые можно использовать.	Порекомендовать методы и приемы групповой работы для использования на уроке.	4 неделя практики	Рефлексия менти, выводы наблюдателей	Lesson study	Урок менти, таблица исследования урока, листы наблюдения, интервью
Посещение урока. Наблюдение за использованием форм групповой работы, проведение наблюдения за 3 учащимися. Съемка на видео.	Отследить активность и вовлеченность в работу на уроке отдельных учащихся, пронаблюдать, как групповая работа способствует раскрытию потенциала детей.	4 неделя практики	Принимает рекомендации, вносит изменения в процесс обучения	Наблюдение урока видеосъёмка	Поурочный план менти, ментор, менти, наблюдатели
Обсуждение проведенного урока. Просмотр видео. Интервью с подопечным.	Проанализировать положительные и отрицательные моменты проведенного урока. Определить причины возникших проблем, обсудить пути их преодоления.	4 неделя практики	Диагностика динамики изменений педагогической практики менти	Видеосъёмка Менторинг обратной связи	Планирование
Интервью с учащимися. Промежуточная диагностика.	Выяснить в процессе интервью, нравятся ли учащимся уроки, проводимые в форме групповой работы. Путем анкетирования определить динамику в изучении данного предмета.	4 неделя практики	Определение направления дальнейшей деятельности	Рефлексия учащихся	Видеосъемка, опросные листы
Договориться с подопечным о дате и времени проведения следующего урока.	Скорректировать план работы, согласно расписанию уроков.	5 неделя практики	Корректировка плана	Личная бедеда	Ментор — менти
Обсуждение плана проведения предстоящего урока. Предложить для использования на уроке модули КМ, НП, ИКТ, ОО, Од О.	Обосновать и обсудить преимущества использования 7 модулей при проведении уроков, познакомить с модулем КМ.	5 неделя практики	Профессиональное развитие менти	Научно-методическое обеспечение учителя, рефлексия предыдущих уроков	Индивидуальная работа менти
Посещение урока. Наблюдение за использованием на уроке идеи 7 модулей. Съемка на видео.	Выяснить, какие из 7 модулей использовались на уроке, и как они повлияли на результат урока и работу учащихся.	5 неделя практики	Определение положительных и отрицательных моментов.	Видеосъёмка. Менторинг обратной связи	Ментор- менти, наблюдатели
Обсуждение проведенного урока. Интервью с подопечным. Просмотр видео.	Проанализировать положительные и отрицательные моменты проведенного урока. Определить причины возникших проблем, обсудить пути их преодоления.	6 неделя практики	Саморегуляция менти. Профессиональное развитие менти	Профессиональная беседа	Планирование
Подведение промежуточных итогов работы с подопечным.	Выяснить, какой результат имела проделанная работа для подопечного, как она повлияла на качество проводимых уроков.	6 неделя практики	Выработка совместной стратегии менторинга в дальнейшем.	Научно-методическое обеспечение учителя, рефлексия проделанной работы	Материалы менторинга, менти — ментор

Отчёт о процессе планирования сообщества школы

«Профессиональные сообщества учителей школ в настоящее время являются важной стратегией, отражающей в нашем понимании процесс обучения учителей». (Руководство для учителя, с. 242)

«Один в поле не воин». Эта истина стара, как мир. Взяв её за основу, решила рассмотреть свою роль в сетевом сообществе нашей гимназии. Изучив план по внедрению обновления содержания среднего образования на 2016-2017 учебный год, определилась с темой своего исследования «Внедрение в практику модуля «Обучение критическому мышлению» для повышения мотивации к обучению». В «Руководстве для учителя» уровневых курсов о критическом мышлении сказано следующее: «Критическое мышление – ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане. Данный модуль предполагает адаптацию сознательного и обдуманного подхода к развитию критического мышления, как учеников, так и учителей». (Руководство для учителя, с. 167) На внедрение этого модуля меня подвигли результаты анализа работы гимназии за последние годы, взаимопосещение уроков коллег. На поверхности образовалась проблема – не все учителя могут ставить вопросы высокого уровня на стадиях «Вызова», «Рефлексии», а если и справлялись с этой задачей, то практически всегда, старались сами же на них ответить, мотивируя это нехваткой времени на уроке.

Определившись с темой исследования, я встречусь с руководителями и лидерами школы. В обсуждении с ними плана по внедрению обновления содержания среднего образования, поинтересуюсь можно ли внести корректировку в работу сетевого сообщества в школе. Предложу решение этой проблемы путём проведение круглого стола по обмену опытом; проведение анкетирования среди учителей по данной проблеме; проведение коучинг-сессии, если будет принято решение о необходимости данного мероприятия; совместную выработку рекомендаций по само- и взаимообучению, основанных на новых подходах к преподаванию и обучению.

Надеюсь, после этого можно будет говорить о создании сетевого сообщества или творческой группы учителей гимназии, куда можно будет, при продолжении работы в выбранном направлении, привлечь учителей из других школ для выполнения намеченной цели, посредством чётко сформулированных задач.

Цель: содействие профессиональному росту учителей посредством внедрения в процесс обучения стратегий критического мышления.

Задачи.

• создать информационную среду для обмена опытом;

• способствовать формированию у коллег позитивного отношения к процессу внедрения и практическому применению стратегий «Обучения критическому мышлению»;

• создание методической базы;

• продолжать изучение по данной теме.

Путей решения этих задач я вижу несколько. Это и привлечение учителей к организации и проведению мастер-классов, коучинг-сессий, обмен информации на онлайн-конференциях, составление и публикацию статей, сборников упражнений по данной тематике. Так же предоставление возможности своему менти активно включиться в поиск решений по внедрению в практику стратегий критического мышления, через корректирование календарно-тематического планирования с учётом интеграции новых подходов в обучении. Необходимо, чтобы работа велась систематически по всем направлениям. Координатором этого вида деятельности может и должна выступать творческая группа, способствуя анализу и систематизации полученных результатов. Надеюсь, результатом этой работы будет сборник статей о проведении исследований в этом направлении и практическом значении и применении.

Для воплощения этих идей на практике, необходимо создание коллаборативной среды внутри сетевого сообщества, чтобы в неформальной дружеской обстановке всем было комфортно высказывать свои идеи, делиться своим опытом, предлагать пути решения насущных проблем. Когда то существовала практика КТД, которая имела довольно широкое распространение. Сегодня это облечено в другие формы, но суть от этого не меняется – стратегия «Мозговой штурм» всегда срабатывает на то, что может помочь вывести на решение проблемы.

Считаю необходимым включения в план работы исследование в действии, это позволит сориентироваться в том, как педагогу решить выявленную проблему и какое воздействие это окажет на учащихся. Обязательное включение консультаций, где каждый сможет задать свой вопрос и получить квалифицированную помощь.

Без поддержки администрации и консультативных советов, конечно же, не обойтись. Поэтому в план своей работы я включила регулярные встречи с административным советом гимназии и всем коллективом для обсуждения тем исследований и анализов деятельности и результатов.

У нас в гимназии хорошо поставлена работа по такому направлению как коучинги. Коучинг, на мой взгляд, является одним из продуктивных видов деятельности, где постановка проблемы, через групповое обсуждение и показ возможных путей претворения их на практике, предоставляет неоценимые возможности решения выявленных проблем. Неплохо было бы в рамках сообщества больше привлекать к сотрудничеству молодых коллег, не только в роли менти, но и как возможных коучей и менторов. Для молодых специалистов, я думаю, не будет большой проблемой внедрения в свою практику новых подходов в обучении, т. к. они не обременены годами сложившимися стереотипами и штампами в работе. Сейчас молодёжь более мобильна, может быстро и конструктивно решать поставленные перед ними задачи. Ещё одно из преимуществ молодых специалистов — их более демократичные взгляды на сам процесс обучения, им легче встать на позицию ученика и предложить такое решение проблемы, которое бы устраивало не только педагога.

Нельзя скидывать со счетов и внедрение новых передовых коммуникационных технологий для налаживания эффективных коммуникаций среди сообщества коллег из других школ, как города, так и страны. Многие сертифицированные педагоги имеют выход и на международное сообщество. Вовлеченность в такое сообщество поможет шире взглянуть на проблему и выйти за узкие рамки её решения только силами внутри сетевого сообщества школы, увидеть на практике внедрение отличных от наших форм и методов в обучении.

Ни одно исследование не будет эффективным без обратной связи. Для этого необходимо организовать различные виды мониторинга, как то беседы, опросы, анкетирование. Для участия в этом необходимо привлекать всех, имеющих непосредственное отношение к процессу обучения. Такие формы исследования помогут глубже проникать в суть проблемы и подойти к решению более объективно и продуктивно.

Одну из ключевых ролей в решении проблемы внедрения в процесс обучения новых форм и методов я вижу в создании методической базы. В рамкам МО, которые на сегодняшний день являются прототипом сетевого профессионального сообщества, пытаются претворить это на практике. Но не всегда это получается на деле, т.к. нет общей заинтересованности в решении проблемы. Вроде и вместе все, но каждый решает свои задачи. Если бы все объединились над решением одной проблемы, то результат не замедлил бы сказаться. Появилась бы возможность оказания друг другу помощи в определении проблемы, её обсуждения, коллективно создавались бы разработки методических и учебных пособий, в применении на практике в данном коллективе и предложении помощи для всего сообщества. Результатом такой деятельности мог бы быть проект по решению общей проблемы.

Продуктивное педагогическое взаимодействие – один из главных критериев успешной деятельности коллектива, позволяющее повысить мотивацию к внедрению на высоком уровне стратегий новых подходов в обучении. Реализация плана сообщества школы позволит конкретно определиться с приоритетным направлением на повышение качества образовательного процесса на фундаменте сотрудничества и взаимопонимания.

Использованная литература:

«Руководство для учителя» I уровня

Программный план развития школы

Сроки: 3 октября 2016г — 12 ноября 2016г

Тема: Внедрение в практику модуля «Обучение критическому мышлению» для повышения мотивации к обучению.

Цель:

Содействие профессиональному росту учителей посредством внедрения в процесс обучения стратегий критического мышления

Задачи:

1. Продолжить процесс менторинга, увеличить количество менти до 5 педагогов

2. Организовать формальное и неформальное общение педагогов

3. Систематизировать проведение исследований в действии для повышения профессионального уровня педагогов

4. Разработать инструментарий для определения эффективности внесенных изменений

Методы достижения цели: Обучающие семинары, мастер-классы, коучинги, обсуждения, «круглый стол».

Ожидаемые результаты:

1. Коллаборативная среда в гимназии

2. Эффективное сотрудничество педагогов в рамках сетевого сообщества

3. Учителя систематически проводят внедрение в практику модуля «Обучение критическому мышлению» с последующим анализом и внесением улучшений

План развития школы

Внедрение в практику модуля «Обучение критическому мышлению» для повышения мотивации к

обучению

	Цели/ мероприятия	Ответственные	Ресурсы	Временные рамки	Ожидаемый результат
октябрь	Встреча с администрацией гимназии	Шляхтова Л. В.	Администрация гимназии	1 неделя октября	Поддержка членов администрации
Встреча с членами профессионального сообщества педагогов школы, внедряющих ключевые идеи программы в учебный процесс	Шляхтова Л. В.	Учителя гимназии	1 неделя октября	Поддержка членов коллектива
Анкетирование учителей «Мотивация к внедрению модуля «Обучение критическому мышлению» »	Шляхтова Л. В. Битнер И.С.	Учителя начальной школы	2 неделя октября	Результаты анкетирования
Изучение документации гимназии по работе учителей над методическими темами, мониторингу учебного процесса, СПС.	Шляхтова Л. В.	Документация гимназии	4 неделя октября	Информация о работе учителей над методическими темами.
Презентация «Чем меня заинтересовали идеи программы уровневых курсов?»	Шляхтова Л. В.	Учителя гимназии	1-2 неделя октября	Заинтересованность педагогов
Процесс менторинга	Шляхтова Л. В.	Учитель-менти		Профессиональная поддержка менти
Создание группы единомышленников в гимназии и вступление в сообщество на сайте сpm.kz	Шляхтова Л. В.	Заинтересованные педагоги	2 неделя октября	Обмен мнениями с коллегами
Коучинг на тему: « Приёмы и инструменты формативного оценивания»	Шляхтова Л. В.	Учителя гимназии, проявляющие интерес	3 неделя октября	Стратегии сотрудничества с коллегами
ноябрь	Проведение круглого стола о необходимости изменения школьной практики	Мукашева Б.У. Битнер И.С. Шляхтова Л. В.	Члены методического совета гимназии	4 неделя октября	Информированность учителей о необходимости внедрения НПО
Семинар на тему: « Эффективные стратегии критического мышления »	Учителя-менти	Учителя гимназии, заинтересованные в теме	1 неделя ноября	Обучить учителей эффективным стратегиям критического мышления для дальнейшего применения их на уроках для повышения квалификации
	Обучающий семинар на тему « Обратная связь. Принципы и подходы к её осуществлению »	Шляхтова Л. В.	Учителя гимназии, заинтересованные в теме	2 неделя ноября	Понимать, насколько эффективная обратная связь помогает ученикам понять свои сильные и слабые стороны и улучшить свое обучение

Министерство образования и Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Кафедра и религиоведения

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА МАГИСТРА

Лидерство в современной педагогической культуре

студентки 2 262 группы

направления 44.04.01 «Педагогическое образование»

профиль «Обществознание»

Назаровой Марии Владимировны

философского факультета

Научный

к.ф.н., доцент                       ______________________                  А.С. Гализдра

Зав. кафедрой

д.ф.н., профессор                 ______________________                    В.П. Рожков

Саратов, 2017 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….	3
Глава 1. Феномен лидерства как объект междисциплинарных  исследований…………………………………………………………………	10
	1.1 Феномен лидерства: теоретический опыт зарубежных исследователей…………………………………………………………..	10
	1.2 Лидерство как объект исследования отечественных научных школ ………………………………………….…………………………	25
Глава 2. Исследование феномена лидерства в педагогической сфере……………………………………………………………………………	35
	2.1 Особенности лидерства в педагогической сфере……………………………………………………………………..	35
	2.2 Подходы к формированию лидерских качеств в образовательном процессе……………………………………………..	46
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….…………	57
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………….…………	59

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………     66

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Феномен лидерства, появившийся на этапе становления человеческой цивилизации, стал популярным предметом философских и научных изысканий. Все исследователи приходят к выводу, что исторический процесс концентрируется на деятельности ярких личностей, лидеров. Научный интерес к феномену лидерства сохраняется на протяжении последнего столетия, разворачиваясь в исследованиях отечественных и зарубежных авторов. Примечательно, что в последние годы количество научных публикаций только увеличивается, что в первую очередь связано с социальной важностью исследуемого феномена и его перцептивной неоднозначностью.

