Методическое руководство в педагогике это

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЮЖНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (ИУБиП)»

Учебно-методическое пособие

«Организационно-методическое и педагогическое обеспечение реализации дополнительных общеобразовательных программ»

Ростов-на-Дону

2016

Методическая деятельность в УДОД представляет собой систему коллективной и индивидуальной деятельности педагогических работников по повышению научно-теоретической и методической подготовки с целью повышения качества образования и эффективности учебно-воспитательного процесса.

Методическая служба учреждения – это объединение специалистов, по роду своей профессиональной деятельности занимающихся методической работой и осуществляющих повышение квалификации разных категорий педагогических работников. Ее целью является методическое обеспечение педагогической системы учреждения во всей совокупности ее внутренних и внешних связей и взаимодействий.

В современных условиях деятельность методической службы полифункцилональна.

• Функции методической службы:

• Информационная.

• Аналитико-диагностическая.

• Планово-прогностическая.

Конструктивная функция (разработка стратегических документов, моделирование и проектирование, апробирование программ, проектов учебно-методической документации, разработка перспективных планов, учебно-методических пособий, продуктивных педагогических технологий, методических пособий и др.).

• Обучающая.

• Информационно-пропагандистская.

• Психолого-педагогическая.

• Организационная.

Виды методической деятельности – это способы, приемы, с помощью которых ее субъекты получают, систематизируют, распространяют методические знания.

К числу основных видов методической деятельности относятся:

• методическое исследование;

• разработка методики;

• создание методической продукции;

• изучение педагогического опыта;

• обобщение и описание педагогического опыта;

• экспертиза образовательных программ;

• научно-методическое руководство;

• методическое консультирование;

• методическая помощь (опережающее либо оперативное реагирование на запросы, потребности, затруднения педагога, руководителя, содействие решению возникших проблем);

• методическая коррекция.

Структура методической службы определяется стратегией развития учреждения, моделью организации образовательной деятельности учреждения и включает следующие компоненты:

• методический совет учреждения

• методический отдел или кабинет

• методические объединения по профильным областям знаний

• творческие группы

• творческие лаборатории

• мастер-классы

• школы педагогического мастерства и др.

В практике муниципальных учреждений дополнительного образования детей Алтайского края наиболее распространена «усеченная» структура методической службы: методический совет – методист с широким кругом функциональных обязанностей – методическое объединение педагогов дополнительного образования, педагогов школ (по направлениям деятельности, образовательным областям) – педагог дополнительного образования.

Для эффективной реализации целей и задач дополнительного образования необходимо развитие педагогического и методического инструментария.

Методическая продукция, создаваемая методической службой учреждения дополнительного образования детей, является осязаемым материальным выражением индивидуального профессионального опыта и профессионального опыта педагогического коллектива в целом.

Методическое обеспечение деятельности учреждения в значительной степени определяет качество образования, его продуктивность, соответствие современным требованиям. В конечном итоге методические материалы определяют лицо учреждения.

Однако практика работы методических служб учреждений дополнительного образования детей показывает, что разработке методической продукции, как правило, уделяется недостаточное внимание в силу ряда причин: полифункциональности и вследствие этого большой загруженности методистов, отсутствия мотивации к данному виду деятельности у педагогов дополнительного образования детей и др.

Представленные материалы помогут руководителям, педагогическим работникам учреждений дополнительного образования детей выйти на новый уровень методической компетенции.

Типы и виды методической продукции

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

Термин «концепция» имеет несколько значений:

Система взглядов на процессы и явления.

Ведущий замысел, определяющий стратегию действий.

Самостоятельный документ (центральный блок документа), содержащий развернутую модель определенной организационной структуры: Концепция развития учреждения, Концепция развития воспитательной системы, Концепция развития ученического самоуправления в условиях и др.

Педагогическая концепция как самостоятельный документ

включает в себя взаимосвязанные части:

Миссию – глобальную, социально-значимую цель, ради которой создано учреждение, основной фактор, определяющий цели и задачи.

Основания для определения миссии:

в чьих интересах действует учреждение (статус, главные функции по отношению к детям, родителям, конкретным социальным группам, социуму, школе, педагогическому коллективу и т.д.;

удовлетворение чьих потребностей является приоритетным;

интересы потенциальных потребителей.

Цели и задачи, которые являются взаимосвязанными. Задачи определяют направления – структурированное содержание деятельности.

