Методическое руководство процессом развития детей

«Методическое руководство

процессом математического

развития детей»

Содержание

Введение

Часть 1 Методическое руководство работой по развитию математических представлений в ДОУ

1. Цели и задачи методической работы.

2. общие требования к проведению образовательной деятельности по формированию математических представлений.

Часть 2 Формирование у дошкольников элементарных математических представлений

2.1 Алгоритм дея­тельности руководителя по оказанию ме­тодической помощи

2.2 показатели определения уровня математи­ческого развития детей

Заключение

Введение

Методическая работа является очень важным звеном в целостной общегосударственной системе повышения квалификации и мастерства воспитателя. Постоянная связь содержания методической работы с ходом и результатами работы педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствования профессионального мастерства каждого воспитателя.

Актуальность темы обусловлена тем, что дети дошкольного возраста проявляют спонтанный интерес к математическим категориям: количество, форма, время, пространство, которое им помогает лучше ориентироваться в вещах и ситуациях, упорядочивать и связывать их друг с другом, способствует формированию понятий.

В то же время методическая работа должна носить опережающий характер и отвечать за развитие и совершенствование всей работы с детьми в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке.

В каждом детском саду ежегодно планируется методическая работа с кадрами. Важно помнить, что в настоящее время нужно говорить о системе методической работы, модернизации ее задач, содержания форм в каждом конкретном дошкольном учреждении.

Методическая работа в детском саду строится по отношению общей системе непрерывного образования, что предполагает творческое осмысление нормативно-правовых документов, внедрение достижений науки и передовой практики. В каждом детском саду строится система повышения квалификации педагогов через самообразование и все формы методической работы.

Глава 1 методическое руководство работой по развитию математических представлений в ДОУ

1.1 Цели и задачи методической работы.

Основными задачами методического руководства работой по формированию элементарных математических представлений являются:

• организация работы по повышению профессиональной квалификации воспитателей;

• оказание своевременной квалифицированной помощи по выполнению «Программы воспитания и обучения в детском саду»;

• организация контроля за работой воспитателей по выполнению «Программы воспитания и обучения в детском саду» и усвоением детьми предусмотренных программой знаний, умений и навыков;

• изучение, обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта и новаторских идей.

Основная цель управления ДОУ – достижение высокой эффективности образовательной работы с детьми на уровне современных требований. Особая роль методической работы в управлении процессом математического развития детей в ДОУ проявляется в активации творческой деятельности педагогов и воспитателей, повышение уровня их профессионализма, обогащении знаний о современных тенденциях в математическом развитии дошкольников.

Компетентность педагогов повышается за счет решения следующих профессиональных задач:

• Проводить комплексную диагностику математического развития, диагностировать уровень логико-математического развития детей и т.д.

• Определять задачи, содержание, методы, формы, условия математического развития дошкольников;

• Устанавливать взаимодействия с другими участниками педагогического процесса;

• Создавать и использовать образовательную среду )уголок экспериментирования, картотека дидактических игр и пр.);

• Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование(повышение квалификации в области развивающих технологий, чтение литературы, освоение способов руководства развивающими играми и т.п.)

Методическое руководство по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП) заключается в следующем:

1. Обогащение методического кабинета литературой и пособиями по математике, новыми программными документами; обновление или создание новых образовательных программ, включающих блок математического развития

2. Планирование и проведение разных форм работы (консультации, семинаров, деловых игр по развитию профессиональных умений, мастер-классов и пр.) по повышению компетенции педагогов в вопросах математического развития дошкольников, применения современных технологий математического развития, решению проблемных ситуаций и т.д.

3. Направление на курсы повышения квалификации (семинары, круглые столы, тренинги и пр.)

Методист должен уметь проводить тематический контроль по осуществлению работы по ФЭМП, контролировать проведение мероприятий математического содержания, разрабатывать методические рекомендации для педагогов, обобщать и содействовать распространению передового опыта, публикации трудов педагогов-новаторов.

Методист следит за соблюдением целостности следующих комплексов:

1. Условия умственного и познавательного развития ребенка;

2. Структурные элементы организованной образовательной деятельности по ФЭМП;

3. Реализация системы работы по ФЭМП.

Педагогические условия тесно взаимосвязаны с дидактическими принципами концептуального подхода. Так система и последовательность элементарных порций учебного материала приводит к выделению простых математических задач, удобных для восприятия и решения дошкольника. Реализация деятельного подхода приводит к широкому развитию поисковой деятельности, экспериментированию, формированию ориентировочной основы умственных действий. Ориентировочная основа умственных действий может проявляться при активном восприятии детьми задач – картинок, представленных в виде истории, рассказа, сказки. Таким образом, организация адекватного ориентирования, включающая в себя применение наглядности с предоставленной ориентировочной основой действий, способствует формированию алгоритма умственного действия, усвоение которого облегчит усвоение более сложного математического понятия.

В настоящее время главным в работе методиста является разработка программы ДОУ в соответствии с новыми федеральными требованиями (ФГТ), выявление более эффективных форм работы и видов организованной и неорганизованной образовательной деятельности, необходимых для развития математических представлений и оказание действенной и своевременной помощи педагогам.

Каждый вид образовательной деятельности должен иметь свои структурные элементы, но они должны носить динамический характер. Воспитатель должен грамотно выделить, цел каждого структурного элемента (этапа) деятельности ребенка и добиться ее реализации. Эффективность организованных видов образовательной деятельности обеспечивается реализацией следующих задач: образовательной, развивающей и воспитательной.

1.2. Общие требования к проведению образовательной деятельности по формированию математических представлений.

Можно сформулировать основные общие требования к проведению образовательной деятельности по формированию математических представлений:

1. Каждый вид образовательной деятельности должен иметь четко сформулированную тему, цель и задачи;

2. Содержание учебного материала должно включать в себя формирование математических представлений и понятий; знакомство с зависимостями и отношениями, а также обучение математическим действиям в разных видах деятельности ребенка.

3. Объем учебного материала должен обеспечить познавательную активность детей и работу в течении времени, утвержденного СанПиН в доступном темпе.