Стоит заметить, что в исследованиях лидерства и черт лидера отмечается тенденция междисциплинарных научных изысканий, связанных, на наш взгляд с многоаспектностью рассматриваемого феномена. Лидер изучается в рамках антропологии, психологии, философии, педагогики и других наук.

В России интерес к феномену лидерства связан с происходящими социально-политическими преобразованиями, в которых необходимы компетентные организаторы, способные осуществлять свою деятельность в изменяющихся условиях. Появление лидера возможно благодаря правильно организованному педагогическому процессу, задачей которого является воспитание инициативной молодежи. Лидеры являются конкурентно способными личностями, готовыми к жизни благодаря творческому саморазвитию, самоопределению и самосовершенствованию. Именно в данном ключе представлена официальная программа государственных образовательных стандартов. Концепция долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года рассматривает образование как процесс инновационного развития, без которого невозможны конструктивные изменения во всех сферах жизнедеятельности государства.

Тем не менее, наряду с важностью рассматриваемого вопроса и наличием большого количества исследований, некоторые темы по-прежнему остаются малоизученными. Важным представляется эффективная организация учебного процесса, результатом которого станут активные и инициативные кадры, готовые к раскрытию своего потенциала в современном обществе. Появление лидерских качеств позволяет умело раскрыть потенциал каждого члена коллектива и вывести его на новый уровень. При этом формирование лидерских качеств у молодого поколения в науке не является приоритетной темой исследования, что является помехой для реализации качественного учебного процесса. Таким образом, понимание феномена лидерства в теоретическом аспекте и процесс его реализации на практике требуют дальнейшего научного поиска.

Степень научной разработанности проблемы. Феномен лидерства является предметом изучения зарубежных и отечественных исследователей. Становление лидерологии связано с работами античных и средневековых философов и историков: Платон, Аристотель, Плутарх, Н. Макиавелли; в XIX веке исследования лидерства продолжают Ч. Ломброзо, Т. Карлейль, Ф. Гальтон, А. Жоли, Н.К. Михайловский, Л. Войтоловский, С. Сигеле, Г. Тард,  Г. Лебон и др

Влияние на разработку проблемы лидерства  в более поздние периоды оказали работы таких авторов, как З. Фрейд, М. Вебер К. Левин, А.Ф. Лазурский, В.М. Бехтерев.

Экспериментальное исследование  лидерства с позиции «теории черт» отмечается в работах Е. Хантер, Е. Богардус, А. Джордан, Т. Ньюкорм и др. Вышеперечисленные исследователи считали, что одаренный человек обладает набором черт, которые делают его лидером в любой ситуации.

В отечественной науке в 1920-1930-е годы создавались методики для изучения личности лидера, разрабатывались различные типологии лидеров, изучались их гендерные различия в трудах следующих авторов: А.С. Залужный, В.А. Вагнер, Д.Б. Эльконин, Н.А. Витке, П.П. Блонский, Е.А. Аркин, А.С. Макаренко.

Появление ситуационного подхода к феномену лидерства и нивелирование его специфики представленно в работах Т. Адорно, Т. Хейлин, Ц. Джибб. В рамках интеракционистского подхода, объединившего идеи ситуационного и личностного подходов рассматриваются труды таких авторов, как Б. Басс, Ц. Джибб, К. Клифорд, Р.Стогдилл, В. Беннис, Ф. Фидлер. В вероятностной модели лидерской эффективности Ф.Фидлера сочетались как ситуативные, так и личностные переменные: эффективные и неэффективные лидеры; стиль лидерства, ориентированный на задачу или на взаимоотношения; криволинейная зависимость между ситуацией и лидерским стилем и т.д.

В работе уделено внимание теории лидерства Р. Стогдила, создавшего специальную концепцию-программу с включением четырех переменных – характеристик лидера, последователей и группы, критериев (групповая сплоченность, удовлетворенность последователей и т.д.).

В развитии отечественной лидерологии следует отметить работы лениградско-петербургской школы под руководством Е.С. Кузьмина^[1], а также лениградско-петербургской школы под началом Б.Д. Парыгина^[2]. Важную роль сыграли труды Л.И. Уманского^[3], А.В. и Р.Л. Кричевского^[4].

В исследовании использованы работы современных авторов по лидерству, таких как С. А.Алифанов^[5], М.Ананченко^[6], Т.В.Бендас^[7], О.В.Евтихов^[8], Е.В.Кудряшова^[9], С.С.Сокол^[10]. В работе проанализированы связанные с лидерством и руководством работы по социальной психологии, сделанные следующими исследователями: В.С.Агеев^[11], Г.А.Андреева^[12], Е.В. Андриенко^[13], М.В.Гамезо^[14] , А.Жоли^[15], Р.Л.Кричевский и Е.М.Дубовская ^[16], Д.Майерс^[17], С.  Милграм^[18] , Н.Н.Обозов^[19], А.М.Столяренко^[20], А.С.Чернышев^[21] .

Также следует отметить, что в исследовании учтены труды отечественных авторов в сфере педагогики, рассматривающие вопросы развития лидерских качеств у подрастающего поколения. Среди них Н.А.Аминов^[22], Б. Г.Ананьев^[23], В. И.Андреев^[24], Л. И.Божович^[25], И.Вагин, А.Глущай^[26], Е.С.Волков^[27], А.Н. Лутошкин^[28], И.В.Пескова^[29], Ю.П.Платонов^[30] , П. В.Соломка^[31].

Объект исследования: феномен лидерства в теориях отечественных и зарубежных исследователей.

Предмет исследования: стратегии формирования лидерства в педагогической культуре.

Цель исследования: концептуализация феномена лидерства в работах отечественных и зарубежных исследователей с целью выявления характерных черт лидера в педагогике.

Для реализации поставленной цели предполагается решить ряд задач:

— концептуализировать понятие лидерства в трудах зарубежных исследователей;

— определить специфику подхода отечественных авторов к феномену лидерства;

— исследовать параметры лидерства в педагогическом образовании;

— рассмотреть подходы к формированию лидерства в образовательном процессе.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили ситуационный, личностный, интеракционистский, гуманистический и педагогические подходы.

Полученные в результате исследования результаты содержат определенную научную новизну, которая состоит в том, что проблема лидерства является актуальной в современном обществе, требует более детального и пристального изучения.

Положения, выносимые на защиту. В результате проведенного исследования сформулированы следующие положения, выносимые на защиту.

1. Теоретическое осмысление работ западноевропейских исследователей позволяет сделать вывод о значимости лидерства в историческом процессе. Неослабевающий интерес к  исследованию феномена лидерства подчеркивает универсальность личности лидера как социально-психологической характеристики, с одной стороны, и как философско-исторического явления, с другой. При концептуализации лидерства целесообразно использовать интеракционистский подход, предполагающий внимание к личностным характеристикам лидера и к процессу межличностных коммуникаций, в которых происходит проявление лидерских качеств, позволяющих осуществлять анализ, синтез и организационный контроль во всех сферах социума, в том числе в сфере педагогических взаимоотношений.
2. Лидерство сущностно отличается от руководства, воплощая неформальный аттитюд проявлением. Тем не менее, лидерство представляется предпочтительней в педагогической сфере, так как данный феномен основан на эмоциональном восприятии личности лидера, что является необходимым для формирования профессиональных навыков подрастающего поколения, а также символизирует просвещенческий потенциал фигуры учителя и педагога.
3. Лидерство в педагогической сфере имеет ряд принципиальных особенностей. Неотъемлемыми качествами лидера-педагога необходимо считать наличие организаторских способностей руководителя, коммуникативных навыков, профессиональной компетенции, личных качеств, позволяющих сформировать образ учителя как пример для идентификации и репрезентатора  ценностей референтной социальной группы для педагогического коллектива, коллег, родителей и обучающихся.
4. Формирование лидерских качеств у подрастающего поколения является одной из первостепенных задач образовательного процесса, так как без них невозможно развитие профессиональных компетенций и успешной адаптации к изменяющимся условиям современного социума. Работа по их формированию должна проводиться на всех этапах образовательного процесса с применением психолого-педагогического сопровождения, важнейшую роль в котором принадлежит фигуре личности-преподавателя.

Теоретическая и методологическая значимость исследования заключается в разработке понятия лидерства  как педагогического, социального  феномена, который имеет практическое воплощение в сфере педагогики и организационных структурах в целом. Положения, выводы и материалы диссертации могут быть использованы при дальнейшем анализе феномена лидерства, а также в составлении учебных программ и спецкурсов по лидерологии, социальной психологии, теории организации, педагогике. Практическая значимость исследования определяется возможностью применения полученных выводов в рамках деятельности кадровых агентств, отделов управления персоналом, образовательных учреждений.

Структура магистерской работы. Диссертационное исследование соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения и списка использованных источников и литературы.

Глава I Феномен лидерства как объект междисциплинарных исследований

§1.1 Феномен лидерства: теоретический опыт зарубежных исследователей

Феномен лидерства привлекает внимание теоретиков с древнейших времен, что, прежде всего, обусловлено важностью исследуемого предмета в общественной жизни. В дистинкции «личность – общество» акцент смещается на исследование доминирующей личности, проявляющей личностное начало, волю, ответственность, самостоятельность в социуме. В центре многогранного феномена лидерства находится человек, что обуславливает междисциплинарный характер проведенных исследований и наличие широкого круга подходов.

Слово лидер происходит от англосаксонского корня «lead», которое переводится как «дорога», «путь» и связан с глаголом «leaden», означающем «путешествовать», «идти». Именно этими словами обозначался курс судна в море, а лидерами называли людей, показывающих путь.

Первые исследования отдельных аспектов лидерства встречаются у античных мыслителей, среди которых стоит отметить историков Геродота, Фукидида, Полибия, Плутарха, Иосифа Флавия, Тита Ливия, Тацита, Светония. Среди античных философов роль человека и онтологию власти рассматривали Сократ, Платон, Аристотель, Сенека.

Историки рассматривали лидерство через призму исторических личностей. Так, Геродот и Плутарх выделяли в трактате значимые исторические фигуры, рассматривая исторический процесс через этапы их жизненного пути, сопряженные с изменениями общества. Именно у правителей наиболее выражены параметры лидерства, полагают античные философы. Именно в рассуждениях о правителях актуализируется данная тематика в трудах античных философов.

Платон, рассматривая феномен лидерства в работе «Государство», выделил три типа лидеров:

1. Философ – государственный деятель, управляющий республикой на основе разума и справедливости.
2. Военачальник – защитник государства и лидер, подчиняющий других людей своей воле.
3. Деловой человек – лидер, обеспечивающий удовлетворение материальных потребностей.

Следует отметить, что Аристотель выделял положительные и отрицательные формы власти. К правильному типу государственного устройства относятся монархия, аристократия и демократия как власть одного, немногих и многих соответственно. Второй отрицательный тип власти им отождествляется с  деспотией, монархией и республикой^[32]. Исследуя морфологию государственного устройства, Аристотель представляет идеальный вариант, в котором у власти оказываются лучшие, наделенные добродетелями правители.

Большое влияние на современные исследования лидерства в политических структурах оказали труды Плутарха, в которых он анализировал биографии выдающихся греков и римлян, и исследование Н. Макиавелли «Государь». Н.Макиавелли выделяет среди основных качеств правителя умение учитывать человеческие интересы, потребности, чтобы умело управлять ими. «Человек, управляющий подданными, должен быть скорее строгим, чем милосердным, если он хочет держать их в повиновении и не позволять им презирать слишком милостивую власть. Но эта строгость должна быть настолько умеренна, чтобы не порождать ненависти, потому что ни один монарх не имел выгоды быть ненавидимым».^[33] Основываясь на этом положении, автор выстраивает методику эффективного лидерства в управлении обществом.

В XIX веке исследователи активно обращаются к феномену лидерства, создавая концепции его понимания в рамках философии, психологии, социологии. В этот период поиск концентрируется в антропологическом аспекте, занимаясь разработкой теории сверхличности. Ф.Ницше, рассматривая лидерство через призму творческого инстинкта человека, отмечал мораль как помеху к нему. Движимой силой великих личностей он считал волю к власти^[34].

К этому периоду относятся знаковые работы Г.Спенсера, Т. Карлейля, Ч. Ломброзо и Ф. Гальтона. Так, в своих трудах Г. Спенсер (1880) описывал народы дикарей-дамар, которые по природе своей и характеру являются рабскими и с радостью «восхищаются каждым, кто решится взять власть над ними»^[35].