Характеристику образовательной среды: принципы, традиции, организационную культуру, психологический климат.

Описание образовательной модели: структуру, содержание, направления, уровни деятельности, модель или «образ выпускника», программный материал, технологии.

Кадровые, информационные, материальные, финансовые ресурсы.

Характеристику новой управляющей системы: идеологию, функции, методы, средства, логику организационной структуры.

Ожидаемые результаты.

Стратегию реализации.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

Термин «модель» иметь несколько значений:

Образец, эталон, стандарт.

Условное изображение, схема, описание объекта или системы объектов, воспроизводящие некоторые существенные свойства системы – оригинала. В процессе научного познания модель заменяет оригинал. Изучение модели дает знания об оригинале.

Другой объект, который сопоставляется с исходным объектом в определенные свойства которого заданным образом отражают выбранные свойства исходного объекта.

Средство познания, основанное на аналогии. Модель воспроизводит структуру оригинала, упрощает ее, отвлекается от несуществующего; она служит обобщенным отражением явления, но не тождественна ему, является результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента.

Мысленный образ процесса, где с помощью знаков или символов описываются основные характеристики и связи этого процесса, значимые для достижения конкретной цели.

Модель в образовании – научно-обоснованный проект деятельности, описанный в сжатом, «свернутом» виде, раскрывающий связи между компонентами системы.

Выполняя функцию замещения оригинала, такая модель дает возможность познать объект и на основе познания преобразовать его.

Если педагогический проект – образ действия, то модель – образ работающего содержания.

Разновидности нормативных моделей:

• модель деятельности;

• модель образования;

• модель включения в процесс.

• Составляющими компонентами модели как процесса являются:

• целеполагание;

• структура (направления, уровни деятельности);

• содержание;

• ожидаемый результат как результат реализации целей и задач;

• технологии;

• ресурсы: кадровые, информационные, материально-технические, финансовые.

Условия эффективности разработки модели:

• ресурсная обеспеченность (информационная, научно-методическая);

• кадровый потенциал (готовность к инновациям, обучаемость);

• управленческое мастерство;

• микроклимат в коллективе.

Методическое обеспечение — сложный процесс, включающий прогнозирование потребностей, разработку методической продукции и ее применение. Говоря о методическом обеспечении учебного занятия в учреждении дополнительного образования, нужно иметь в виду, прежде всего оснащение средствами обучения деятельности педагога и обучаемых. В общеобразовательной школе вопрос обеспечения учебного процесса, в основном, решен. Учителя имеют возможность выбора специальной и методической литературы, учебников, наглядных пособий, соответствующих системе обучения. Педагогу дополнительного образования решать проблему создания средств обучения приходится самостоятельно. Но квалифицированную помощь в этом вопросе ему может и должен оказывать методист или методисты, чья деятельность объединена в методической службе учреждения. «Методическая служба учреждения — это самостоятельное подразделение системы управления образовательным процессом, деятельность которого направлена на своевременное методическое обеспечение учебно-воспитатального процесса и соответствующее, в том числе опережающее, непрерывное повышение профессиональной компетентности педагогических кадров».[2;с.390] Главная задача методической службы, методического объединения заключается в создании условий для эффективного ведения образовательного процесса на высоком качественном уровне. Векторными направлениями в деятельности методического объединения является нормативное, программное, научно-методическое, технологическое обеспечение. Методика, методическая деятельность, методическое руководство, методическое обеспечение, методическая работа — понятия, с которыми связана любая сколько-нибудь организованная деятельность. Без методического обеспечения не может эффективно проходить обучение. Учебно-методический комплекс является информационной моделью определенной педагогической системы, где отражены стороны реального образовательного процесса.

Структура УМК предполагает совокупность дидактических единиц, отражающих логически законченный объем образовательного материала. В учебно-методическом комплексе можно выделить три основных компонента: 2

1. информационное обеспечение: учебники, учебные пособия, рабочие тетради, справочники

2. алгоритмы деятельности: инструкционные карты, лабораторно — практические задания, задачники, демонстрационные и раздаточные учебные материалы

3. контрольно-измерительные материалы: сборники контрольных заданий, методики контроля, тестовые задания, анкеты и др. Информационное обеспечение УМК в дополнительном образовании формируется исходя из модульного построения образовательных программ. Содержание образовательного модуля составляется так, чтобы обучающийся полностью представлял себе, что он может знать и уметь после изучения модуля, как он может достичь этих знаний. Алгоритмы деятельности есть не что иное, как организация направленности образования: четкое определение целей образовательной деятельности, выбор активных форм, организация обратной связи, положительное подкрепление ситуаций успеха, предполагающее усиление мотивации и стимуляцию активности воспитанника, построение процесса образования небольшими этапами, свобода выбора темпа работы.