4. Методы и приемы работы занятий должны иметь адекватное обоснование (отвечать возрастным особенностям детей, помогать усвоению новых знаний или закреплению поученных, применяться с учетом индивидуального и дифференцированного подхода).

5. Педагог должен постоянно следить за качеством усвоения знаний, формированием умений и навыков, вносить коррективы в ход организованной и неорганизованной образовательной деятельности ребенка в зависимости от выявленных особенностей формирования математических представлений (упростить или усложнить задание, вынести часть задания на прогулку, закрепить математическое представление в изобразительной деятельности и т. д.).

6. Подбор адекватных средств под тот или ной вид организованной образовательной деятельности ( атрибуты для игр в «Магазин», наглядные математические пособия, дидактический материал и пр.). следует отметить, что одновременно должно демонстрироваться не более 1-2 наглядных пособий.

7. Организационная четкость комплексных и интегрированных занятий: ясная цель каждой структурной части занятий и подчиненность их главной дидактической цели занятия, четкое планирование занятий и правильное распределение времени между каждой структурной частью. Комплексные занятия должны реализовывать задачи из разных образовательных областей в равной степени. Интегрированные занятия включают в себя другие виды деятельности ребенка, но не предъявляются требования к качеству их овладения, преследуя основную цель математического развития.

Структурные части занятий:

1. Организация детей на занятии;

2. Повторение изученного, а предыдущих занятиях;

3. Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с целью повторения пройденного и подведение к восприятию новых знаний;

4. Сообщение нового материала воспитателем, восприятие и первичное осознание его детьми;

5. Повторение, обобщение и систематизация имеющихся знаний детей под руководством воспитателя и самостоятельной деятельности:

6. Подведение итогов занятия.

1. Взаимосвязь м6ежду видами образовательной деятельности в течении всего периода обучения (концентрический принцип).

2. Владение методикой организации математической деятельности, умение давать четкие лаконичные инструкции, сохраняя доброжелательное отношение к детям.

3. Развитие культуры познания, интереса к математическим фактам и явлениям.

4. Переключение видов деятельности, проведение физкультминутки, динамических пауз, целесообразное распределение учебных материалов и видов работы.

Таким образом, основными требованиями к организации математического развития в ДОУ на данный момент являются:

• Развивающий характер образовательной деятельности, направлен на развитие познавательной активности и раскрытие математических способностей ребенка;

• Комплексно – тематическая модель организации математической деятельности;

• В содержании образовательной деятельности должны быть представлены разные виды деятельности, развертывающиеся во всей своей структуре: мотив, цель, выбор средств, нахождение способов, выполнение, контроль.

1. Организация методической работы с воспитателями

Эффективность методического руководства работой педагогов по формированию элементарных математических представлений зависит от реализации следующих условий.
1. Плановость. Содержание методической работы вытекает из конкретных задач дошкольного учреждения и предусматривается в годовом и месячных планах. В комплексе всех мероприятий методическое руководство работой по формированию элементарных математических представлений будет составлять какую-то определенную часть.
Вместе с тем плановость предполагает возможность комплексного решения задач повышения методического уровня педагогов с целью улучшения качества воспитательно-образовательной работы в целом.
2. Целенаправленность. Цели и задачи методического руководства должны быть неразрывно связаны с целями и задачами воспитательно-образовательного процесса. Постановка цели — первоначальный и важнейший этап осуществления любого мероприятия. Известно, что одни и те же формы методической работы могут проводиться с разной целью. Цель определяет содержание работы, предусматривает конечный результат..
3. Систематичность. Методическое руководство будет по-настоящему эффективным, если намеченные в плане мероприятия будут составлять единую, связанную с общей целью систему воздействия на коллектив воспитателей.
4. Дифференцированный подход. Мастерство педагога, его отношение к делу, конкретные успехи или недостатки в работе составляют основные показатели, которые помогают руководителю определять конкретные цели и выбирать наиболее рациональные формы и приемы методической помощи воспитателю.
5. Проверка исполнения. Эффективность конкретных видов и форм методической работы должна проявляться в деятельности каждого педагога и как конечный результат в знаниях и умениях детей. Необходимо систематически проверять, как воспитатели реализуют в своей работе рекомендации руководителя. Контроль и проверка исполнения способствуют оперативному устранению имеющихся и возникающих недостатков и порождающих их причин.
6. Координированное. Согласованность в работе заведующего, старшего воспитателя и общественных организаций особенно необходима в организации контроля за учебно-воспитательным процессом. Обеспечение координационных действий в работе определяется правильным планированием.
7. Непрерывность повышения квалификации. Непрерывное повышение квалификации и переподготовки руководства дошкольного учреждения и воспитателей происходит путем самообразования и участия в разных формах методической работы в масштабах района, города; в рамках факультетов повышения квалификации и др.
Для систематического изучения состояния работы дошкольных учреждений используются разные методы: эпизодические наблюдения, анализ документации, тематические проверки. Методисту следует хорошо знать уровень работы не только каждого детского учреждения, но и каждого воспитателя. Это поможет определить конкретные меры по повышению качества обучения и воспитания детей, а также влиять соответствующим образом на работу методических объединений.
Целесообразно в первую очередь изучить работу тех дошкольных учреждений, где воспитатели добиваются высоких результатов. Их знания, мастерство могут затем использоваться в работе с другими педагогами.
По мере необходимости, но не реже одного раза в год, проводится тематическая проверка работы дошкольных учреждений по разным разделам «Программы воспитания и обучения в детском саду», в том числе и по разделу «Развитие элементарных математических представлений».