Ч. Ломброзо предложил «психиатро-зоологическую» теорию героя, согласно которой развивающееся общество нуждается в людях-героях. Они  обладают большой энергией, но по природе своей являются психически ненормальными. Ученый приводил в пример М. Лютера, Э.Шопенгауэра, О. Конта и др. С тех пор в зарубежной науке сохранилось убеждение считать стремление к лидерству патологией, которое присутствует и в настоящее время.

В 1841 году вышло произведение Т. Карлейля «Герои и героическое в истории», в котором автор провозгласил «культ героев». Ученый считал, что биографии великих людей и составляют историю человечества. Т.Карлейль утверждал, что каждый человек может стать героем, если он является необыкновенным, даже  злодей. Таким образом, появился особый тип лидера  – отрицательный.

Автор учения о наследственности таланта Ф. Гальтон оказал наибольшее влияние на ученых XIX века. В главе своей книги «Стадные и рабские инстинкты» (1879) он высказал идею, что существуют заурядные  люди, имеющие рабские наклонности и уклоняющиеся от ответственности, что является результатом стадной жизни, но существуют и редкие особи, отличающиеся выдающимися качествами и природными задатками вожака. Ф. Гальтон впервые сделал сравнение лидера группы людей и вожака сообщества животных, что по-прежнему актуально и в наши дни.

Написанный под влиянием Ф.Гальтона труд А. Жоли «Психология великих людей» исследует примеры гениальности. Автор анализирует последовательность рождения гениальных детей в семье, которые затем становились выдающимися личностями. Также, в рамках психоаналитического подхода, А. Жоли высказал идею, что гениальные качества ребенок наследует от матери. Современные западноевропейские и американские ученые продолжают изучать факторы порядка рождения детей в семье  и их влияние на лидерство.

В начале XX века появилось новое направление исследования лидерства – когнитивизм, связанный с работами К. Левина.

Французские социологи Г. Тард, Г. Лебон и итальянский ученый С. Сигеле относятся к представителям расцвета описательного периода лидерологии. Данных авторов объединяет проблема взаимоотношений толпы и героя и проблема воздействия героя на толпу. Так, Г. Тард считал это взаимодействие гармоничным, т.к. один хочет повелевать, а второй – подчиняться с «почти любовной снисходительностью к обожаемому господину»^[36].  В дальнейшем идеи Г. Тарда получили развитие в работах З. Фрейда, социальных психологов и в современных исследованиях политического лидерства.

Следует отметить, что психоаналитическая школа З. Фрейда не оказала существенного влияния на изучение феномена лидерства, однако идеи, высказанные в работах: «Тотем и табу», «Психология масс и анализ человеческого «Я» стали опорой для дальнейшего развития лидерологии опосредованно.

По мнению З.Фрейда, вождь заменяет массе отца и обладает следующими качествами:

1.  никого не любит, кроме себя;
2.  самоуверен и самодостаточен;
3. имеет большую силу;
4. обладает свободой сексуального наслаждения;
5. подавленная сексуальность сублимируется в стремление к власти, к лидерству;
6.  стремление к власти представляет собой форму невроза;
7. желание власти является проявлением мужественности и активности, а мазохистское стремление подчиняться – женственности и пассивности.^[37]

После теорий З.Фрейда  исследование феномена лидерства проводилось в связи с маскулинной ролью и с проявлением человеческой сексуальности. По этой причине слабо исследовалась проблема женского лидерства. В настоящее время теория психоанализа используется при изучении гендерной идентичности лидеров, а также в исследовании природы нарциссизма, присущего лидерам^[38].

Немецкий ученый М. Вебер в начале XX века впервые применил понятие харизматического лидерства, описывая магическое влияние лидера на толпу, способность быть примером и «заряжать» своей энергией. Изучая политических лидеров, обладающих харизмой, таких как У.Черчиль, А.Гитлер, Ф. Рузвельт, американские исследователи активно используют характеристики «харизматической личности». Она характеризуется такими параметрами, как:

1. обмен энергией;
2. внушительная внешность;
3. независимость характера;
4. хорошие риторические способности;
5. комфортное восприятие восхищения своей личностью;
6. достойная и уверенная манера держаться и т.п.^[39] 

В 1920-1930-е годы появилось новое направление в изучении лидерства – «Теория черт», объединившая целую группу исследователей. В их числе Е. Хантер, Е. Богардус, Т. Ньюкорм, Л. Зелиш, А. Джордан, Дж. Гейер, Л. Эскерсон, Г. Беллингрес, Дж. Бернард, Е. Флеминг, О. Келдвелл, Ш. Лехман и  другие.

Представители данного подхода направляли свои усилия на поиск универсальной лидерской черты или набора черт, пытались ранжировать лидерские качества по степени значимости, например, интеллект, инициативность, ответственность и др. Способность к лидерству рассматривалась как одаренность, умение быть в центре любой группы от дошкольников до пожилых людей.

Так, Д.Майерс в качестве лидерских качеств выделял уверенность в себе, наличие убедительных представлений о желаемом положении дел и способность донести их до окружающих в понятной форме. При этом, по его представлению, лидера отличает запас оптимизма и веры в свой коллектив, что необходимо для стимулирования их к действию. При этом лидеру присущи незаурядность, энергичность, добросовестность, покладистость и эмоциональная устойчивость.

Исследователи Д.Первин и Р.Хоган отмечают несколько групповых качеств. Лидеру присущи, согласно мнению авторов:

 1) экстраверсия, включающая напористость, энергичность, активность;

2) невротизм, предполагающий эмоциональную стабильность и уверенность;

3) сознательность, под которой автор понимает организованность, ответственность, надежность, настойчивость;

4) доброжелательность, которая основана на сотрудничестве, отсутствии эгоизма и доброте лидера.

В конце 1940-х годов возникло несколько объемных исследований лидерских черт. К. Берд выявил 79 черт в 20 исследованиях, В. Иен Киз – обобщил 74 работы, в которых описывались военные лидеры. Р. Стогдилл в 1948 году сделал анализ 124 работ, изучавших 28 групп черт лидеров. В дальнейшем теория черт потерпела поражение. Однако типологические патеры личности лидера, предложенные  Р. Стогдиллом, заслуживают особого внимания.

Проанализировав данные, полученные Р. Стогдиллом можно придти к следующим выводам:

          1.Черты лидера изменчивы в зависимости от возраста и пола.

           В этом случае можно говорить о наличии не только различных, но и общих черт по возрасту и полу.

          2. Черты лидера изменчивы в зависимости от направленности лидера.

Исследовались черты обычных и девиантных лидеров-подростков мальчиков и девочек, а так же в различии черт у криминальных, студенческих и армейских лидеров.

          3.Черты лидера изменчивы в зависимости от рода занятий.

При этом исследователь выделял в лидере ум и интеллектуальные способности, преобладание над другими, а также знание дела, уверенность в себе и энергичность^[40].

Исследователи выделяли отличия и активность у лидеров студенческих направлений, спортивных лидеров, редакторов газет и участников студенческих клубов. Рассматривались разные типы лидеров (государственные, религиозные, военные, революционные), их различия по физическим и эмоциональным качествам, интеллекту, настойчивости и самоуважению.

Таким образом, было обнаружено три лидерских стиля лидеров-дошкольников:

1) инструментальный (вовлекающий других детей в конструктивные игры);

 2) социальный (нацеленный на сотрудничество);

 3) «гангстерский» (лидер добивался личных целей с помощью силы и подчеркнутого неуважения к другим.^[41]

4.Изменчивость лидера в зависимости от ситуации.

Анализировалось поведение лидеров-подростков мужского пола, которые проявляли доминантность и подчиненность в различных условиях (в школе и дома); поведение детей в начальной школе, которые демонстрировали лидерские и нелидерские качества  в разных экспериментальных ситуациях.

Теория черт спустя полвека была признана самим Р. Стогдиллом как недооценивающая личностный фактор лидеров. Он констатировал, что исследования К. Берда, В. Иен Киза и его самого опирались на ситуативную природу лидерства. Однако во второй четверти XX столетия были заложены важные основы лидерологии, появилась перспектива создания разнообразных методик для изучения лидерства.

В 1950-1970-е годы XX века возникли три основные тенденции в изучении феномена лидерства: ситуационный, личностный и интеракционистский подходы.

Ситуационный подход зарождался параллельно «теории черт». Не обнаружив универсальной лидерской черты, исследователи стали рассматривать лидеров в различных ситуациях. Сама «ситуация» понималась очень широко (характеристика группы, физические условия существования группы, представления членов группы о ней самой и т.д.).

Среди исследователей ситуационного направления следует отметить Ц. Джибб, Т. Хэйтлин,  Дж. Френч, Э.  Хартли, Х. Вебб, Т. Адорно и др. В контексте ситуационного подхода возникли несколько конкретных концепций:

— функциональная теория (лидер, как функция группы) – Т. Сэнфорд, Э. Холландер, Х. Вебб, Т. Адорно;

— континиуумная модель лидерства (активная позиция последователей в отношениях с лидером) – Дж. Холландер, Х.Вебб.    

Однако, ситуационный подход, несмотря на то, что он постоянно обращался к личности лидера, не смог открыть «секрет» лидерства, однако был ценным для развития лидерологии и актуализируется в современных исследованиях^[42].

Личностный подход также является отголоском «теории черт», т.к. снова обращает внимание на качества личности, которые позволяют ей стать лидером. Также следует отметить взаимное влияние друг на друга ситуационного и личностного подходов.

В 1970-х года среди качеств личности лидера выделяют тревожность, эмпатию, адекватность восприятия и жизненный опыт, а также исследуются речевые характеристики.

Обзорные  материалы Р. Стогдилла, Р. Манна, и К.Джибба позволяют увидеть общие тенденции в личностном подходе. Облик лидера становится более четким, изменяются требования к лидеру, появляется новая кооперативная модель лидера, нацеленная на демократичность и сотрудничество.

Интеракционистский подход объединил в себе две точки зрения: личностный и ситуационный подходы. Исследователи считали, что личностный и ситуативный факторы между собой взаимодействуют.

В рамках данного направления изучаются несколько переменных: личность лидера; личность последователей; группа; ситуация; восприятие лидером последователей; восприятие последователями друг друга и т.п. Среди представителей данного направления следует отметить Ц. Джибба, Р. Стогдилла, К. Клифорда, Т. Коха, Ф. Фидлера, Т. Хэммера, В. Шутца, С. Грина, М. Бони и др.

В 1960 году появилась вероятностная модель лидерской эффективности Ф. Фидлера, ставшая весьма популярной. В ее содержании используются и личностные, и ситуативные переменные. Основными положениями теории являются: групповая эффективность, стиль лидера, благоприятность ситуации, включающая в себя три параметра (атмосфера в группе, структурированность задач и сила власти лидера). Для всех параметров были разработаны специальные шкалы^[43].

Вероятностная модель Ф. Фидлера вызвала большой интерес у исследователей лидерства. Подход  критиковали за статичность, когнитивистский характер, ненадежность полученных эмпирических доказательств и за то, что она не учитывает важные переменные, такие как размер группы, личностные качества, мотивации последователей и т.д. Ф. Филер отнесся к критике адекватно и скорректировал вероятностную модель, что способствовало стимулированию изучения лидерства, но не оправдало надежд на раскрытие феномена «тайны лидерства».

Мотивационно-целевые теории основаны на идее мотивации лидера на достижение группой определенной цели. Возник целый ряд мотивационно-целевых концепций, среди которых теория Р. Кеттелла, подход Университета Огайо, теория Р.Хауса и т.д.

По мнению Р. Кэттелла, лидерство проявляется при взаимодействии между целями лидера и потребностями последователей. Главная функция лидера –  достижение групповых целей.

Подход ученых университета Огайо до 1990-х годов стал одним из наиболее популярных в США и других странах. Его разработкой занимались такие ученые, как Дж. Хэмпфилл, А. Кунц, Р. Стогдилл, С. Кэролл и другие. Для изучения лидерских черт были разработаны опросники, которые получили название «Лидерские шкалы штата Огайо».

Теория Р. Хауза получила название теории «путь-цель». В ее содержании сочетались модель Фидлера и достижения ученыхУниверситета Огайо. Идея Р. Хауза была принята благосклонно и вначале имела много сторонников: Дж. Шеридан, Дж. Деслер, К. Доуней, Дж. Слокум, Симс и др. После экспериментальных исследований получились смешанные результаты, которые подтверждали и опровергали содержание отдельных положений теории. Однако, после корректировки модели, спустя двадцать лет, теория все равно оставалась популярной.

Исследовательская программа Р. Стогдилла рассматривает взаимодействие между лидером и членами группы. В его программу входили три основные переменные: характеристики лидера; характеристики последователей; характеристики группы. Затем Р. Стогдилл добавил четвертую переменную – критерии (удовлетворенность последователей, принятие последователями лидера, групповая продуктивность, групповая мотивация, групповая сплоченность.

Следует отметить, что основная идея, к которой пришли исследователи Ф. Фидлер и Р. Стогдилл, заключается в том, что лидерство должно изучаться одними и теми же методиками, но в разных группах.

Гуманистический подход сконцентрировал свой взгляд на последователе с учетом представлений о разных уровнях потребностей человека: Д. Мак-Грегор, К. Эрджирис, Р. Блэйк, Р. Лайкерт и Дж. Моутон. Так, К. Эржирис разработал теорию «Интеграция индивида и организации», которая рассматривала конфликт между индивидом и организацией. Д. Мак-Грегор создал «теорию Х», которая рассматривала базовые потребности человека и «теорию Y», ориентированная на высшие потребности, такие как автономия и самоактуализация. Теории раскрывали два типа установок лидера в организации по отношению к подчиненным.