Системы контроля качества достижений обучающихся в сфере дополнительного образования предусматривает проведение контрольных процедур: входной контроль (собеседование, тестирование, анкетирование), промежуточный (текущий) контроль (защита проектов, зачеты, поэтапные тесты и др.), итоговый контроль (выставки, концерты, соревнования, защита творческих работ и др). УМК выполняет 3 основные функции (в соответствии с функциями образования).

• воспитательная функция – обеспечение ориентации содержания учебных материалов на освоение общечеловеческих ценностей (любовь, свобода, красота и другие) в русле отечественных культурных традиций

• развивающая функция – обеспечение возможности использования материалов в целях развития личностных качеств, например восприятия и мышления, воображения и памяти, физического развития и т.п.

• обучающая функция – обеспечение целей и задач освоения содержания образования Понятие методическое обеспечение выражает определенное понимание методической деятельности. Методическое обеспечение — новый этап 3 развития научно-методической деятельности.

Конечная цель методического обеспечения — оснащение образовательного процесса передовой методикой и на этой основе обеспечение уровня работы, соответствующей потребностям общества и каждого человека в отдельности. С точки зрения содержания, методическое обеспечение — это необходимая информация, учебно-методические комплексы, разнообразные методические средства, оснащающие и способствующие более эффективной реализации программно-методической, научно-экспериментальной, воспитательной, организационно-массовой, досугово-развлекательной деятельности педагогических работников системы дополнительного образования детей. Разработка учебно-методического комплекса является важным направлением в реализации идеи управления качеством образования. Именно в УМК каждый педагог-практик может задать стандарты содержания и качества образования воспитанников и технологию определения результатов образования.

Таким образом, создание УМК педагогами дополнительного образования является актуальным и перспективным средством повышения качества образования. Учебно-методический комплекс – это система нормативной и учебно-методической документации, средств обучения и контроля, необходимых и достаточных для качественной реализации дополнительных образовательных программ, в соответствии с учебным планом. После создания учебно-методический комплекс апробируют в учебном процессе, в ходе которого, анализируя результаты текущего контроля обучающихся, в него вносятся необходимые коррективы. Таким образом, учебно-методический комплекс постоянно совершенствуется. Учебно-методический комплекс и его компоненты должны:

• предусматривать логически последовательное изложение учебного материала дополнительной образовательной программы

• предполагать использование современных методов и технических средств, позволяющих обучающимся глубоко осваивать учебный материал и получать навыки по его использованию на практике

• соответствовать современным научным представлениям в предметной области обеспечивать межпредметные связи обеспечивать простоту использования для педагогов и обучающихся УМК дополнительной образовательной программы включает в себя следующую учебно-методическую документацию: дополнительную образовательную программу;учебные пособия.

Учебными пособиями могут быть: справочная литература (энциклопедии, словари, справочники, таблицы, базы данных, ссылки, сайты и др.); художественная литература; научная и научно-популярная литература (научные, научно-популярные издания и публикации, описание экспериментов и др.); периодические издания; видеоматериалы (видеолекции, художественные и научно-популярные фильмы, видеозаписи занятий, мероприятий и др.); аудиоматериалы (фонограммы музыкальных произведений, аудиокниги, аудиозаписи, необходимые для изучения данной темы); электронные средства образовательного назначения (виртуальные лекции по темам образовательной программы, демонстрационные модели, слайдовые презентации, виртуальные контрольные и лабораторные работы, индивидуальные задания и др.) дидактические материалы.

Дидактические материалы- раздаточный материал для обучающихся (рабочие тетради, бланки тестов и анкет, бланки диагностических и творческих заданий, карточки с заданиями, готовые шаблоны и трафареты, объекты живой и неживой природы, фотографии, инструкционные карты, технологические карты), наглядные пособия (таблицы, графики, объемные модели, муляжи и др.). методические материалы.