Тематическая проверка организуется в соответствии с общими рекомендациями по инспектированию. Прежде всего нужно ознакомиться с материалами предыдущих проверок, чтобы установить, какие произошли изменения в работе детского сада по данному разделу.
В содержание проверки входят: беседа с руководством дошкольного учреждения, изучение документации (годовой и календарный планы работы детского сада, протоколы педагогических совещаний, тетради наблюдений педагогического процесса и др.).
Методист отмечает, какие задачи по развитию элементарных математических представлений наметил коллектив, чем обусловлен их выбор, как реализуются поставленные задачи, какова эффективность проведенных мероприятий, анализирует учебно-воспитательную работу по данному разделу в разных возрастных группах, уровень знаний и умений детей, их соответствие требованиям «Программы воспитания и обучения в детском саду». Нужно дать оценку имеющегося оборудования педагогического процесса, ознакомиться с планом и учетом работы. Важно изучить также состояние работы по обобщению, распространению и внедрению передового педагогического опыта. В ходе проверки методист должен получить и объективное представление о положении дел в проверяемом учреждении. Внимание нужно сосредоточить не только на выявлении недостатков, но и на анализе и исследовании их причин, определении способов их устранения. Только при этом можно компетентно, с перспективой определять и решать задачи дальнейшего повышения качества обучения детей.
По итогам проверки составляется справка, основное содержание которой сообщается на педагогическом совещании. Тематическая проверка длится не более 3—4 дней, к ее проведению привлекаются общественные методисты или инспектора.

Примерный план тематической проверки работы дошкольного учреждения по развитию элементарных математических представлений у детей
1. Дата проверки, кем она проводилась:
а) общие сведения о дошкольном учреждении: его номер, адрес, ведомственная направленность, режим работы;
б) комплектование: количество групп, из них круглосуточных, специализированных, санаторных; количество детей по плану, по списку, в период проверки. Причины отсутствия детей.
2. Кадры дошкольного учреждения:
а) заведующий, старший воспитатель — образование, стаж педагогической и административной работы, партийность;
б) количество воспитателей, их образование, стаж, партийность;
в) повышение квалификации педагогических кадров (формы, сроки). Формы повышения квалификации по теме проверки, применяемые в детском саду.
3. Цели и методы проверки. Основные данные предыдущих проверок, их выполнение.
4. Анализ условий работы воспитателей по развитию элементарных математических представлений:
а) оборудование педагогического процесса: наличие и состояние наглядных пособий, технических средств обучения, их применение на занятиях;
б) оборудование для самостоятельной деятельности детей вне занятий;
в) оборудование методического кабинета по теме проверки: наличие и уровень методических материалов, литературы по развитию математических представлений у детей, использование их воспитателями. Стенды, выставки; периодичность их обновления, актуальность материалов;
г) общие выводы. Соответствие условий работы современным требованиям организации учебно-воспитательного процесса.
5. Планирование и учет работы. Оценка календарных планов не менее чем за 1—3 месяца.
6. Оценка методики работы воспитателей на занятиях. Организация работы с детьми вне занятий. Применение полученных знаний и умений в других видах деятельности.
7. Анализ уровня знаний и умений детей в соответствии с требованиями «Программы воспитания и обучения в детском саду» (по материалам индивидуального обследования детей).
8. Методическая работа с коллективом:
а) место вопросов развития математических представлений детей в годовом плане работы детского сада;
б) формы методической работы с воспитателями, их отражение в педагогической документации (протоколы педагогических совещаний, обсуждений открытых занятий, тетради наблюдений педагогического процесса в разных возрастных группах и др.); принятые решения и рекомендации, их конкретность, сроки, проверка исполнения. Состояние анализа планов воспитательной работы;
в) влияние методической работы на качество педагогического процесса;
г) состояние работы по обобщению и распространению педагогического опыта.
9. Общие выводы. Предложения по устранению недостатков.
Работа по повышению квалификации кадров проводится дифференцированно, т. е. с учетом образования, стажа, должности, уровня педагогического мастерства.

Часть 2 Формирование у дошкольников элементарных математических представлений

Многие педагоги знают, что такое па­лочки X. Кюзенера, блоки 3.Дьенеша, логико-математические игры, можно ли использовать алгоритмы в работе с до­школьниками?

Положительный ответ будет свиде­тельствовать об осведомленности, отри­цательный — о пробелах в знании ме­тодики.

Невозможно быть автори­тетным руководителем и не знать о со­временных психолого-педагогических исследованиях, не вносить новое в рабо­ту педагогов и не оказывать им дей­ственную методическую помощь. Мы не исключаем исполь­зования традиционных методов А. Леушиной, систему работы, предложенную А. Метлиной, но убеждены, что эф­фективность развития математических представлений возможна при сочетании известного с новым, а именно: занима­тельной математикой, развивающими, логико-математическими играми и уп­ражнениями.

Как определить эффективность этих средств?

Использование занимательной математики позволяет упражнять не только память детей, но и мыслительные процессы. Логико-мате­матические игры способствуют разви­тию таких умственных операций, как классификация, группировка предметов по их свойствам, абстрагирование свойств от предмета. Дети учатся дога­дываться, доказывать. Это особенно важ­но, ибо народная мудрость гласит: «Ум без догадки гроша не стоит».

На рабочем листе изображены 5 предметов: кисть, палитра с красками, набор цвет­ных карандашей и картина (приложе­ние /).

Какой из этих предметов лиш­ний? Путем логических рассуждений ре­бенок приходит к выводу, что лишней среди этих предметов является карти­на, так как это продукт труда худож­ника, а все остальные предметы — ору­дия его труда.

Все чаще на занятиях педагоги ис­пользуют шутливые вопросы, где без до­гадки не обойтись. Например: «Ты да я, да мы с тобой. Сколько нас всего?»; Шел человек в город и по дороге догнал трех своих знакомых. Сколько человек шло в город?» Такой материал уже доступен детям 4—5 лет и является своеобразной ум­ственной гимнастикой, предупреждает возникновение интеллектуальной пас­сивности, формирует настойчивость и це­ленаправленность у детей с ранних лет.

Как же направить педагога на такой путь развития умственных способностей у детей?

Использование передовой практики и научные разработки последних лет в области элементарных математических представлений помогут в этом.

1.1 алгоритм дея­тельности руководителя по оказанию ме­тодической помощи:

• помочь определить педагогу уровень развития элементарных математических представлений у детей;

• установить уровень владения методи­кой преподавания математики;

• определить формы и содержание ра­боты с кадрами педагогов на основе по­лученных сведений.

Обсудим каждый из этапов этой дея­тельности руководителя дошкольного уч­реждения. Часто педагоги затрудняются в определении уровня навыков детей. Проверка усвоения детьми знаний в со­ответствии с требованиями программы может быть проведена как фронталь­но, так и индивидуально.