Р.Лайкерт, являясь представителем Мичиганского университета, в своем издании «Человечная организация» описывал менеджмент, центрированный на работнике. Он считал, что лидер должен учитывать ценности, ожидания и личностные особенности подчиненных. Р. Лайкерт выделил четыре базовых лидерских стиля и свое предпочтение отдавал последнему:

1. Эксплуататорско-авторитарный.

2. Благосклонно-авторитарный.

3. Консультативно-демократический.

4. Партисипативный.

Разработкой концепции Университета Огайо занимались Р.Блейк и Дж. Моутон, трансформировав ее в концепцию «менеджерская решетка», которая графически представляла из себя вертикальную и горизонтальную оси. Первая изображала заботу о людях, а вторая – заботу о производстве и продуктивности. Шкалы ранжировись от 1 до 9 баллов и в зависимости от показателей указывали на 5 лидерских стилей^[44].

Другим направлением стала концепция Т. Джекобса «Теория социального обмена», основанная на социальном обмене между лидером и последователями без использования власти. Согласно его теории каждая сторона должна удовлетворять ожидания другой стороны для достижения групповой цели.

В зарубежной лидерологии конца XX века наметился расцвет двух областей лидерологии – политической и организационной. Сформировались два новых подхода – гендерный и культуральный. Личность политических деятелей, их внешнеполитические явления стали основным предметом изучения политической лидерологии. Данная проблема изучалась с позиций психоаналитического, необихевиорального и типологического подходов.

Лидерство в организационной психологии проявилось в интерпретационном подходе – к личности и к лидерству в целом. Диадический подход (LMX) был революционным. В противовес групповой природе лидерства ставился вопрос о диадической составляющей лидера и о процессе взаимодействия с подчиненными. Авторами данного подхода являлись Г. Грайен и его многочисленные соавторы: Ф. Дэнсей, Д. Оррис, В. Хейгей, Д. Дюшон, Т. Тэйбер, Т. Скандура и др. Данная теория, несмотря на критику, остается до сих пор одной из наиболее популярных. Несмотря на узкий подход, невнимание к важнейшим ситуационным переменным, теория оказалась промежуточной между транзакционным и трансформационным подходами.

Стоит отметить, что большое внимание в работах ученых конца XX века уделялось харизматическому лидерству. Авторы направления (М. Вебер, Б. Басс, Дж. А. Конжер, А. Бейер и др.) считают харизматическими следующие характеристики лидера:

— стратегическое предвидение и его демонстрация;

— вдохновляющее воздействие на последователей;

— впечатляющие способности к менеджменту;

— предвидение кризисных ситуаций;

— умение вызвать доверие у последователей^[45].

Из данного направления можно выделить следующие концепции: атрибутивная модель (Дж. Конжер и Р. Канунго);

-психоаналитическая парадигма (Кетц де Врейз);

-харизма и теория преданности (Д. Эбербах, Дж. Боули);

-сохранение целостной культуры организации (Р. Трайс, А. Бейер).

Среди всех харизматических концепций особое место занимает трансформационное лидерство. Усиление роли последователей, изменение функций лидера и его понимания – современные тенденции в современной зарубежной лидерологии.

Таким образом, для зарубежных исследователей феномена лидерства характерна гетерохронность в существовании различных подходов. Некоторые теории сразу отвергались научным сообществом, другие, более поздние и ранние  рассматривались одновременно. В 1970-е годы вопрос женского лидерства еще, практически, не рассматривался. Культуральный подход так же не был реализован в достаточной степени. Обе эти тенденции найдут свое воплощение только в последней четверти XX века.

Резюмируя сказанное, следует отметить, что труды зарубежных авторов положили начало лидерологии. Внимание античных философов к историческим личностям позволяет сделать вывод о важности феномена лидерства с древнейших времен. Концепции лидерства, рассматриваемого в условиях управления социальными процессами, оказали влияние на дальнейшее становление данной отрасли знания. Западноевропейские исследователи XIX-XX   вв. предлагают широкий спектр подходов и концепций к осмыслению исследуемого феномена. Следует подчеркнуть заслуги представителей группы «Теория черт», осмысливших основные характеристики лидера. Актуальным для исследования феномена лидерства представляется интеракционистский подход, сочетающий анализ личностных качеств лидера и ситуативные процессы, в которых эти качества проявляются. При этом следует учитывать важность харизматического лидерства, важного при исследовании феномена в педагогической культуре.

§1.2 Лидерство как объект исследования отечественных научных школ

Разработка феномена лидерства в отечественной науке отличается от исследований зарубежных ученых. Это связано с политическим укладом в ХХ веке, когда господствующая идеология диктовала осторожное обращение с данным вопросом. Первые работы советского периода появились в трудах психологов, таких как Н.К. Михайловский, Л. Войтоловский, А.Ф. Лазурский и В.М. Бехтерев. Они изучали феномен, основываясь на анализе детских групп, рассматривая лидерство в контексте вожачества. Работы имели описательный характер, соответствуя социально-политической ситуации. По этой причине говорить о появлении научного интереса к лидерству в отечественной науке можно, начиная с 1920-30-х годов^[46].

Этот период в советской науке соответствует подъему педологии, психотехники, рефлексологии, реактологии и зоопсихологии. Именно в рамках этих направлений исследовалась личность лидера, а также методики и типологии его изучения. К этому периоду относятся гендерные проблемы лидерства, девиантное лидерство, а также концепции конкурентного и кооперативного лидерства.

Так, в трудах Н.К.Михайловского исследуется взаимоотношения «лидер-последователь», основывающиеся на подражании. В своих работах «Герои и толпа» (1882), «Еще о героях» (1891), «Еще о толпе» (1893) исследователь рассматривает не только психологию лидера, а и следующих за ним людей. В своих работах автор указывает на качества, которыми должен обладать лидер: необычность, возраст, пол, способность воодушевлять толпу и т.д. Большое внимание Н.К. Михайловский уделяет требованиям среды, считает, что именно количество последователей делает человека героем. Для успеха лидера он выделяет три необходимых условия: личностные качества героя, характер общественного строя страны и степень современности и уместности предпринимаемого дела. Еще в XIX веке Н.К. Михайловский особенно подчеркивал влияние фактора культуры на проявление лидерских качеств, хотя к подобным выводам современные исследователи пришли совсем недавно^[47].

Рассматривая взаимоотношения лидера и толпы исследователь Л. Войтоловский акцентировал свое внимание на нестабильную позицию героя. По его мнению, герой выражает стремления и желания толпы. Он утверждал, что толпа может ниспровергнуть лидера в любой момент, как только он перестанет быть нужным. В научных трудах ученого четко прослеживается коммунистическая идеология. Л. Войтоловский утверждал, что герой может быть и коллективным явлением, например партия. В отношении народа лидер выполняет функцию призыва к определенному действия, основываясь на их чувствах и задавая направление реализации их воли^[48].

Тема вожачества исследуется в трудах А.С.Залужного, который рассматривал природу лидерства с позиции вожаков. Выделяя несколько типов исследуемого феномена, автор использовал категории ситуативных и постоянных лидеров, организаторах и дезорганизаторах. Типологией вожачества занимался Д.Б.Эльконин, выделяя диктаторов, эмоциональных организаторов и интеллектуальных рационализаторов. Половые различия детских лидеров можно отметить в трудах Е.А.Аркина^[49].

Для работ этого периода характерно простое бездоказательное высказывание своего мнения по проблеме лидерства, основанное на исторических или литературных примерах. Экспериментальное изучение феномена лидерства началось в работах А.Ф. Лазурского и В.М. Бехтерева. А.Ф. Лазурский создал знаменитую классификацию личностей, В.М. Бехтерев указал способ управления толпой –  организацией. Оба ученых специально проблемой лидерства не занимались, но их труды были полезны для развития лидерологии.

Во взаимоотношениях личности и коллектива В.М. Бехтерев отстаивал мысль о главенстве личности. Из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Он выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотносительной деятельности, изучая, что происходит с личностью, когда она становится участником коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах, посвященных влиянию внушения на деятельность человека, В. М. Бехтерев впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии.

Доказывая, что развитие личности невозможно без коллектива, В. М. Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как коллектив стремится подавить личность и навязать ей свои стереотипы.

Общественные шаблоны, как полагает В. М. Бехтерев, ограничивают личность и ее деятельность, лишая ее возможности свободно проявлять свои потребности.

Личная свобода и общественная необходимость, индивидуализация и социализация – две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции. При этом самоопределение личности представлялось В. М. Бехтереву подвижным процессом, равнодействующая которого постоянно смещается то в одну, то в другую сторону.

Взгляды А. Ф. Лазурского на природу и структуру личности формировались под непосредственным воздействием идей В. М. Бехтерева в период совместной работы в Психоневрологическом институте. В представлении А. Ф. Лазурского личность представляет собой единство двух психологических механизмов. С одной стороны, это эндопсихика – внутренний механизм человеческой психики, который обнаруживает себя в таких основных психических функциях как внимание, память, воображение и мышление, способность к волевому усилию, эмоциональность, импульсивность, т. е. в темпераменте, умственной одаренности и характере. В основном это врожденные качества^[50].

Другую существенную сторону личности, по мнению А. Ф. Лазурского, составляет экзопсихика, содержание которой определяется отношением личности к внешним объектам, среде. Экзопсихические проявления всегда отражают на себе внешние, окружающие человека условия. Обе эти части связаны между собой и влияют друг на друга. Например, развитое воображение, обусловливающие склонности к творческой деятельности, высокая чувствительность и возбудимость, располагающие к занятиям искусством. Внешние условия жизни детерминируют соответствующее поведение. Процесс адаптации личности в социуме может иметь как положительный, так и отрицательный вектор развития. В соответствии с этим тезисом, А. Ф. Лазурский выделяет три психических уровня. Низший уровень характеризует максимальное влияние внешней среды на психику человека. В этом случае, окружение подавляет человека и его эндоособенности, формируя противоречие между способностями личности и его профессиональными навыками. Средний уровень предполагает большую возможность приспособиться к окружающей среде, найти в ней надлежащее место. Более сознательные, обладающие большей работоспособностью и инициативой, люди выбирают занятия, соответствующие их склонностям и задаткам. На высшем уровне психического развития процесс приспособления осложняется тем, значительная напряженность, интенсивность душевной жизни, заставляет не только приспособиться к среде, но и порождает желание переделать, видоизменить ее, сообразно своим собственным влечениям и потребностям. Иными словами, здесь скорее мы можем встретиться с процессом творчества. Именно в последнем случае духовное богатство, сознательность, скоординированность душевных переживаний, заложенные в экзопсихики восходят к максимальному уровню, а эндопсихика выступает в качестве ее естественной основы. Важнейшими среди экзопсихических категорий, по мнению А. Ф. Лазурского, являются альтруизм, знание, красота, религия, общество, внешняя деятельность, система, власть.

В отечественной теории встречается модная для зарубежных исследователей идея сексуальности лидеров. Отечественные ученые 1920-1930-х годов активно знакомились с зарубежным опытом: изучали личностные особенности лидеров, их половые различия, создавали различные типологии. Иногда советские ученые опережали своих зарубежных коллег. Известный зоопсихолог В.А. Вагнер  в своей типологии выделил вожаческий тип, характеризующийся повышенной половой функцией, эгоизмом и честолюбием.

Е.А. Аркин внес большой вклад в развитие отечественной лидерологии, создав программу-методику для изучения вожачества постредством исследования половых различий лидеров детских коллективов. Типологию стилей руководства разработал психотехник Н.А. Витке. Проблемой вожачества занимались также П.П. Блонский и А.С. Макаренко.

Однако, в конце 1930-х годов социальная психология как отдельная область стала не востребованной, поэтому в изучении лидерства возник пробел до 1960-х годов. В период после 1960-х годов в отечественной науке можно выделить пять известных школ, занимающихся изучением феномена лидерства:

1. Ленинградско- петербургская — Е.С. Кузьмина (1967).
2. Ленинградско- петербургская – Б.Д. Парыгина (1973).
3. Курско- костромская – Л.И. Уманского (1972).
4. Московская – А.В. Петровского (1980).
5. Московская – Р.Л. Кричевского (1977).

Естественно, лидерство изучалось и другими отдельными учеными. Но вышеперечисленные школы являлись наиболее яркими представителями лидерологии. Так, Ленинградско-петербургская школа Е.С. Кузьмина включала в себя сочетание зарубежных и отечественных достижений. Были проведены и описаны многочисленные экспериментальные исследования, по итогам которых составлялись практические рекомендации в направлении управления, разработаны программы обучения коммуникативным навыкам для лидеров и руководителей.

Представителями школы Е.С. Кузьмина являлись: Н.В. Бахарева, Т.В. Бендас, Ю.Н. Емельянов, А.И. Захаров, С.С. Михеева, Ю.П. Степкин, В.А. Чикер и многие другие. Данное направление было одним из наиболее многочисленным по количеству известных ученых.

В Ленинградской школе Б.Д. Парыгина была создана наиболее полная типология лидеров, обобщающая достижения лидерологии в целом. Ученый, его ученики и сотрудники четко разграничили понятия лидерства и руководства при помощи специальных методик для экспериментального изучения феномена.

В 1970-х годах отечественные исследователи сделали первые попытки дистинктировать понятия лидерства и руководства. В рамках социальной психологии они определялись как свободное и неформальное начало в противовес официальному.

Б.Д.Парыгин провел демаркационную линию следующим образом.

— руководитель назначается официально, тогда как лидерство происходит под неформальным началом;

— руководитель обладает законными правами в отличие от лидера, ими не обладающего;

— руководитель несет персональную ответственность за действия коллектива.