Методические материалы — это планы занятий, включающие перечень вопросов, выносимых на занятие; контрольные задания для отслеживания результатов освоения каждой темы; для проведения промежуточной и итоговой аттестации обучающихся, которые включают: перечень вопросов, выносимых на итоговое занятие и ключ для проверки правильности ответов; виды практических, лабораторных и других работ, выполняемых обучающимися по итогам освоения темы, раздела, программы и критерии оценки выполнения данных работ Но хочется отметить, что методическое обеспечение — это не только разработка учебно- методического комплекса, но и « система взаимодействия методиста с педагогическими кадрами, включающая, помимо методического оснащения ( программы, методические разработки, дидактические пособия) такие компоненты, как: совместная продуктивная работа методиста и педагога( коллектива);апробация и внедрение в практику более эффективных моделей, методик, технологий; информирование, просвещение и обучение кадров; совместный анализ качества деятельности и ее результатов».

Образовательный процесс – это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие педагога и воспитанников, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития обучаемых. Образовательный процесс – процесс управляемый, следовательно, включает в себя такие элементы, как планирование, организация, стимулирование, текущий контроль, регулирование деятельности и анализ её результатов. Все эти элементы присущи и деятельности педагога. Вопросы методического обеспечения в сфере дополнительного образования детей приобретают особую актуальность: в настоящее время значительно возросли требования к результативности и эффективности образовательного процесса. «Изменения, происходящие в России, на современном этапе обуславливают необходимость осмысления системы дополнительного образования детей, ее развития на новом этапе совершенствования профессиональной деятельности педагога. Перед дополнительным образованием детей стоят задачи качественного обновления содержания: повышения уровня дополнительных образовательных услуг за счет разнообразия образовательных программ, удовлетворяющих потребности, интересы как каждого ребенка в отдельности, так и общества в целом. Возрастает необходимость организации деятельности педагога, методиста таким образом, чтобы дополнительное образование могло обеспечить условия развития ребенка».

Организация деятельности методической работы может осуществляться через следующие формы: научно-практические конференции, педагогические творческие отчеты, семинары, школы передового опыта, школы молодого специалиста, опытно-экспериментальные лаборатории.

Все направления методической работы осуществляются в соответствии с общими принципами:

• актуальность — востребованность педагогом информации, ее связь с жизнью, практическая реализация Закона РФ «Об образовании», Концепции модернизации дополнительного образования детей РФ, учет заказа общества, учет проблем, близких педагогическому коллективу. Ориентация на социальную значимость ребенка;

• научность — этот принцип нацеливает на достижение соответствия всей системы повышения квалификации педагогов современным научным достижениям в различных областях деятельности;

• системность — этот принцип требует подхода к методической работе как целостной системе, оптимальность которой зависит от единства цели, задач, содержания, форм и методов работы с педагогами;

• комплексный характер — принцип предусматривает единство и взаимосвязь всех сторон и направлений повышения квалификации педагога (частная методика, дидактика, теория воспитания, психология, физиология, педагогическая этика и развитие общей культуры);

• оперативность, гибкость, мобильность — этот принцип ориентирован на быстрое реагирование к изменившимся условиям, требованиям. Способность к быстрому приему образовательной информации и ее передаче, учитывая индивидуальные особенности педагогов;

• творческий характер — способность найти интересные, оригинальные идеи, воплотить их в жизнь. Создание в учреждении атмосферы творческого труда и взаимодействия;

• последовательность, преемственность, непрерывность — методическая работа как часть системы непрерывного образования, охват педагогов различными формами методической работы в течение всего учебного года. Сочетание индивидуального и коллективного труда;

• конкретность, направленность — учет индивидуальных потребностей, запросов педагогов. Создание в учреждении своей системы методической работы. Выделение главного, существенного в образовательной деятельности как учреждения, так и каждого педагога;

• единство теории и практики — принцип предусматривает единство и взаимосвязь психолого-педагогической теории и практической деятельности педагогов.

Изучив особенности организации методической работы в учреждениях дополнительного образования, можно отметить, что педагог занимает ключевую позицию в образовательном процессе: от его квалификации, личностных качеств и профессионализма зависит решение многих образовательных проблем. Нередко из-за недооценки этого фактора тормозится процесс развития учреждения, а потому задача состоит в создании таких условий, в которых педагоги могли бы реализовать свой творческий потенциал. Реальными возможностями для решения этой задачи в системе дополнительного образования обладает методическая служба

Методическая служба должна принимать непосредственное участие в разработке положений о педагогическом и методическом советах, организовать разработку других видов необходимой документации: планов и отчетов, должностных инструкций и т.п. Это является одним из условий, повышающих эффективность работы методической службы и результативность деятельности учреждения в целом.