Фронтальные формы работы — это итоговые занятия, использование рабо­чих листов (о них расскажу позднее), математические досуги. К индивидуаль­ным видам работы можно отнести со­беседования с детьми, выполнение ин­дивидуальных игровых заданий. В итого­вое занятие, которое в основном прово­дится в виде игры, предлагается вклю­чать материалы из разных разделов ма­тематики по изученным темам.

Советуем чаще использовать рабо­чие листы. Суть их разработки состоит в следующем: лист делится на 3—4 ча­сти, каждая из которых обозначается цветовым сигналом. На каждой части оформляется задание для ребенка. На­пример, на части листа, отмеченной крас­ным кружочком, следует выполнить за­дание «продолжи ряд» — дорисовать тот предмет, который должен следовать дальше в соответствии с заданной зако­номерностью (приложения 2 и 3).

Задание детям к приложению 2:

• Раздели пополам каждую фигуру(красный цвет);

• нарисуй числа соседи (желтый цвет).

• Отметь на схеме условным знаком по схеме четверг и день, который наступит послезавтра (синий цвет).

• Нарисуй столько кругов, сколько видешь треугольников на картинке (зеленый цвет).

Методические рекомендации к проведению семинара-практикума (Приложение 4)

Тема: «Логико-математические игры в работе со старшими дошкольниками».

Выбор цели проведения семинара зависит от профессионального уровня педагогов, их знаний по данной проблеме.

Возможны следующие варианты определения цели:

1. Повысить уровень знаний педагогов по методике формирования элементарных ма­тематических представлений.

2. Вооружить воспитателей практическими навыками проведения логико-математиче­ских игр.

3. Развивать умственную деятельность детей: классификация, анализ, сравнение, абстрагирование, обобщение.

4. Овладевать методикой формирования у детей умения решать усложняющиеся логи­ческие задачи.

5. Формировать творческий подход в работе с детьми с учетом их индивидуаль­ных возможностей.

Руководитель семинара: фамилия, имя, отчество, должность(заведующая; старший вос­питатель; руководитель методического объединения воспита­телей; воспитатель-методист).

Длительность работы: от 12 до 20 часов (6—10 занятий).

Категория кадров педагогов: воспитатели, работающие с детьми 5—7 лет.

Задание детям к приложению 3

1. Заменить названные предметы соответствующими геометрическими фигурами: (крышка, газета, грань кубика, пионерский галстук) -синий цвет

2. Обозначить названные дни недели соответствующим количеством треугольников (четверг, вторник, пятница) – красный цвет.

3. Изобразите квадрат со стороной 2 клеточки, прямоугольник с 2 и 4

4. Зарисуйте ответ : сколько гостей можно угостить тремя яблоками, если каждому дать половину яблока — зеленый цвет.

Материализованный результат мате­матической деятельности детей дает воз­можность педагогам тщательно проана­лизировать и выявить уровень освоения материала каждым ребенком.

2.2 показатели определения уровня математи­ческого развития детей

освоение основных умений: умение сравнивать, классифицировать, упорядочивать, уравнивать, считать, измерять;

1. формирование представлений о ма­тематических отношениях, связях, зависимостях, свойствах, закономерностях;

3) владение терминологией и речевым выражением способов действий;

4) использование знаний и умений для решения проблемно-игровых и практических задач.

Анализ деятельности дошкольного уч­реждения по формированию у детей элементар­ных математических представлений по­казал, что в основном дети находят­ся на среднем уровне освоения про­граммы по математике, т. е. владеют количественными операциями, умеют сравнивать предметы по величине, раз­личают геометрические фигуры, имеют элементарные навыки ориентировки в. пространстве и во времени. Но дети не могут применить знания и умения в ре­шении проблемно-игровых и практиче­ских задач, у них недостаточно сфор­мированы представления о математиче­ских свойствах и закономерностях; дети не умеют классифицировать, упорядочи­вать предметы по их свойствам.

Причин, несколько. Это и недостаточное знание методики преподавания, стремление неукоснитель­но следовать готовому конспекту, сво­дить обучение к воспитанию дисципли­нированности и учебных навыков, орга­низовывать математическую деятель­ность лишь в форме занятий, пренеб­регая математическими играми, досуга­ми и т. д. Типичны ошибки и в математи­ческой терминологии, так как педагогу не всегда ясна математическая сущность тех представлений, которые он формиру­ет у детей. Не всегда придается значе­ние эмоциональному настрою детей на занятие. Взрослые часто не учитывают индивидуальных особенностей детей, степени развития их способностей, внимания, воображения, мышления, памяти.

Как же определить уровень владения методикой педагогом?

Советуем руководителю обратить вни­мание на следующие моменты во время посещения занятий:

соответствуют ли программные задачи занятия уровню знаний и развитию де­тей данной группы, если нет, то почему;

эффективны ли методические приемы, используемые педагогом;

уровень владения математической тер­минологией педагогом и детьми;

каково отношение детей к занятию, их активность, заинтересованность, эмоцио­нальное состояние;

проводится ли индивидуальная работа, ее эффективность, оправданность прие­мов;

как педагог подводит общий итог заня­тия и дает оценку деятельности детей.

Изучение и тщательный анализ этих вопросов помогут руководителю целена­правленно планировать работу с педа­гогами. Работа по повышению квалифи­кации педагогов может проводиться в различных формах: педсоветы, консуль­тации’, семинары, практикумы, открытые просмотры.

Наиболее эффективной формой рабо­ты являются семинары-практикумы.

Вот некоторые темы подобных семи­наров:

«Развитие представлений о множестве и числе у дошкольников».

«Логико-математические игры с деть­ми дошкольного возраста».

«Развитие представлений у детей о величине и форме».

«Обучение детей решению арифмети­ческих задач».

«Обучение детей сравнению» и др.

«Использование игровых приемов обу­чения на занятиях.

(В приложении 4) можно ознакомиться с содержанием работы семинара-прак­тикума по теме «Логико-математические игры в работе со старшими дошколь­никами».)