По мнению А.А.Урбановича, различие можно зафиксировать в следующих пунктах:

— в процессе функционирования руководство выступает как процесс правового регламентирования коллектива, а лидерство основано на психологической самоорганизации его представителей в процессе совместной деятельности;

— различие находится в социальных ролях, где руководитель олицетворяет власть, а лидер персонифицирует групповые потребности;

— в случае руководства регламентация деятельности происходит на основе закона и правовых норм, а лидер ориентируется на морально-психологические нормы;

— во внешних коммуникациях руководитель представляет коллектив, а лидер ориентирован на внутригрупповые взаимодействия;

— руководство выступает как стабильное явление, в отличие от лидерства, зависящего от настроения группы.

Л.И. Уманский со своими последователями занимался разработкой проблемы лидерства в рамках Курско-костромской школы. Ученый и его ученики А.С. Чернышев, А.Н. Лутошкин, Е.М. Зайцева, Т.Л. Крюкова, И.Н. Логвинов и другие последователи отличались оригинальным подходом к изучению феномена лидерства. Представители Курско-косторомской школы разработали своеобразные методики для лабораторного изучения лидерства, изучали девиантное поведение лидеров и создали специальные обучающие программы для лидеров (Уманский Л.И., Френкель И.А., Лутошкин А.Н. и др., 1972; Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., 2005 и др.).

Результатом деятельности  Московской школы А.В. Петровского стало создание теоретической топологической модели деятельностного опосредования лидерских черт. Р.Л. Кричевский и его соавторы по Московской школе  И.Б. Антонова, С.В. Ковалев, В.П. Соловьев и др. изучали механизмы лидерства в группах школьников, студентов, в спортивных командах. Ученые, обобщив передовой зарубежный опыт, рассмотрели феномен лидерства как ценностный обмен между лидером и группой, изучили факторы дифференциации и личностные детерминанты.

Заслугой отечественной лидерологии данного временного периода был подход к лидерству с позиций уровня развития группы. В зарубежной практике такой опыт отсутствовал. В 1970-1980-х годах отечественные ученые занимались исследованием половых различий лидеров. В дальнейшем этой проблеме уделялось мало внимания ученых.

Таким образом, несмотря на господствующую коммунистическую идеологию, отечественные ученые смогли заложить качественную основу для последующего изучения феномена лидерства. Теоретические положения и результаты экспериментальных исследований того времени стали классическими достижениями отечественной лидерологии.

Последняя четверть XX века с середины 80-х годов ознаменовалась экономическими и демократическими преобразованиями в отечественной лидерологии. С появлением новых представителей общества (предприниматели, депутаты, представители бандитских группировок) в изучении феномена лидерства появились новые объекты.

Политическая лидерология – активно развивающееся направление в современной политической психологии. В работах Е.В. Егоровой (1983), С.Р. Пантилеева (1992), В.А. Фролова (1992), Е.Б. Шестопал (1996) и других авторов рассматривались проблемы анализа личности президентов,  их коммуникативные способности и имидж, лидерство в системе «депутат-избиратель» и многое другое.

Появилось понятие спортивного лидерства, которое рассматривало черты популярных спортивных лидеров (В.Д. Гончаров (1971), В.И. Румянцева (1983), Р.Л. Кричевский (1985) и др).

Вопросами лидерства в учебных группах занимались Е.М. Дубовская (1984), Т.М. Щеглова (1987), Н.М. Комарова (1997) и др..

Проблема девиантных лидеров по-прежнему является недостаточно изученной. Работа М. В. Полянского (1991) по исследованию и профилактике лидеров с отрицательной направленностью в воинских коллективах является редким явлением в конце XX  века.

В данный период появился особый интерес к проблеме полового деформизма (В.И. Румянцев (1989), Н.В. Ходырев (1997), Т.В. Бендас (1999, 2000).

Возрастная лидерология – новый аспект в современной науке, в рамках которой рассматривались вопросы лидерства дошкольников, школьников, пожилых и старческих представителей человеческого рода. Также появились современные сравнительные исследования лидеров разного возраста в трудах Н.В. Сахаровой, Ю.В. Долинской (2000) и др.

Интерес к культуральному аспекту лидерства появился сравнительно недавно. Исследователи Г.С. Никифоров (1997), А.Л. Свенцицкий (1986), Н. Лебедева (1999), С.В. Соловьева (1987), Бендас Т.В. (1988) занимались вопросами изучения феномена лидерства в разных культурах в области этнического и семейного лидерства.

В конце XX века появились новые концепции лидерства: структурно – функциональная концепция спорта В.И. Румянцевой; концепция ценностного обмена Р.Л. Кричевского; концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности менеджеров Г.С. Никифорова и др.

Таким образом, завершая теоретический обзор достижений отечественной лидерологии, можно сделать вывод о сближении позиций и зарубежной наукой в области изучения феномена лидерства.

В заключение следует отметить, что труды отечественных исследователей оказали значительное влияние на понимание феномена лидерства. Проведенные различия между лидером и руководителем, анализ ситуативного взаимодействия лидера и его последователей представляются актуальными и востребованными в современных исследованиях. Действуя в рамках сложившейся социокультурной ситуации, отечественные исследователи рассматривали аспекты проявления лидерства в подростковой среде, формируя типологию поведенческих типов. Важное значение имеет исследование внутренних и внешних факторов лидерства, которые необходимо учитывать при формировании стратегий образовательного процесса.

Глава 2 .Исследование феномена лидерства в педагогической сфере

2.1. Особенности  лидерства в педагогической сфере

В условиях политического и социально-экономического развития России проблема выявления и формирования потенциальных лидеров в разных сферах жизни является первостепенной. Подготовка будущих лидеров становится стратегической задачей государства, решение которой связано с обеспечением соответствующих психолого-педагогических и организационных условий для формирования лидерских качеств и развития лидерского потенциала в учебно-воспитательном процессе, как в школе, так и в рамках высшего профессионального образования. Подготовка лидеров напрямую зависти от наличия лидерских качеств у учителей, что обуславливает необходимость создания у педагогов в процессе получения профессионального образования определенных психолого-педагогических условий.

Лидерство как психолого-педагогический и социальный феномен представляет собой сложный многогранный процесс, который может быть охарактеризован с различных позиций, при этом одной из наиболее важных характеристик лидерства является его структурный характер. Среди основных подходов наиболее часто встречаются такие параметры, как лидерские качества, лидерское поведение и ситуация, в которой действует лидер.

Лидером в педагогической деятельности выступает представитель педагогического коллектива и руководитель ученической группы, обладающий высоким авторитетом и влиянием, способный сформировать и координировать совместную деятельность в учебно-воспитательном процессе, а также транслирующий активную жизненную позицию.

По мнению Л.Д.Столяренко лидер обладает определенными чертами характера. Автор выделяет такие качества, как уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность, доскональное знание своего дела, сильную волю, умение понять психологические особенности людей, а также наличие организаторских способностей.^[51] При этом исследователь отмечает, что наличие данных качеств не делает человека лидером, и в то же время, кто-то, не обладающий ими, может занять данную позицию.

Представитель американской психологии Д. Майерс концептуализирует лидерство в виде процесса, в котором доминантная личность ведет за собой группу, мотивируя ее представителей к определенному стилю поведения.^[52] С этой позицией схожи воззрения Л.Д.Столяренко и С.И.Самыгина, понимающих под лидерством «естественный социально-психологический процесс в группе, построенной на влиянии личного авторитета человека на поведение членов группы».^[53]

Наряду с этой точкой зрения, лидерство неотрывно от коллектива. Исследованием влияния лидера на социальную группу занимался Л.И.Уманский, оперируя понятиями «руководитель», «лидер» и «организатор». Лидерство определяется автором через активное влияние личности на группу, представляя собой одну из форм социальной активности. При этом авторитетной становится индивид с активной жизненной позицией, становящейся авторитетной для коллектива, стремящегося с ней объединиться. Л. И. Уманский не сводит лидерство к организаторской деятельности «Реальный организатор, руководитель группы – всегда лидер, но лидер – далеко не всегда организатор».^[54]

В целом можно выявить основные признаки лидера:

— лидер принадлежит группе, является ее частью и выявляется внутри данного коллектива;

— лидера отличает от других авторитет и высокий статус;

— лидер выражает и поддерживает интересы социальной группы для того, чтобы ее члены следовали за ним;

— в свою очередь лидер влияет на поведение и настроения представителей группы, настраивая коллективное сознание на достижение общих целей.

Отечественные исследователи склонны изучать феномен лидерства в контесте коллективной деятельности, для которой характерны общегрупповые задачи. В данной ситуации лидер способен продемонстрировать свои качества для реализации общих целей. При такой постановке проблемы лидера отличают не особые качества и заслуги, а умение влиять на «подведомственную» ему группу. Однако, уровень влияния напрямую зависит от личностных особенностей лидера, и частично определяется спецификой группы.^[55]

В рамках данной концепции лидер является ведущим, человеком, за которым устремляется масса людей. Он пробуждает в них интерес, основанной на коллективно поставленной цели. При этом он тонко улавливает интересы большинства и умело пользуется этим качеством в процессе своего влияния. К лидеру обращаются в трудные минуты за советом, участием, сочувствием, с ним делятся, рассчитывая на его понимание, возможную помощь.^[56]

Среди других представителей группы, в которой происходит выдвижение лидера, его отличает более высокий уровень общей активности и заинтересованности в решении поставленной задачи и достижении намеченной цели. Лидер появляется в определенной ситуации, когда данный индивид становится востребован. Конкретный временной топос обуславливает необходимость группы в принятии лидера и построении определенных взаимосвязей, где ведомые зависят от ведущего.

В социальной психологии лидер всегда рассматривается в контексте групповых взаимоотношений. Г.А.Андреева, Я.Л.Коломинский, Л.И. Уманский полагают феномен лидерства динамическим процессом малой группы, в которой лидер реализует свои функции. Активное начало лидера является стимулом для группы, в которой каждый представитель невольно отождествляет и стремится подражать своему вожаку.

В классификации Р.Стогдилла лидерство предстает в нескольких контекстах. Ученый понимает лидерство как проявление личностных черт, где лидер выступает как человек, обладающий определенными качествами, позволяющими отличаться от других представителей среды. Лидерство определяется как искусство достижения согласия. В данном случае лидер определяется как организатор эффективного взаимодействия коллектива.

Лидерство Р. Стогдилл рассматривает как инструмент достижения цели и результата, где понятие связано с производимой деятельностью. Р.Каттел в этой связи предполагал влияние лидера на группу для достижения общих целей, а К.Дэвис считал, что лидер определяется субъективно через анализ человеческих качеств.

Лидерство можно рассматривать как результат группового взаимодействия, в результате которого члены коллектива сосредотачиваются вокруг определенной личности, успешного человека, который является выражением ценностей и целевых установок группы.

Лидерство можно рассматривать как умение убеждать, что выдает различие понятий лидерства и управления. Если управление связано с искусством принуждения, то лидер управляет с помощью убеждения, мотивации и поощрения, похвалы.

Под лидерством понимается осуществление влияния, где внимание исследователей привлекает процесс влияния на деятельность группы в целом и отдельных последователей в частности. Ф.Хейман считает, что лидерство – это процесс прямого взаимодействия, в результате которого индивид влияет на поведение других, побуждая их к достижению определенного результата.

Лидерство может пониматься как видение перспективы, что непосредственно отличает лидера от его последователей. В 1929 году У.Коули отметил, что лидер обязательно располагает программой действия, направленных на реализацию конкретной цели в перспективе.

Лидерство определяется Р.Стогдиллом как следование особым ценностям. Именно притягательные для последователей ценности становятся базисом для выстраивания личностного авторитета. В последние десятилетия ценностный подход стал наиболее популярен в исследовании феномена лидерства.

Можно отметить, что, выделяя те или другие аспекты лидерства, авторы концентрировали свое внимание на определенных аспектах феномена, обеспечивая теоретическое развитие рассматриваемой проблемы.

Обобщая различные теории лидерства, рассмотренные в первой главе, можно выделить основные сущностные характеристики лидерства.

1. Лидер имеет последователей. У.Бланк отмечает, что именно последователи делают индивида лидером.
2. Лидерство формируется при взаимодействии, что уводит от понимания лидера как личности с определенным набором персональных качеств. Лидера формируют действия и поступки, которые анализирует окружение. Поэтому лидерство рассматривается как межличностный феномен.
3. Лидерство основано на авторитете, которое определяется преданностью членов коллектива. Коллектив доверяет и принимает решения лидера, лояльно относится к его действиям, которые он формирует самостоятельно. При этом авторитет имеет психологическую природу, сформированную заинтересованностью людей. Следует отметить, что должностной авторитет в идеальном случае подкреплен деловым и моральным.
4. Лидерство основано на неформальном влиянии лидера, то есть описанный выше авторитет влияет на последователей, а не является формальным исполнением должностных инструкций. Здесь также проявляется отличие лидера от руководителя, где лидер не приказывает, а предлагает определенные решения.
5. Лидерство состоит из дискретных событий, которые можно назвать актами лидерства. У.Бланк выделяет сферы взаимодействия лидера и коллектива, которые имеют начало, достигают зрелости и завершаются. Лидерство определяется исходя из количества данных дискретных актов.
6. Лидерство понимается как когнитивный конструкт восприятия последователей, так как оно не наблюдается, а воспринимается на когнитивном уровне. Для успешного положения лидерства необходимо изучать факторы, которые воспринимают последователи и корректировать в соответствии с ними свое поведение.

Данные особенности позволяют рассмотреть лидерство с социально-психологических позиций. Лидерские качества педагога проявляются в конкретных обстоятельствах деятельности. Н.В.Кузьмина определила содержательно-функциональную структуру педагогической деятельности. В ней она выделила четыре основных компонента, направленных на решение педагогических задач.