Основными элементами методической деятельности при таком подходе являются:

• оказание организационно-методической и технической помощи педагогу в обучении и воспитании детей;

• внедрение в практику научных исследований и достижений передового опыта, забота о научной и теоретической компетентности педагога;

• доведение до сведения педагогов нормативных документов;

• организация системы повышения квалификации педагогов;

• руководство работой методических объединений и творческих групп педагогов.

Особую значимость деятельности методической службы придают следующие задачи:

• обеспечение развития учреждения дополнительного образования детей;

• развитие творческого потенциала педагогов, выявление и обобщение опыта лучших, выделение в нём главного и доведение до сотрудников;

• разработка и внедрение новых технологий обучения и воспитания; достижение высокого качества образовательного процесса, основанного на современной педагогической парадигме;

• разработка образовательных программ дополнительного образования нового поколения;

• организация проведения опытно-экспериментальной работы.

Педагог дополнительного образования сегодня находится в принципиально новых условиях, для которых характерно:

• отсутствие жесткой регламентации в работе;

• значительное расширение возможностей получения информации;

• модернизация социальных функций педагога, изменение системы ценностей, развитие индивидуальности, стиля, готовности к принятию решений, мобильность применения профессиональных качеств.

Для творческого педагога — это благо, а для большинства — это проблема, которая решается при условии, если деятельность методической службы будет усиливаться и развиваться.

Методическая служба нуждается в четко выстроенной системе деятельности, обеспечивающей планирование, прогнозирование, организацию, исполнение, контроль, регулирование и анализ.

2.1. Природа детской одаренности

Единой точки зрения на природу способностей не существует. Платон считал, что способности биологически обусловлены, зависят от унаследованного фонда, а изучение и воспитание могут лишь изменять скорость их проявления, факты индивидуальных различий в детском возрасте (Моцарт — 3 года, Рафаэль — 8 лет). Гельвеций считал, что посредством воспитания можно сформировать гениальность (дети отсталых племён попадали в цивилизованный мир).

Современный американский учёный У. Эшби: способности определяются программой интеллектуальной деятельности. Концепция «выращивания» одарённых детей (решают задачи не репродуктивные, а творческие). Сегодня общепризнано, что роль природных предпосылок в развитии способностей ребёнка отрицать нельзя, существуют врождённые анатомо-физиологические особенности строения мозга — задатки. Известны несколько моделей интеллекта (способностей). Одна из них — теория множественности видов интеллекта X. Гарднера. Согласно этой теории существует, по крайней мере, 7 видов интеллекта:

• лингвистический — способность использовать язык для того, чтобы создавагь, стимулировать поиск или передавать информацию

• музыкальный — способность исполнять, сочинять музыку или получать от неё удовольствие;

• логико-математический — способность исследовать категории, взаимоотношення и структуры путём манипулирования объектами пли символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом;

• пространственный — способность представлять, воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции;

• телесно-кинестезический — способность формировать и использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде;

• личностный — имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно, — это интраличностный и интерличностный интеллект, представляет собой способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности. Сопоставление известных видов одаренности и видов интеллекта по Гарднеру показывает, что они почти совпадают.

Таким образом, люди могут отличаться не только уровнем, но и своеобразием интеллекта. Следует учитывать, что ряд исследователей пришли к выводу о том, что потенциально одаренные дети составляют не 1-3%, как предполагалось ранее, а- 15-30% от общей возрастной выборки.

В психологии выделяют:

По степени сформированности: актуальную, потенциальную; способность, одарённость, талант, гениальность.

По виду деятельности и обеспечивающей её сфере психики: социальную (лидерство, инициативность, предприимчивость), умственную (умение мыслить анализируя, сопоставляя факты), академическую (ярко выраженные способности учиться), трудовую (в области практических умений и навыков), творческую(нестандартное мышление и видение мира) в создании духовных ценностей и, наконец, физическую.

По широте проявления в различных видах деятельности: общую (активность, критичность, быстрота, внимание), специальную(музыкальную, художественную, математическую, литературную, конструктивно-техническую и т.п.).