Какова же цель проведения семинара? Прежде всего повышение уровня знаний педагогов по методике. Во-вторых, во­оружение воспитателей практическими навыками проведения логико-математических игр. Эта цель достигается при условии высокой активности участников семинара. Руководитель игры может использовать такие приемы, как блиц-иг­ра, которая предполагает демонстрацию приемов работы с детьми, исполнение педагогами игровых действий в логико-математических играх, где проигры­ваются приемы воздействия на детей с использованием необходимого дидакти­ческого материала.

Приложение 5

Педагогический кроссворд

Положительно влияют на поддержа­ние активности участников семинара пе­дагогические кроссворды

По вертикали:

1. Название дидактического материала (для формирования элементарных мате­матических представлений), созданного известным венгерским психологом и ма­тематиком.(Ответ: блок.)

2. Свойство предмета, характеризующее его размер.(Ответ: величина.)

3. Один из сенсорных признаков пред­мета.(Ответ: цвет.)

По горизонтали:

1. Имя венгерского психолога и матема­тика, автора пособия, указанного в пер­вом столбце кроссворда.

(Ответ: 3. Дьенеш.) 2. Внешнее очертание предмета.(Ответ: форма.)

Существуют и другие приемы акти­визации слушателей. Важно выбрать не­обходимые приемы и в итоге работы семинара получить определенный ре­зультат: набор пособий, конспекты к про­ведению игр, варианты игровых упраж­нений, материалы выступлений перед ро­дителями, оформление выставки дидак­тических материалов, оформление стен­дов по данной методике описание прие­мов работы с детьми.

Все это может быть вариантами прак­тических заданий участникам семинара и выполняться педагогами, как на самих занятиях семинара, так и при подго­товке к ним.

В дошкольных учреждениях педагоги накопили интересный опыт работы по формированию элементарных математи­ческих представлений у детей с примене­нием дидактических пособий, широко ис­пользуемых во всем мире. Это логиче­ские блоки и палочки X. Кюзенера, 3. Дьенеша, представляющие собой комплект объемных или плоских геомет­рических тел. Каждый блок характери­зуется четырьмя свойствами: формой, цветом, величиной, толщиной.

Например (приложение б, 7), на кар­точке с помощью символов указана по­следовательность составления цепочек блоков. В соответствии с указанной за­кономерностью дети выкладывают це­почки: после зеленого блока следует красный, затем синий и опять зеле­ный. Выигрывает тот, кто составит наи­более длинную цепочку и не допустит ошибок в последовательности цветов.

Палочки X. Кюзенера (приложение позволяют моделировать число. Этот ди­дактический материал представляет со­бой набор палочек в виде прямоуголь­ных параллелепипедов и кубиков. Все палочки отличаются друг от друга по ве­личине и цвету. Этот материал иногда называют «цветные числа».

Выкладывая из палочек разноцветные коврики, выстраивая лесенку, ребенок знакомится с составом числа из единиц, из двух меньших чисел, выполняет ариф­метические действия и т. д.

Практика работы убеждает в необ­ходимости использования такого дидак­тического материала, подтверждает по­вышение эффективности работы при использовании занимательной математики.

Интересно, что педагоги специализи­рованных учреждений весьма успешно разрабатывают математический матери­ал для коррекционной работы с детьми.

Математическая подготовка в до­школьном учреждении — это часть об­щей подготовки детей к школе. Отличи­тельной чертой этого процесса является общая развивающая направленность, связь с умственным, речевым разви­тием, игровой, бытовой, трудовой деятельностью.

Задачи математической подготовки детей в дошкольном учреждении сводят­ся к следующему:

формирование системы элементарных математических представлений, предпо­сылок математического мышления, сен­сорных процессов и способностей;

расширение словаря детей и совер­шенствование связной речи;

формирование начальных форм учеб­ной деятельности у дошкольников.

Заключение

Таким образом, тщательный учет ма­тематической сути учебного материала, пропаганда игровых приемов обучения математике и комплексного решения программных задач, использование со­временных достижений науки и практи­ки позволят оказать действенную мето­дическую помощь педагогам. А своевре­менность оказания такой помощи и диф­ференцированный подход в работе с пе­дагогами повысят ее эффективность. В дошкольных учреждениях педагоги накопили интересный опыт работы по формированию элементарных математи­ческих представлений у детей с примене­нием дидактических пособий, широко ис­пользуемых во всем мире.

Мы убедились, что успешное выполне­ние задач возможно только при ис­пользовании системы дидактических средств, рекомендованных как наукой, так и передовым опытом.

По-прежнему в отдельных учреждени­ях недостаточно развиваются способности детей, не в полную меру удовлет­воряются их познавательные интересы, дети не могут применить полученные знания.

Во многом причиной этого является то, что воспитание используют однооб­разные методы в обучении детей, не придают серьезного значения организа­ции самостоятельной познавательной деятельности дошкольников как на заня­тиях, так и вне них.

Убедить педагогов в значимости этой работы — это и есть суть деятельности руководителя по оказанию методической помощи педагогам.

И теперь, следуя древней пословице: «Я слышу — и я забываю, я вижу — и я запоминаю, я делаю — и я понимаю», призываю всех педагогов делать это — внедрять в практику работы с детьми лучшее, что создано педагогической нау­кой и практикой.

Приложение 1

Приложение 2

Красный цвет

Синий цвет	Желтый цвет
	Зеленый цвет

Задание детям к приложению 2:

• Раздели пополам каждую фигуру(красный цвет);

• нарисуй числа соседи (желтый цвет).

• Отметь на схеме условным знаком по схеме четверг и день, который наступит послезавтра (синий цвет).

• Нарисуй столько кругов, сколько видешь треугольников на картинке (зеленый цвет).

Приложение 3

1	3
2	4

Задание детям к приложению 3

1. заменить названные предметы соответствующими геометрическими фигурами: (крышка, газета, грань кубика, пионерский галстук) -синий цвет

2. Обозначить названные дни недели соответствующим количеством треугольников (четверг, вторник, пятница) – красный цвет.

3. Изобразите квадрат со стороной 2 клеточки, прямоугольник с 2 и 4

4. Зарисуйте ответ : сколько гостей можно угостить тремя яблоками, если каждому дать половину яблока — зеленый цвет.