В организаторском компоненте она отмечает активность, инициативность, организованность, самоконтроль и самостоятельность.

Конструктивный компонент, согласно точке зрения Н.В.Кузьминой, содержит чувствительность к изменениям, наблюдательность, решительность, настойчивость.

В педагогическом лидерстве присутствует коммуникативный компонент, включающий эмпатию, коммуникабельность, умение мотивировать и вдохновлять, а также гибкость в освоении новых ролей.

Кроме того, автор выделяет гностический компонент, предполагающий подготовленность для действий в определенной профессиональной сфере. Именно эти качества могут и должны быть сформированы при подготовке педагогических кадров в ВУЗе^[57].

Следует отметить, что лидерство возникает и функционирует только в рамках определенной социальной группы: лидер одной группы не обязательно может являться лидером другой. В разных сферах деятельности лидер также может отличаться набором необходимых лидерских качеств. К наиболее значимым, по мнению учителей и студентов педвуза, личностным характеристикам лидера педагогической деятельности следует отнести: креативность, активность, целеустремленность, развитый интеллект, коммуникабельность, организаторские способности, ответственность, инициативность, организованность, решительность, силу воли, умение убеждать, настойчивость, уверенность, творческие способности. Наиболее востребованными в профессиональной деятельности педагога прежде всего являются развитый интеллект и умение убеждать, а также такие качества, как решительность, справедливость и настойчивость.

Можно заявить, что в ходе реализации преподавательской деятельности развиваются и совершенствуются такие лидерские качества, как умение управлять собой, осознание цели, знание правил организационной работы и умение работать с группой. В период адаптации к профессиональным обязанностям может наблюдаться общее снижение уровня организаторских способностей, умения решать проблемы, влиять на окружающих, осуществлять творческий подход в ходе решения задач учебно-воспитательного процесса. Низкое проявление этих качеств может быть следствием недостаточной подготовки или отсутствия целенаправленной работы по формированию у себя лидерских качеств.

Активная жизненная позиция и высокая нравственность как способы проявления лидерства в педагогической деятельности студентами и учителями оценивается приблизительно одинаково. Роль креативной деятельности в проявлении лидерства будущими учителями оценивается выше. Другие способы проявления лидерства – саморегуляция, отношение к окружающим, социальный статус, материальная обеспеченность — являются для учителей более значимыми, чем для студентов педвуза. Наиболее заметная разница ощущается при сравнении значимости для двух групп респондентов внешнего облика учителя как формы подтверждения и проявления его лидерской позиции. Это также может быть обусловлено особенностями условий труда учителей и их социальным окружением, потребностью учителя быть примером во всем – в том числе и в имидже.

Высокий уровень сформированности у студентов педвуза одних лидерских качеств (например, организаторские способности, умение работать с группой и решать проблемы) и низкий уровень других (например, влияние на окружающих, знание правил организационной работы) свидетельствует о недостаточном обеспечении психолого-педагогических условий формирования лидерских качеств у будущих учителей. Общий уровень теоретической и практической готовности учителей к организации целенаправленной работы по формированию лидерских качеств у учащихся является недостаточным, что подтверждает необходимость разработки целостной программы подготовки учителей-лидеров, ее реализации как направления воспитательной работы в вузе.

В настоящее время именно педагоги-лидеры востребованы в своей профессии, что объясняется их целеустремленностью, активностью, общительностью и ответственностью. Карьерных высот позволяют достигнуть такие качества, как самостоятельность, инициативность, организаторская проницательность, а главное способность к самосовершенствованию, саморазвитию и самореализации. Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров, Р.Л.Крический, В.П.Поздняков называют лидерами людей, обладающих данными качествами.^[58]

Педагогическая деятельность являет преподавателя как образца социального поведения, ориентируясь на который происходит восприятие нравственных и духовных ценностей, считываются образцы поведения. Ф.А. Дистервег отмечал, что «самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом для наблюдения, самым живым примером для ученика является сам учитель. Его личность завоевывает ему уважение, влияние, силу. Ценность школы равняется ценности ее учителя».^[59] В активной и пассивной форме педагог оказывает влияние на установки и приоритеты подведомственной ему группы, стимулируя их познавательную деятельность, а также формируя нравственные идеалы. Эффективное управление учебно-воспитательной работой предполагает наличие организаторских способностей, основанных на основе субъект-субъектных отношений. Диалог формирует учитель, ориентируясь на свой авторитет, активность, статус и влиятельность. В психолого-педагогических исследованиях Р.Л.Кричевского, Р.С.Немова и А.В.Петровского именно авторитетность педагога, его влиятельность, активность и референтность являются ключевыми параметрами лидера в педагогической деятельности.

Помимо профессиональных черт, необходимых лидеру-педагогу, также требуются и общие черты лидера, то есть такие качества как организаторские, коммуникативные и личностные качества. Именно на эти параметры делают акцент при исследовании проблемы профессиональных и социально значимых качеств личности такие авторы, как И.А.Зимняя, П.Ф.Каптерев, Н.В.Кузьмина и В.П.Симонов.

Следует привести классификацию качеств педагога, предложенную Е.В.Андриенко. Он выделяет две группы, к первой из которых относятся качества, приводящие к продуктивной коммуникации. Здесь в качестве примера автор приводит общительность, направленность на других, склонность к сотрудничеству, эмпатию, тактичность, терпение, эмоциональную устойчивость, а также определенную степень артистизма и гибкость в усвоении новых ролей.

Ко второй группе лидерских качеств педагога относятся высокая интеллектуальная эрудированность, гибкость и критичность мышления с сопутствующей им быстротой, а также самокритичность, самостоятельность, склонность к импровизации и инициативность.^[60] Таким образом, у данного автора можно отметить выделение как общих черт лидера, так и профессионально ориентированных на педагога. В случае педагогического лидера отмечается их продуктивное сочетание.

Анализ работ В.И.Андреева, А.В.Батаршева, Р.С.Немова позволяет выделить следующие компоненты качеств лидера. Это организаторские способности, среди которых организованность, ответственность, способность интегрировать усилия группы; также коммуникативные, среди которых общительность, гибкость, влиятельность; и личностные, включающие активность, ответственность и самостоятельность. Развитые организаторские способности необходимы для формирования эффективной деятельности отдельно взятого ученика и группы в целом. Коммуникативные навыки необходимы для развития межличностного контакта не только с учениками, а также с коллегами и родителями. Личностные качества являются гарантом эффективного профессионального самосовершенствования, без которого невозможна деятельность педагога.

В педагогике лидерство можно рассматривать как формальное и неформальное. Формальное лидерство представляет собой влияние субъекта, занимающего определенную должность, тогда как неформальное влияние оказывает отдельно взятая личность на коллектив, артикулируя свои способности, умения и другие ресурсы. Неформальное влияние может носить повседневный или ситуативный характер, являясь результатом неординарного проявления личностных качеств. Направленность этого проявления может стать вектором, обозначающим место педагога в социокультурной образовательной среде в зависимости от сложившейся ситуации.

Роль учителя-лидера заключается в сплочении ее участников и направлении их деятельности. От него требуется тесное личное общение с ближайшим окружением. При этом выявляются и играют организующую роль его личные качества: умение владеть ситуацией, принимать решения, брать на себя ответственность, делать верный выбор. Таким образом, на всех уровнях лидерство реально при определенных условиях. Учитель-лидер не только должен хотеть вести людей за собой, но и обладать для этого необходимыми качествами. Одно из условий лидерства — получение максимальной информации в минимальное время.

Резюмируя сказанное, следует отметить, что лидерство в педагогической культуре наряду с общими концепциями лидерства обладает рядом особенностей. Это связанно со спецификой педагогической деятельности, направленной на воспитание подрастающего поколения. Для проявления лидерства в педагогической сфере необходимо гармоничное сочетание организаторских способностей руководителя, наличие коммуникативных навыков, профессиональная компетенция и личные качества, харизма преподавателя. Именно в сочетании данных параметров заключается особенность педагогического лидера.

2.2. Подходы к формированию лидерских качеств в образовательном процессе

В современном обществе с его принципами открытости и свободы воспитание лидерских качеств у подрастающей молодежи является неотъемлемой частью образовательного процесса. Постоянные изменения социальной, экономической и политической ситуации диктуют необходимость быстрого реагирования и адаптации. Отдельно взятый индивид отвечает за свое поведение и стремится актуализировать свое «Я».

Проблемой воспитания лидерских качеств интересуются исследователи разных стран, в том числе и в России. Этот вопрос воспринимается как политическая стратегия, государственная задача, которая позволит вывести общество на новый уровень развития. Концепция модернизации российского образования акцентирует внимание на ответственности молодого поколения за положение страны в будущем. Начиная со школы, от педагогов требуют нивелировать такие качества, как беспомощность, пассивность, равнодушие и воспитать компетентных специалистов, уверенно следующих на пути карьерного роста. Эти качества возможны только на основе постоянного стремления к саморазвитию ученика благодаря устойчивой внутренней тенденции к самосовершенствованию и развитию личностных качеств.

Воспитание лидера рассматривается как регулируемый процесс трансформации личности в контексте его общественной деятельности. Важно, что вырабатывание лидерских качеств не является стихийным процессом, ведь он организован как процесс обучения и воспитания, направленных на повышение активности его участников, а также на переход студентов в субъект собственного становления. Важным при этом является применение активных форм обучения и воспитания, поскольку эти формы способствуют формированию активной жизненной позиции и формированию личности созидательного типа.

Становление преподавателя-лидера возможно при определенных условиях организации педагогического процесса, сочетаемого с определенными психологическими подходами. Среди этих условий формирования лидерских качеств у студентов педагогического вуза можно отметить такие, как учет психологических особенностей личности студента, формирование у будущего учителя мотивации и позитивного отношения к лидерству, устранение психологических барьеров, оказание студентам педвуза психологической поддержки.

К педагогическим условиям воспитания лидерских качеств у преподавателей относится такие, как обновление содержания психолого-педагогических дисциплин, сочетание традиционных и инновационных подходов к решению поставленной задачи, организация активной познавательной деятельности студентов, отбор и постоянное обогащение видов деятельности обучающихся, участие студентов в проектной и общественной деятельности, организация кураторской деятельности старшекурсников по отношению к младшим курсам, участие в студенческом самоуправлении, непосредственное и опосредованное воздействие лидеров педагогической деятельности на будущих учителей и организация тренингов по лидерству. Сочетание данных методик гарантирует успешное включение личности в социальный контекст, а также гарантирует эффективное осуществление профессиональной педагогической деятельности и формирование лидерских качеств у будущих учителей.

Вопрос формирования лидерских качеств учителя рассматривался в работах представителей персоналистического подхода Э.Боргатта, Э.Вигэм, Ф.Вудс, Дж.Доуд. По их представлению, лидерские качества связаны с наследственностью и внешнее окружение не влияет на их развитие. Однако современные исследователи данной темы, такие как И.Вагин, А.Глущай, С.Кучмарски, Д.Ньюстром, К.Дэвис пришли к утверждению о возможности формирования лидерских качеств, полагая, что их можно «выработать, отшлифовать, потому что они поддаются постановке и тренировке».^[61]

В исследованиях Д.Ньюстрома и К.Дэвиса отмечается, что лидерские качества можно сформировать за короткий промежуток времени^[62]. С. и Т.Кучмарски полгают, что лидерству можно обучаться в процессе любой деятельности.^[63] 

Исследователи проблемы отмечают, что в процессе формирования лидерских качеств педагога влияние оказывают несколько факторов, происходящих из внешней и внутренней среды. По мнению И.Вагина и А.Глущая влияние оказывает степень обучаемости и желание быть лидером. Л.С.Выготский отмечает «зоны ближайшего развития», а исследователи М.Ю.Кондратьев, Ю.М.Кондратьев и А.В.Петровский настаивают на важности направленности студентов и общего уровня развития группы.

В работах И.В.Песковой высказывается мнение, что лидерские качества можно развить лишь в определенных аспектах. По ее мнению, следует уделять внимание развитию отношений внутри группы, учить содержательному общению и пониманию между сверстниками, а также умению распознавать и учитывать нужды и стремления коллектива.^[64]

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что к формированию лидерских качеств у будущих педагогов необходимо приступать с первого курса обучения в вузе. Накопленный в процессе обучения эффект будет более значим и эффективен на момент выпуска из вуза.

Важно, что в системе современного российского образования формирование лидерства закреплено не только на практике, но и включает теоретические дисциплины, такие как «Специфика организаторской деятельности», «Конфликтология» и другие. Данные курсы предоставляют студентам научные основы навыков эффективного общения, умения преподать себя в определенной ситуации, решить конфликтные вопросы, а также грамотно и взвешенно вступить в спор или дискуссию. Факультативные занятия и внеаудиторная работа стимулируют развитие организаторских качеств студента. Это происходит при необходимости планировать свои действия или действия подчиненных, быстро ориентироваться в ситуации и необходимости принимать правильное решение. Группу важно стимулировать и мотивировать к работе. Эти звенья образовательного процесса оказывают влияние на развитие ценностно-мотивационной сферы, в которой формируются личностные качества студентов.

Для формирования лидерства в сфере педагогики неотъемлемым является наличие профессиональных знаний в выбранной сфере деятельности. В трудах Е.С.Волкова этот факт стоит на первом месте при определении лидера-педагога.^[65] В соответствии с этим тезисом образовательная среда вуза является отправной точкой формирования профессиональных компетенций.