По форме: явную, скрытую.

По особенностям возраста: раннюю и позднюю одарённость.

Дж. Рензулли предложил трёхкольцевую модель одарённости Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: социально-педагогическая макротехнология.

Философская основа: гуманистическая + антропологическая.

Методологический подход: стратегический, личностно-ориентированный, синергетический, деятельностный.

Ведущие факторы развития: социогенные + биогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + развивающая.

Ориентация на личностные сферы и структуры: СУД(способы умственных действий) + СУМ(самоуправляющий механизм личности) + СТК(сфера творческих качеств).

Характер содержания: светский, адаптивно-вариативный.

Вид социально-педагогической деятельности: поддержки + психолого-педагогическая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: «репетитор» + система малых групп.

Преобладающие методы: развивающие, проблемные, исследовательские, творческне.

Организационные формы: индивидуальная + групповая + клубная.

Преобладающие средства: разнообразие применяемых средств.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личностно ориентированный + дидактоцентрический.

Направление модернизации: альтернативное + на основе активизации и интенсификации деятельности.

Категория объектов: продвинутого образования.

Акценты целей

Выявление одарённых детей — интеллектуального ресурса страны.

Выращивание способностей одарённых детей.

Достижение максимального уровня развития способностей ребёнка.

Социальная защита нестандартных одарённых детей.

Создание условий для проявления способностей ребёнка.

Помощь ребёнку в развитии умений самостоятельно планировать, организовывать, принимать решения и оценивать свою работу.

Предоставление ребёнку возможности реализовать себя в выбранной области.

Дать ребёнку испытать чувство вовлечённости в задачу, уверенность в себе, удовлетворённость от творчества.

Концептуальные позиции

Научной основой дифференциации детей по способностям и обучения одарённых является учение о способностях (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов. А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, М.А. Холодная и др.).

Развитие человека есть развитие его способностей (С.Л. Рубинштейн)

Наследуются не способности, а возможности их развития — задатки (Л.С. Выготский).

Способности и интересы формируются и проявляются лишь в деятельности (A.H. Леонтьев).

Основное разделение по способностям — это разделение людей на художественный (правополушарный, первосигнальный), мыслительный (левополушарный, второсигнальный) и средний (без преобладания одного или другого (И.П. Павлов).

Возрастной подход к феномену одарённости (Н.С. Лейтес).

Одарённость есть проявление творческого потенциала человека (A.M. Матюшкин).

Одарённость как особенность развития подчиняется всем законам развития личности (имманентность, неравномерность, закон угасания творческих способностей).

Переход от диагностики отбора к диагностике развития (Л.С. Выготский).

Выявление (диагностика) одарённости

Для выявления повышенных способностей ребёнка используются различные методы и методики.

Прямые методы изучения интересов основаны на анализе высказывании детей, самооценке ими своих данных по различным тестам, анкетам и опросникам.

Косвенные методы представляют собой наблюдения за деятельностью детей, анализ её результатов, изучение их непосредственных занятий во время досуга, предпочтений в чтении и слушании литературной тематики, видео- и телепередач|

Проективные методы предполагают применение специалнстами-психологами специальных тестов-заданий, по выполнению которых судят о различных качествах личности ребёнка.

Среди наиболее известных в международной практике стандартных интеллектуальных тестов можно отметить следующие:

Шкала интеллекта Стенфорд — Бине. Разработана для тестирования детей начиная с двухлетнего возраста, цель- получить единый показатель, xapaктеризующий общее интеллектуальное развитие индивида.

Векслеровская шкала интеллекта. Включает как вербальные, так и невербальные субтесты (вербальную шкалу и шкалу действия); предназначена для определения умственной отсталости.

Интеллектуальный тест Слоссона на основе данных о словарном запасе, вербальных и математических суждениях, памяти.

Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

Кауфмановская оценочная батарея тестов даёт две глобальные оценки — умственных процессов и достижений.

Шкала детских способностей Маккарти даёт обобщённую оценку (общий когнитивный индекс) и пять субоценок (для вербальных, перцептивных, вычислительных и моторных способностей, а также памяти).

Тесты креативности, основанные на решении задач так называемого открытого типа, т.е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта). — тесты Э.Л. Торренса, П. Роршаха и др.

Тесты Г. Айзенка применяются чаще для самодиагностики.