Приложение 4

Методические рекомендации к проведению семинара-практикума

Тема: «Логико-математические игры в работе со старшими дошкольниками».

Выбор цели проведения семинара зависит от профессионального уровня педагогов, их знаний по данной проблеме.

Возможны следующие варианты определения цели:

1. Повысить уровень знаний педагогов по методике формирования элементарных ма­
   тематических представлений.

2. Вооружить воспитателей практическими навыками проведения логико-математиче­
   ских игр.

3. Развивать умственную деятельность детей: классификация, анализ, сравнение, абстра­
   гирование, обобщение.

4. Овладевать методикой формирования у детей умения решать усложняющиеся логи­
   ческие задачи.

5. Формировать творческий подход в работе с детьми с учетом их индивидуаль­
   ных возможностей.

Руководитель семинара: фамилия, имя, отчество, должность (заведующая; старший вос­питатель; руководитель методического объединения воспита­телей; воспитатель-методист).

Длительность работы: от 12 до 20 часов (6—10 занятий).

Категория кадров педагогов: воспитатели, работающие с детьми 5—7 лет.

Тема занятия	Примерный план	Задания педагогам
Значение логико-математических игр в умственном развитии детей	1.Научное обоснование темы . Характеристика дидактического материала и приемов работы. Рекомендуется соблюдать практическую направленность изложения темы. Использовать наглядность	Изучить литературу и составить к ней аннотации, перечень необходимого методического материала
2.методика обучения детей логико-математическим играм	1. обсуждение выполненных заданий 1-го занятия. 2. характеристика этапов формирования у детей умений решать	Составить описании (конспекты)1-2 логико-математических игр и изготовить возможные варианты, карточек-символов к ним.

Приложение 5

Приложение 6

а

б

Приложение 7

Приложение 8

Методическое руководство процесса математического развития детей дошкольного возраста

Воспитатель СП «Детский сад» МОУ «Октябрьская СОШ им. Ю. Чумака Белгородского района Белгородской области» Широкова Наталья Александровна

В практической деятельности любого педагога, работающего с дошкольниками, возникает необходимость формирования и развития элементарных математических и конструкторских знаний, умений и навыков, особый акцент ставится на развитие творческих способностей каждого ребёнка. Во всех образовательных программах развития дошкольников предусмотрены занятия по рисованию, аппликации и конструированию. По окончанию подготовительной группы дети имеют большое количество знаний, умений и навыков, которые необходимы для занятий начальным техническим моделированием. В нашей работе мы попытаемся рассмотреть наиболее употребимые методы работы по формированию и развитию элементарных математических и конструкторских знаний, умений и навыков.

Математика – наука весьма сложная для дошкольников, поэтому нельзя упускать ни одного подхода, делающего её более доступной; подхода, позволяющего связать излагаемый материал с имеющимися у ребёнка знаниями и образами.

Обучение детей дошкольного возраста элементам математических и конструкторских представлений должно быть построено на игре, соревновании, конструировании и направлены на формирование логического мышления и познавательных способностей.

В процессе формирования элементарных математических представлений у дошкольников педагог использует разнообразные методы обучения и умственного воспитания: практические, наглядные, словесные, игровые. Обычно они применяются комплексно, в разнообразных комбинациях друг с другом, важно чтобы они позволяли достигать наилучших результатов при обучении маленьких детей.

В формировании элементарных математических представлений ведущим принято считать практический метод. Сущность его заключается в организации практической деятельности детей, направленной на усвоение определённых способов действий с предметами или их заменителями (изображениями, графическими рисунками, моделями и т.д.), на базе которых возникают элементарные математические представления.

Практический метод в наибольшей мере соответствует специфике и особенностям элементарных математических представлений, формируемых у дошкольников, так и возрастным возможностям, уровню развития их мышления, в основном наглядно-действенного и наглядно-образного. В мышлении дошкольников отражается, прежде всего, то, что вначале совершается в практических действиях с конкретными предметами, их изображениями или условными обозначениями.

Характерными особенностями практического метода при формировании элементарных математических представлений являются:

• выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственных действий;
• широкое использование дидактического материала;
• возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом;
• выработка навыков счёта, измерения, вычисления и рассуждения в самой элементарной форме;
• широкое использование элементарных математических представлений в практической деятельности, в быту, игре, труде, т. е. в других видах деятельности.

Практический метод предполагает организацию упражнений. В процессе упражнений ребёнок неоднократно повторяет практические и умственные действия. Упражнения могут предлагаться детям в форме заданий, организовываться как действия с демонстрационным материалом или протекать в виде самостоятельной работы с раздаточным дидактическим материалом. Используются как коллективные (выполняются всеми детьми одновременно), так и индивидуальные (у стола педагога) формы выполнения упражнений.

Наглядные и словесные методы в обучении математике не являются самостоятельными. Они сопутствуют практическим и игровым методам. Но это отнюдь не умаляет их значения в математическом развитии детей дошкольного возраста.

К наглядным методам обучения относятся: демонстрация объектов и иллюстраций, наблюдение, показ, рассматривание таблиц, моделей. К словесным методам относятся: рассказывание, беседа, объяснение, пояснения, словесные дидактические игры.

При формировании элементарных математических представлений игра выступает, как метод обучения и может быть отнесена к практическим методам.

Широко используются разнообразные дидактические игры. Благодаря обучающей задаче, облечённой в игровую форму (игровой замысел), игровым действиям и правилам ребёнок непреднамеренно усваивает определённую «порцию» познавательного содержания. Все виды дидактических игр (предметные, настольно-печатные, словесные и др.) являются эффективным средством и методом формирования элементарных математических представлений у детей во всех возрастных группах. Предметные и словесные игры проводятся на занятиях и вне их, настольно-печатные, как правило, в свободное от занятий время. Все они выполняют основные функции обучения — образовательную, воспитательную и развивающую.