Анализируя возрастные особенности развития ребенка можно отметить определенные фазы проявления лидерского потенциала у детей. Они появляются уже в дошкольном возрасте, когда некоторые дети начинают командовать другими. У этих детей отмечается склонность к организации игр. Они диктуют правила игровых действий, пытаясь предусмотреть возможные ошибки и несоответствия поведения участников действия. При этом дети берут на себя ответственность за предложенные правила. Однако, в раннем детстве феномен лидерства находится в зачаточном состоянии и носит неосознанный характер, что определяется отсутствием социального опыта.

Период младшего школьного возраста проходит с приоритетной ориентацией коллектива на учебу. Параллельно с ней реализуется трудовая, эстетическая, игровая, спортивная и другие типы деятельности. Младшие школьники приобщаются к общественной работе, выполняя поручения, что ведет к появлению формальных и неформальных лидеров. По мнению А.В.Петровского, формирование лидера происходит по аналогии с предшествующим возрастным периодом.^[66] Младший школьник коммуницирует в ситуации «ученик-учитель», а также «ученики-родитель», что препятствует появлению ярко выраженного лидерства в этом возрасте.

Для понимания процесса формирования лидерства важно учитывать социальную ситуацию ученика, где внутреннее развитие и внешние условия складываются определенным образом. Внутренняя позиция подростка изменяется в отношении к младшим школьникам. При внешнем подобии социальной ситуации имеются внутренние отличия, как полагает И.В.Дубровина^[67]. Это связано с более высоким уровнем психического развития и временем коренных изменений поведенческих мотивов. Первостепенными в психологических особенностях подростка становятся личностные мотивы, стремление к самостоятельности и экспликации собственной важности. По этой причине появляются склонность к постановке длительных целей, ориентированных на более значимые потребности.

Специфика отношений в школьном коллективе детерминируется возрастными особенностями, среди которых следует отметить быстрый физических и духовный рост, а также подростковую впечатлительность и активность. Однако они происходят неподконтрольно и развиваются стихийно, что препятствует в этом возрасте сознательному контролю за своим поведением. Подростковая активность часто проявляется не только в физической, а также и в умственной, практической деятельности, более полезной и приобретающей осознанный характер. Подростков отличает усложнение и увеличение учебной деятельности, общественной нагрузки и также занятия по присущим интересам. Наряду с этим усиляются внутриколлективные связи и складываются отношения на серьезной основе^[68].

Большую роль на данном этапе играет нравственный фактор и повышенная взаимная ответственность. Как отмечает И.В.Дубровина, в этот период появляется такая важная потребность, как соответствие внутренним требования и стремление повысить самооценку, а не только соответствовать требованиям окружения. Для подростка важно мнение коллектива и его мнение. Общность интересов, совместная учеба, общественная нагрузка, ритм и стиль жизни приводят к тому, что подросток хочет занять достойное место. Дети прилагают усилия в общении, проявляя интерес к своей личности, своим способностям, возможностям. Это является основой для формирования самосознания. Л.С. Выготский отметил, что самосознание – это общественное сознание, перенесенное во внутренний план. В нем закреплены на персональном уровне общественное мировоззрение, нравственные и этические принципы социума.

Школьный лидер появляется в процессе активной деятельности индивида, в процессе которого совершенствуются его природные задатки, раскрывающиеся при подходящих условиях. По мнению исследователей, лидеры формируются случайным образом и их деятельность не всегда конструктивна. Для общества целесообразно формирование достойных лидеров, что предполагает включение в компетенции ребенка организаторского опыта, наличие социальнозначимой деятельности.

Педагогическое стимулирование формирования лидерства эффективно в группах старшеклассников. Для этого структурно-функциональная модель образовательного процесса должна включать создание и подбор комплекса ситуаций выбора, решения задач разного рода, а также стимуляцию развития лидерских качеств детей. Это возможно благодаря проведению задач тренингового типа, в ходе которых происходит саморазвитие личности и формируются коммуникативные и организаторские навыки. В процессе совместной деятельности учеников и взрослых людей актуализируется внимательное отношение к интересам других участников тренинга.

К основным принципам и критериям формирования лидерских качеств личности относятся:

— принцип самоопределения личности (критерием выступает выход человека на цели, направления и способы активности, адекватные его индивидуальным особенностям, формирование духовной самоценности);

— принцип саморазвития личности (критерием выступает потребность человека в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности);

— принцип самореализации личности (критерием является способность «решения проблемы»);

— принцип действия и сотрудничества (критериальная оценка — факт наличия социальной группы);

— принцип внутреннего лидерства (критерий — наличие потребности в постоянной, естественной самоорганизации и самореализации).

Активное развитие лидерских качеств продолжается в образовательном пространстве вуза посредством эффективного взаимодействия обучающего и воспитательного компонентов. Образование в высшей школе не нивелируется лишь к информативному контенту, а требует включения в полученных знаний в профессиональную компетентность, адаптированности к индивидуальной системе ценностей студента. Познавательная активность предполагает включение эмоционально-чувственного опыта. Наличие субъективной мотивации придает полученной информации значимость и смысл.

Воспитательный процесс, прежде всего, базируется на межличностных социальных отношениях, в которых реальные события вызывают эмоциональные переживания, ответственные за формирования ценностно-ориентированного, отношенческого, мотивационного, эмоционального, поведенческого аспекта личности.^[69]

Требования к личностным качества определяются социальным и государственным запросом к образованному человек, где необходимо обеспечить определенное качество представителей соразмерно занимаемому положению и потребностям. При этом отмечается важность социально-адаптированных личностей, воплощающих высокие морально-деловые и нравственные компетенции. Формирование личностных качеств и навыков происходит как в результате интенсивного взаимодействия со сверстниками, так и с преподавателями. Поэтому от последних требуется включение эмоционально-чувственного, ценностного компонента в процессе межличностного общения.

В ходе профессиональной подготовки важной задачей представляется максимальное раскрытие творческого потенциала студента для усиления личной ответственности в социальной реализации жизненной задачи. Профессионал должен уметь творчески подходить к решению поставленной задачи, а также совершать стратегические шаги в соответствии с ними.

Формирование лидерских качеств преимущественно решается за рамками учебного процесса во внеучебных компонентах студенческой деятельности. В студенческой самоорганизации осваиваются управленческие специальности, отвечающие на социальные и общественные запросы. Образовательное пространство вуза обеспечивает реализацию данной формы молодежного лидерства.

Комплексная подготовка лидеров в высшей школе включает два этапа. К первому из них относится выявление лидеров в студенческой среде. Традиционно среди группы выделяются активные студенты, заинтересованно взаимодействующие с окружением. Они стремятся повлиять на происходящие процессы и занять лидирующие позиции. Тем не менее, важность данного этапа заключается в том, что многие студенты не видят в себе задатков лидерства, и поэтому не предпринимают попыток для его реализации. Кроме того, потенциальные лидеры, не реализовавшие свои способности в коллективе, могут освоить альтернативное пространство, заявив о себе уже в качестве «антилидеров».^[70] Большинство специалистов, занимающих позицию конфронтации с руководством, относятся к их числу.

Этот этап должен проводиться, начиная с первого курса обучения под руководством преподавателей-кураторов. Это также обеспечивает адаптацию студентов и формирование психологического климата в студенческой группе. Процесс необходимо проводить целенаправленно, выдвигая кандидатур на официальные посты в зависимости от наличия деловых качеств и склонностей. Также этот процесс можно реализовать с помощью психологического тестирования, где выявляются склонности к эффективному управлению. Среди вопросов можно использовать параметры учебной, научной, профессиональной, общественной и эмоционально-личностной деятельности.^[71] Комплексный подход позволит в полной мере рассмотреть мотивацию и направленность интересов обучающихся студентов, а также наличие у них коммуникативных и организаторских способностей.

Также на данном этапе можно использовать творческие мероприятия, например совместная деятельность при разработке стенгазет, мероприятия «Студенческая весна», а также другие литературные и спортивные комплексы. Участие в них сглаживает процесс адаптации и способствует развитию межличностных коммуникаций внутри определенной группы. При этом лидеры начинают заявлять о своих организаторских способностях. Студенты старших курсов могут выполнять роль наставников, являясь идейными вдохновителями новичков.

Однако, первостепенную роль играют в этом процессе кураторы, для которых в вузах разрабатываются специальные методические пособия с рекомендациями по внеучебной работе со студентами. В них содержатся тезисы нормативных документов, примеры анкетирования и примерный график возможных мероприятий. С кураторами также необходимо проводить обучающие семинары, направленные на уяснение психологических особенностей кураторской деятельности, а также на ознакомление с игровыми технологиями организации студенческого коллектива.

После выявления лидеров на первом этапе требуется последующая работа, нацеленная на развитие лидерских качеств, формирование навыков организаторской деятельности и эффективного межличностного взаимодействия. При этом цели лидеров реализуются в проектно-ориентированной деятельности, направленной на решение конкретных задач.

Система обучения лидеров должна включать непосредственную практическую деятельность в сфере управления, развивающая аналитические, коммуникативные и организаторские способности студента. Также необходимо учитывать важность стремления личности к самосовершенствованию, воспитание способностей к самоорганизации и самодисциплине, основанной на самооценке результатов деятельности.

Данные требования реализуются в практике школ лидерского актива, деловых игр и других мероприятий. В этом процессе, как отмечают западные исследователи, важно признание лидерских качеств. Делегирование полномочий открывает новые возможности для реализации лидерских талантов.

Резюмируя вышесказанное, можно отметить, что формирование лидеров в образовательном процессе является стратегической задачей государства. Процесс формирования и выявления лидерских качеств начинается в образовательной сфере благодаря возможности коммуникации как со сверстниками, так и с более опытными педагогами. Формирование лидерских качеств является регулируемым процессом, направленным на развитие творческого потенциала личности и приобретению организаторских способностей. В этом процессе важную роль играет делегирование полномочий, реализуемых во внеаудиторной работе посредством участия в различных мероприятиях. Именно на фоне таким образом организованного воспитательного процесса происходит гармоничное усвоение профессиональных навыков, необходимых компетентному специалисту.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Феномен лидерства является предметом пристального изучения современных отечественных и зарубежных исследователей, что связано с необходимостью роста профессиональных кадров, способных быстро адаптироваться к социальным трансформациям. В России воспитание лидеров среди молодежи закреплено на уровне государственной политики и реализуется в ходе ряда мероприятий, объединяющих представителей молодежной сферы в соответствии с их профессиональными компетенциями.

Проведенный анализ позволил выявить различие подходов к исследуемому феномену, характерное как для отечественных, так и для зарубежных исследователей. Начало лидерологии отмечается в трудах античных философов, акцентирующих внимание на характерах известных деятелей в историческом процессе. Впоследствии, работы западных теоретиков стали базисом для рассмотрения феномена лидерства через призму личности и с помощью ситуативного анализа процесса реализации их деятельности. Интеракционистский подход позволил объединить оба направления исследования.

В отечественной лидерологии, появившейся на рубеже 19-20 веков, отмечаются проведенные исследователями различия между лидером и руководителем, анализ ситуативного взаимодействия лидера и его последователей представляются актуальными и востребованными в современных исследованиях. Именно в работах отечественных исследователей можно увидеть анализ проявления лидерства в подростковой среде и формы типов поведения. Важное значение имеет исследование внутренних и внешних факторов лидерства, которые необходимо учитывать при формировании стратегий образовательного процесса.

Проведенный теоретический анализ концепций лидерства позволил выделить существенные характеристики исследуемого феномена в педагогической культуре. Для проявления лидерства в педагогической сфере необходимо гармоничное сочетание организаторских способностей руководителя, наличие коммуникативных навыков, профессиональная компетенция и личные качества, харизма преподавателя. Именно в сочетании данных параметров заключается особенность педагогического лидера.

Формирование лидерства у молодого поколения является целенаправленным процессом в образовательной сфере, поэтому теоретическое осмысление его организации занимает важную часть проведенного исследования. Проведенный анализ позволил концептуализировать аспекты формирования лидерства в подростковой среде, а также определить стратегии высшей школы по выявлению лидеров среди обучающихся и последовательную работу по развитию лидерских качеств.

В отечественных исследованиях лидерство проявляется как феномен, способный решать общегрупповые задачи. Процессуальность лидерства, толкуемая некоторыми исследователями дискретно, как совокупность лидерских актов, чрезвычайна важна в педагогической сфере, реализующий процесс непрерывной мотивации студенческого коллектива. Ученики ориентируются на пример определенной личности, воспринимая ценностные и целевые аспекты поведения.

Следует отметить, что в образовательном процессе лидерство представляет собой двухсторонний процесс, в котором как лидер реализуется преподаватель, задавая эталон успешного поведения саморазвивающегося индивида, так и в процессе воспитательной деятельности формируются лидерские качества учеников. Непрерывное взаимодействие и соотносительность данных процессов позволяют прийти к качественным достижениям в педагогической культуре.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. 240 с.
2. Алифанов С. А. Основные направления анализа лидерства// Вопросы психологии. 1991. № 3. С.90-98.
3. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей//Вопросы психологии. 1988. №5, с. 73-77.
4. Ананьев Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека/В кн.: О проблемах современного человекознания. М.: Мысль, 1977. с. 187-274.
5. Ананченко М. 10. Лидер как субъект социального управления: социально-философский анализ. Дис. канд. филос. наук. Архангельск, 1999. 23 с.
6. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. 236 с.
7. Андреева Г.А. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2005. 362 с.
8. Андриенко Е.В.Социальная психология. М.: Академия, 2000. 264 с.
9. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М.: Новая Москва, 1927. 37 с.
10. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 2001.- с. 175.
11. Бендас Т.В. Психология лидерства: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2009. 448 с.
12. Бендас Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2005. 431 с.
13. Бендас Т.В. История изучения лидерства в американской социальной психологии// Вестник Карагандинского университета. Серия гуманитарных наук.199. №2 (14). С.79-86.
14. Бендас Т.В. Личность лидера как отражение гендерных и этнических стереотипов, сформированных в определенной культуре// Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование:Материалы всерос.науч.-практ. Конф. Ч.6. Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. С. 134-139.
15. Блондель Ж. Политическое лидерство. Психология и психоанализ власти. Хрестоматия. Т.1 Самара: Изд. Дом Бахрах, 1999. 395 с.
16. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. — № 4. С.11-17.
17. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
18. Вагин И., Глущай А. Поднимись над толпой! Тренинг лидерства. СПб.: Питер. 127 с.
19. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. 456 с.
20. Волков Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены вида деятельности. М.: 1981. 30 с.
21. Волков И.П., Емельянов Ю.Н. К критике «теории черт» лидерства//Человек и общество. Вып.11. Л.:ЛГУ, 1973. С.225-230.
22. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество, 2003. 512 с.
23. Грошев И.В. Психофизиологические различия мужчин и женщин. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2005. 464 с.
24. Дистерверг Ф.А. Руководство к образованию немецких учителей // Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.
25. Дубровина И.В. Практическая психология образования. СПб.: Питер, 2004. 373 с.
26. Евтихов О.В. Тренинг лидерства: монография. СПб.: Речь, 2007. 256 с.
27. Евтихов О.В. Эффективное лидерство. Красноярск: Сиб.гос. аэрокосмический университет, 2012. 132 с.
28.  Емельянов Ю.С. Социально-психологическое исследование организаторского потенциала руководителя. дис….канд. психол.наук.1975. 183 с.
29. Ефремова А. Н. Профессия как сфера самореализации личности: Автореф. дис. канд. филос. наук. Ростов н/Д, 1990. 24 с.
30.  Жоли А. Психология великих людей/ Пер.с фр. 2-е изд. СПб., 1890. 344 с.
31. Журавлев А.Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом// Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 1. С. 57-67.
32.  Залужный А.С. Учение о коллективе. М.; Л.: Работник просвещения, 1930. 300 с.
33.  Калинина Е.И. Женщина и управление: формула успеха. СПб.:Междунар. ин-т «Женщина и управление», 2000. 237 с.
34.  Карпинская Р.С., Никольский С.А. Социобиология: Критический анализ. М.: Мысль, 1988. 204 с.
35. Кон И.С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире/ Введение в гендерные исследования. Ч. I: Учебное пособие/ Под. ред. И.А. Жеребкиной Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001. С. 562-605.
36.  Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 200. 318 с.
37.  Кудряшова Е.В. Лидерство как предмет социально-философского анализа: Автореф. дис…д-ра филос. Наук. М., 1996. 41 с.
38. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л.: Лениздат, 1974.
39.  Куницына В.Н.,  Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. С. 438-450.
40.  Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 608 с.
41.  Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. М.: Ключ-С, 1999. 224 с.
42. Лутошкин А.Н. Психологический климат первичного производственного коллектива. Кострома, 1978а. 26 с.
43.  Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. 128 с.
44. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. 673 с.
45. Макарова Г. П. Способы вербального общения в системе руководства и подчинения/ред. Парыгина Б. Д. Л.: 1973. С. 23-37.
46. Мальковская Т. Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей /ред. Парыгина Б. Д. JL, 1973. — с. 94-120.
47. Макиавелли Н. Избранные произведения. М.: Художественная литература, 1982. 460 с.
48.  Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л.: ЛГУ, 1975. 312 с.
49.  Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента/ Пер. с англ. М.: Дело. 1992. С. 433-562.
50.  Мид М. Культура и мир детства: Избранные произв./ Пер. с англ. М.: Дело. 1992. С. 433-562.
51.  Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб.: Питер, 2000. 336 с.
52.  Михайловский Н.К. Полн. Собр. соч. 4-е изд. Спб., 1906-1914.
53. Нечаев А. Характер человека. М.-; Л.: Гос. изд-во, 1929. С. 91-94.
54. Ньюстром Д., Дэвис К. Организационное поведение. СПб.: Питер, 1999. 447 с.
55.  Обозов Н.Н. Психология управления группой. СПб.: Облик, 1999. 144 с.
56. Общество в гендерной перспективе: Сб. ст./ Сост. Е.Г. Луковицкая. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. 88 с.
57.  Общество и политика: Современные исследования, поиск концепций/ Под. ред. В.Ю. Большакова. СПб.: СПбГУ, 2000. 512 с.
58.  Парфенов В.Н. Социально-психологическая характеристика ролевой структуры общения в студенческих учебных группах// Социальная психология и социальное планирование. Л.: ЛГУ, 1973.С. 144-152.
59.  Парыгин Б.Д. Руководство и лидерство// Руководство и лидерство (опыт социально – психологического исследования): Сб. науч. трудов/Под ред. Б.Д. Парыгина. Л., 1973. С. 5-12.
60. Пескова И.В. Организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей6 Дис. …канд.пед.наук. Нижний Новгород, 2003. 176 с. С.57.
61.  Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания: на материале политического менталитета. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1997. 214 с.
62. Петровский А.В. Записки психолога. М.: Университет РАО, 2001. 464 с.
63. Платонов Ю.П. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. С.159-194.
64.  Румянцева В.И. Лидер. Опыт изучения психологии неформального лидерства. Спб.: СПбГТУ, 1996. 231 с.
65.  Сокол С.С. Политическое лидерство в обновляющемся обществе: Автореф. дис. …канд.социол.наук. М., 1990. 28 с.
66. Соломка П. В. Развитие коммуникативных способностей политических лидеров средствами социально-психологического тренинга : автореферат дис. … кандидата психологических наук : 19.00.05 / Ин-т молодежи. Москва, 1992. 24 с.
67.  Социальная психология: История, теория, эмпирические исследования/ Под. ред. Е.С. Кузьмина, В. Е. Семенова. 288 с.
68. Столяренко А.М. Психология и педагогика. М.: Юнити-дана, 2001. 423 с.
69. Тард Г. Мнение и толпа // Психология толп. М.: Институт психологии РАН; Издательство КСП+, 1999. С. 123-134.
70.  Токарева М.Ю., Донцов А.И. Меньшинство как источник социального влияния// Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 50-61.
71.  Уманский Л.И. Личность, организаторская деятельность, коллектив: Избр. труды. Кострома, 2001. 311 с.
72. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. 160 с.
73.  Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001. 368 с.
74.  Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1. М.: Педагогика, 1986. 315 с.
75.  Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). Спб.: Питер Ком, 1999. 608 с.
76.  Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: Автореф. дис….д-ра психол. Наук. М., 1980. 41 с.
77.  Чирикова А.  Женщина во главе фирмы: стратегии успеха // Эко. 1997. № 6. С. 183-191.
78.  Шпенглер О. Закат Европы// Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Политиздат, 1991. С. 8-68.
79.  Юрьев А.И. Введение в политическую психологию. СПб., 1992. 268 с.
80.  Ярошевский М.Г. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива// Вопросы психологии. 1978. № 3. С. 40-53.

Электронные ресурсы

1. Губанова О.А. Закономерности и взаимосвязи лидерских качеств личности в работах отечественных авторов. [Электронный ресурс] Режим доступа:  URL: http://vestnik.igps.ru/wp-content/uploads/V64/29.pdf (Дата обращения: 15.04.2017)
2. Питина Т.П. Лидерские качества как важная составляющая личности современного учителя. [Электронный ресурс] Режим доступа:  URL: https://cyberleninka.ru/article/n/liderskie-kachestva-kak-vazhnaya-sostavlyayuschaya-lichnosti-sovremennogo-uchitelya (Дата обращения: 15.04.2017)

---

[1] Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л.: Лениздат, 1974. 342 с.

[2] Парыгин Б.Д. Руководство и лидерство// Руководство и лидерство (опыт социально – психологического исследования): Сб. науч. трудов/Под ред. Б.Д. Парыгина. Л., 1973. С. 5-12.

[3] Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. 160 с.

[4] Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 200. 318 с.

[5] Алифанов С. А. Основные направления анализа лидерства// Вопросы психологии. 1991. № 3. С.90-98.

[6] Ананченко М. 10. Лидер как субъект социального управления: социально-философский анализ. Дис. канд. филос. наук. Архангельск, 1999. 23 с.

[7] Бендас Т.В. Психология лидерства: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2009. 448 с.

[8] Евтихов О.В. Эффективное лидерство. Красноярск: Сиб.гос. аэрокосмический университет, 2012. 132 с. 

[9] Кудряшова Е.В. Лидерство как предмет социально-философского анализа: Автореф. дис…д-ра филос. Наук. М., 1996. 41 с.

[10] Сокол С.С. Политическое лидерство в обновляющемся обществе: Автореф. дис. …канд.социол.наук. М., 1990. 28 с.

[11] Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. 240 с.

[12] Андреева Г.А. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2005. 362 с.

[13] Андриенко Е.В.Социальная психология. М.: Академия, 2000. 264 с.

[14] Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество, 2003. 512 с.

[15] Жоли А. Психология великих людей/ Пер.с фр. 2-е изд. СПб., 1890. 344 с.

[16] Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 200. 318 с.

[17] Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. 673 с.

[18] Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб.: Питер, 2000. 336 с.

[19] Обозов Н.Н. Психология управления группой. СПб.: Облик, 1999. 144 с.

[20] Столяренко А.М. Психология и педагогика. М.: Юнити-дана, 2001. 423 с.

[21] Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: Автореф. дис….д-ра психол. Наук. М., 1980. 41 с.

[22] Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей//Вопросы психологии. 1988. №5, с. 73-77.

[23] Ананьев Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека/В кн.: О проблемах современного человекознания. М.: Мысль, 1977. с. 187-274.

[24] Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. 236 с.

[25] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

[26] Вагин И., Глущай А. Поднимись над толпой! Тренинг лидерства. СПб.: Питер. 127 с.

[27] Волков Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены вида деятельности. М.: 1981. 30 с.

[28] Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. 128 с.

[29] Пескова И.В. Организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей6 Дис. …канд.пед.наук. Нижний Новгород, 2003. 176 с. С.57.

[30] Платонов Ю.П. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. С.159-194.

[32] Соломка П. В. Развитие коммуникативных способностей политических лидеров средствами социально-психологического тренинга : автореферат дис. … кандидата психологических наук : 19.00.05 / Ин-т молодежи. Москва, 1992. 24 с.

[33] Макиавелли Н. Избранные произведения. М.: Художественная литература, 1982. 460 с. С.243.

[34] Евтихов О.В. Эффективное лидерство. Красноярск: Сиб.гос. аэрокосмический университет, 2012. 132 с. С.43.

[35] Михайловский Н.К. Полн. Собр. соч. 4-е изд. Спб., 1906-1914, с.198.

[36] Тард Г. Мнение и толпа // Психология толп. М.: Институт психологии РАН; Издательство КСП+, 1999. С. 178.

[37] Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М.: Новая Москва, 1927. 37 с. С.11.

[38] Бендас Т.В. Психология лидерства: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2009. 448 с. С.147.

[39] Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента/ Пер. с англ. М.: Дело. 1992. С. 433-562.

[41] Евтихов О.В. Эффективное лидерство. Красноярск: Сиб.гос. аэрокосмический университет, 2012. 132 с. С. 56.

[42] Кудряшова Е.В. Лидерство как предмет социально-философского анализа: Автореф. дис…д-ра филос. Наук. М., 1996. 41 с. С. 12.

[47] Михайловский Н.К. Полн. Собр. соч. 4-е изд. Спб., 1906-1914.

[48] Евтихов О.В. Тренинг лидерства: монография. СПб.: Речь, 2007. 256 с.

[50] Румянцева В.И. Лидер. Опыт изучения психологии неформального лидерства. Спб.: СПбГТУ, 1996. 231 с. С. 117.

[51] Столяренко А.М. Психология и педагогика. М.: Юнити-дана, 2001. 423 с.С.8.

[52] Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. 673 с. С.8.

[53] Столяренко А.М. Психология и педагогика. М.: Юнити-дана, 2001. 423 с.С.43.

[54] Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. 160 с. С. 100.

[55] Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество, 2003. 512 с.

[56] Андреева Г.А. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2005. 362 с.

[57] Кубарькова Н.В. Лидерские качества педагога: сущность и структура. [Электронный ресурс] Режим доступа:  URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1772.htm (Дата обращения: 15.04.2017)

[60] Андриенко Е.В.Социальная психология. М.: Академия, 2000. 264 с. С.141-143.

[61] Вагин И., Глущай А. Поднимись над толпой! Тренинг лидерства. СПб.: Питер. 127 с. С.35.

[62] Ньюстром Д., Дэвис К. Организационное поведение. СПб.: Питер, 1999. 447 с. С.182.

[63] Евтихов О.В. Тренинг лидерства: монография. СПб.: Речь, 2007. 256 с. С.30.

[64] Пескова И.В. Организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей6 Дис. …канд.пед.наук. Нижний Новгород, 2003. 176 с. С.57.

[65] Волков Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены вида деятельности. М.: 1981. 30 с. С.23.

[66] Петровский А.В. Записки психолога. М.: Университет РАО, 2001. 464 с.

[67] Дубровина И.В. Практическая психология образования. СПб.: Питер, 2004. 373 с.

[69] Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Газман О.С., Вейс Р.М., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. М.: Содержание гуманистического образования, 1995. С.27.

[70] Донская Н. Ищем лидеров в своей компании // Справочник по управлению персоналом. 2004, № 8. С. 10-17.

[71] Сучкова Т.В., Ахсанова Л.Д. Применение методов психологического тестирования в профессионально-педагогической деятельности // Общероссийская студенческая научная электронная конференция «Студенческий научный форум», 15-20 февраля 2009 .