Все дидактические игры по формированию элементарных математических представлений разделены на несколько групп:

• Игры с цифрами и числами
• Игры-путешествия во времени
• Игры на ориентировку в пространстве
• Игры с геометрическими фигурами
• Игры на логическое мышление

Знания в виде способов действий и соответствующих им представлений ребёнок получает первоначально вне игры, в играх лишь создаются благоприятные условия для их уточнения, закрепления, систематизации. Структура большинства дидактических игр не позволяет сообщить детям новые знания, однако это не означает что в принципе такое невозможно.

Формирование знаний о числах и цифрах первого десятка, умение считать — основная задача для детей дошкольного возраста. В результате обучения, наблюдений окружающего мира и сенсорного развития у детей формируются представления об образовании чисел, отношениях между ними, количественном и порядковом счёте, части и целом. Они понимают, что число предметов не зависит от величины, расстояния между ними, пространственного размещения и направления счёта (слева–направо или справа–налево). Эти представления помогают ребёнку лучше ориентироваться в окружающей жизни, точнее выделять и оценивать особенности предметов и явлений, воспринимаемых им. Развивается способность к произвольному запоминанию. Ребёнок лучше усваивает значение изучаемого математического материала для практической деятельности.

Множество — это совокупность объектов, которые рассматриваются как единое целое. В дошкольном возрасте важно научить детей работе с множествами: дети учатся выделять их части по тем или другим признакам (цвету, форме, размеру), сравнивать между собой выделенные части множества, устанавливать соответствие между элементами в этих частях, определять, какая из частей больше (меньше). Дети практически знакомятся с объединением множеств, начинают понимать, что несколько отдельных частей можно объединить в одно целое множество и что любое множество больше, чем его часть.

Постепенно в процессе операций с множествами у детей углубляются представления о числе и счёте, отношениях между числами. Следует указать, что дети в этом возрасте в основном практически знакомятся с принципом построения натурального ряда чисел, что происходит в процессе практических упражнений с множествами, которые создают основу для понимания взаимообратных отношений между числами. Так, дети практически сравнивают, сопоставляют совокупности, выраженные смежными числами.

Понимание состава числа – очень важный момент подготовки детей к вычислительной деятельности.

Порядковое значение числа. Умение считать, называя порядковые числительные, и понимать, чем они отличаются от количественных, имеет большое значение, прежде всего для усвоения отношений между смежными числами натурального ряда, а в целом – успешного обучения в школе.

Дети начинают использовать в своей речи порядковые числительные одновременно с количественными числительными очень рано, уже в конце второго года жизни.

Необходимо научить детей порядковому счёту в пределах десяти; умению правильно отвечать на вопросы «Сколько?», «Какой?», «Который?». Именно в процессе обучения формируются представления о том, что числительное, которое было названо во время счёта последним, даёт ответ на вопрос «Сколько?». Часто следует знать не обо всех предметах группы, а о месте одного предмета в ряду других. В таких случаях вопрос ставится так: «На котором месте этот предмет?» или «Какой он по порядку?» В подобных ситуациях не пересчитывают все предметы, а считают только до того предмета, о котором хотели узнать. При этом используются порядковые числительные.

Необходимо объяснить детям, что результат количественного счёта не зависит от порядка, в котором считают предметы. При этом важно лишь не пропустить дважды один и тот же предмет. И, наоборот, для порядковых чисел направление счета имеет большое значение. В количественном и порядковом счёте упражняются сначала с помощью предметов, а потом без них.

Ознакомление с порядковым значением числа происходит на основе сопоставления его с количественным значением. Детей подводят к пониманию того, что когда нужно узнать, сколько предметов всего, их считают так: один, два, три, четыре. В результате такого счёта они могут ответить на вопрос «Сколько?»

Таким образом, ознакомление дошкольников с порядковым значением числа является важной ступенькой формирования количественных представлений.

Деление целого на части. С необходимостью деления множества, а также отдельного предмета на части дети неоднократно сталкиваются в быту, во время игр. Так, им не раз приходилось делить между собой игрушки, сладости, покупать в магазине часть (половину, четверть) хлеба, грядки на участки и т. д. Сравнивая целое и части, понимают, что целое больше каждой своей части, а часть меньше целого.

В математической подготовке дошкольников наряду с обучением детей счету, развитием представлений о количестве и числе в пределах первого десятка, делению предметов на равные части, большое внимание необходимо уделять операциям с наглядно представленными множествами, проведению измерений с помощью условных мерок, определению объема сыпучих и жидких тел, развитию глазомера ребят, их представлений о геометрических фигурах, о времени, формированию понимания пространственных отношений.

Такой комплекс задач является программой математического развития, обеспечивает более глубокое понимание дошкольниками количественных и других отношений и закладывает основы дальнейшего совершенствования математического мышления, речи. Все это способствует умственному развитию детей и успешной подготовке их к обучению в школе.

Согласно требованиям учебных программ работа в каждой возрастной группе по математическому развитию должна состоять из пяти разделов: «Количество и счет», «Величина», «Геометрические фигуры», «Ориентировка в пространстве», «Ориентировка во времени». Для общего развития дошкольников, педагогам дополнительного образования необходимо в свои образовательные программы вносить темы, позволяющие формировать и развивать данные математические представления и конструкторские умения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Аверьянова А.П. Изобразительная деятельность в детском саду (занятия). Мозаика – Синтез, 2001.
2. Безруких М.М. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. Москва. Гуманитарный издательский центр «Владос», 2001.
3. Грибовская А.А. Коллективное творчество дошкольников. Москва. Творческий центр Сфера, 2005.

< Предыдущая		Следующая >

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020

Проблема воспитания, обучения и развития детей раннего возраста является одной из важнейших и актуальных проблем современной педагогики. На данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для формирования личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психофизического развития, возможностями и способностями.

С 1 января 2014 года вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. В качестве основного принципа дошкольного образования Стандарт выдвигает «полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (усиление) развития ребенка». Кроме того, в тексте стандарта говорится, что реализация программы должна осуществляться «в формах, специфичных для детей данной возрастной группы, прежде всего в игровой форме…». Рассматривая конкретное содержание пяти образовательных областей, указанных в стандарте. Следует отметить, что оно зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами программы и может быть реализовано в различных видах деятельности (коммуникативной, игровой, познавательной, исследовательской, которые рассматриваются как сквозные механизмы развития ребенка) [6].

В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) содержанием работы с детьми являются «предметные занятия и игры с композитными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и др.), общение со взрослыми и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с предметами домашнего обихода-инструментами (ложкой, совком, лопатой и др.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, просмотр картинок, двигательная активность» [4].

Ряд исследователей (Н.М. Аксарина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др.) считают, что ранний возраст – это период быстрого формирования всех психофизиологических процессов, свойственных человеку. Воспитание детей раннего возраста, которое начинается своевременно и осуществляется правильно, является важным условием их полноценного развития.

Практика работы в образовательных организациях показывает, что педагоги в своей профессиональной деятельности осуществляют развитие ребенка с учетом сенситивных периодов, которые связаны с приобретением речевых, сенсорных и двигательных умений, поэтому развитие готовности педагогов к обучению детей раннего возраста имеет особое значение.

Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, педагог)» предполагает, что современный педагогический работник должен сочетать в себе педагога-технолога, новатора, организатора, воспитателя, информатора, руководителя, наставника, воспитателя, психолога, модератора, эксперта, консультанта, навигатора и все это в сочетании с заданными личностными качествами и активной гражданской позицией [5].

В связи с повышением требований к профессиональной деятельности, расширением функций педагогов ДОО, остро встает вопрос о развитии их готовности к решению задач развития детей раннего возраста. В качестве одного из резервов развития компетентности воспитателей в данном направлении образовательной деятельности можно выделить построение эффективной системы методического сопровождения.

Методическое сопровождение педагогов дошкольного образования в развитии детей раннего возраста направлено на работу со всем коллективом, а также лично с каждым воспитателем в отдельности. Его целью является создание условий, помогающих педагогу организовать образовательный процесс с детьми на современном уровне с учетом требований ФГОС дошкольного образования. Методическое сопровождение способствует умению педагога быть в курсе научно-методической информации и эффективно использовать новые продукты в практической работе по воспитанию детей раннего возраста [2].

Данный вид сопровождения раскрывается как взаимодействие, направленное на решение важных для педагога проблем воспитания детей раннего возраста в педагогической деятельности, осуществляемой в процессе информационного поиска возможных решений по определенному плану профессиональных действий.

Анализ современных научных исследований и образовательной практики ДОО позволили выявить проблему нашего исследования: каковы формы и методы методического сопровождения педагогов в развитии детей раннего возраста? В связи с этим, целью нашего исследования стало теоретическое обоснование проблемы и разработка системы методического сопровождения педагогов дошкольного образования в развитии детей раннего возраста. Достижение данной цели предполагает постановку и решение следующих исследовательских задач:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по поставленной проблеме;

2) конкретизировать понятие «методическое сопровождения педагогов дошкольного образования в развитии детей раннего возраста»;

3) определить уровни готовности педагогов дошкольного образования к развитию детей раннего возраста;

4) разработать и внедрить в практику дошкольного образования курсы повышения квалификации педагогов по вопросам развития детей раннего возраста;

5) эмпирическим путем определить и проверить эффективность разработанных курсов для воспитателей ДОО.

В ходе решения поставленных задач мы пришли к выводу о том, что проблема формирования данных трудовых функций педагогов является актуальной в педагогической теории и практике дошкольных образовательных организаций требует дальнейшего рассмотрения.

Изучая и анализируя психолого-педагогическую литературу по данному вопросу нам удалось уточнить и конкретизировать понятие «методическое сопровождение педагогов ДОО в воспитании детей раннего возраста», которое мы рассматриваем как процесс взаимосвязанных целенаправленных действий, мероприятий, направленных на оказание всесторонней помощи педагогу в решении индивидуально сложных при реализации задач воспитания детей раннего возраста, способствующих развитию его готовности к данному процессу.

Методическое сопровождение может включать в себя:

наполнение методическими разработками основной образовательной программы ДОО с учетом ФГОС дошкольного образования;

внедрение в образовательный процесс новых программно-методических документов (например, парциальных программ), методик и технологий воспитания и обучения детей раннего возраста;

активизацию инновационной деятельности по созданию дидактических материалов, компьютерных программ, использованию активных форм и методов воспитания и обучения детей раннего возраста в образовательном процессе ДОО.

Следует отметить, что такое сопровождение в нашем исследовании включает внутрифирменное обучение педагогов и ориентировано на длительную перспективу.

Таким образом, нами определено, что методическому сопровождению отводится важная роль, и основным направлением современной образовательной политики можно считать ориентацию на приоритетное методическое сопровождение, которое станет условием повышения качества образования и будет влиять на результативность всей деятельности дошкольной организации. Мы определили, что методическое сопровождение направлено на индивидуальную работу с каждым педагогом, поэтому формы и методы работы определяются индивидуально для каждого воспитателя ДОО.

Список литературы

1. Атмахова, Л. Н. Организация методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ[Текст]/ Л. Н.Атмахова / / Дис. … Канд. Пед. Наук: 13.00.07. — Екатеринбург, 2006. — С. 177.

2. Белая, К. Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении [текст] / К. Ю. Белая. — М.: 1991-81с.

3. Голубева Л. Г. Развитие и воспитание детей раннего возраста: Учеб.пособие. руководство для студентов. выше. исследования’. рана [Текст] / Л. Г. Голубева, В. М. Лещенко, К. Л. Печора; под ред. В. А. Доскиной, С. А. Козловой. — И.: издательский центр «Академия», 2002. — 192 С.

4. Горная, Т. И. Профессиональная деятельность современного педагога дошкольного образовательного учреждения [текст] / Т. И. Горная / / психология труда и профессионального развития педагога: современное состояние, проблемы и перспективы. Материалы II Международной научно-практической конференции (9 октября 2013 г., Екатеринбург-Бирск) / ОТВ.ред. д-па пед. н., профессор Л. В. Моисеева, кандидат психологических наук. Н., доцент О. С. Батурина. — М.: научные технологии, 2013. — 217 С. С. 17-19.

5. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н «об утверждении профессионального стандарта» Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, педагог) » с изменениями и дополнениями от: 25 декабря 2014 г., 5 августа 2016 г. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: base.garant.ru

6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.