Школьный тест умственного развития (ШТУР К.М. Гуревича). Оценка по интеллектуальным тестам дополняется наблюдениями, беседами, опросами, тренинговыми методами. Используется педагогический консилиум для определения учебных возможностей ученика (по Ю.К. Бабанскому).

В начале прошлого века были разработаны способы определения уровня умственного развития (Ж. Бине, А. Стенфорд). Детям разного возраста предлагали краткие стандартизованные задания (тесты) разной степени сложности — для каждого возраста подбирался свой набор тестов. Их выполнение оценивалось в баллах. Умственный уровень ребёнка определялся по тому, задания для какого возраста оказывались ему посильны. Индивидуальный умственный уровень мог не соответствовать возрасту: например, ребёнок четырёх лет мог обнаруживать умственное развитие пяти- или шестилетнего. Соотношение между обнаруженным у ребёнка умственным уровнем и тем уровнем, который соответствовал бы его возрасту, позволяет судить о степени опережения (или отставания) в умственном развитии.

Так называемый «интеллектуальный коэффициент» (IQ) широко применяется в психологии. IQ вычисляется по формуле: в числителе — «умственный возраст» (т.е. число лет, соответствующее тому возрасту, с заданиями для которого ребёнок справляется), в знаменателе — действительный (хронологический) возраст. Чтобы избавиться от дробных чисел, результат умножается на 100.

Таким образом, ребёнок, у которого умственный возраст соответствует его хронологическому возрасту, имеет IQ, равный 100; ребёнок, опережающий свой возраст в умственном развитии, имеет IQ больший, чем 100: ребёнок, отстающий от своего возраста, имеет IQ меньший, чем 100. Ребёнок считается одаренным, если его IQ, согласно одним авторам, 120 и выше, согласно другим — 130 и выше. Высокоодарённый ребёнок — IQ 160 и выше.

Одарённые дети (вундеркинды, незаурядные) отличаются:

• способностью быстро схватывать смысл понятий, принципов, сосредотачиваться на интересующих их материалах, подмечать, рассуждать, выдвигать объяснения;

• необычайной познавательной активностью;

• ранним интересом к проблемам мироздания и судьбе;

• ненасыщаемой потребностью в деятельности;

• выраженностью интересов и склонностей;

• увлечением определёнными видами деятельности;

• творческими достижениями в раннем возрасте;

• получением удовольствия от деятельности.

Но практика показывает, что одарённость часто сопровождается нежелательными проявлениями:

• отсутствием уважения к условностям и авторитетам;

• непредсказуемостью поступков;

• неприятием, социальной изоляцией их сверстниками;

• появлением эгоистических черт, звёздной болезни и т.п.;

• дисинхронией развития;

• большой независимостью суждений;

• обеспокоенностью, тревожностью из-за непохожести на сверстников

2.2.Саванты, индиго, гении

«Мудрецы» (саванты)

Саванты — дети с синдромом саванта, обладающие способностями в какой-либо узкой сфере (чаще всего это арифметика, музыка, изобразительное искусство), но часто имеющие проблемы в других (обычно в вербальных умениях). Часто у таких детей наблюдается синдром Аспергера.

·Савант-аутист — человек с аутизмом, обладающий способностями, редко достигаемые другими. Ранее таких людей называли idiot savants — «идиотомудрецы». В 1978 году д-р Бернард Римландввёл термин autistic savant — «савант-аутист» — который используют сейчас.

Уровни одарённости

Тесты коэффициента интеллекта используют следующую классификацию для определения различных уровней одарённости:

• «Яркий», «просветлённый»: 115 и более, или 1 из шести (17 %)

• «Умеренно одарённый»: 130 и более, или 1 из 50 (2 %)

• «Высоко одарённый»: 145 и более, или 1 из 1000 (0,1 %)

• «Исключительно одарённый»: 160 и более, или 1 из 30 тысяч (0,003 %)

• «Необычайно одарённый»: 175 и более, или 1 из 3 миллионов (0,00003 %)

Синдром саванта, иногда сокращённо называемый савантизм (от фр. savant — «учёный») — редкое состояние, при котором лица с отклонением в развитии (в том числе аутистического спектра) имеют «Остров гениальности» — выдающиеся способности в одной или нескольких областях знаний, контрастирующие с общей ограниченностью личности. Феномен может быть обусловлен генетически или же приобретён. Встречается довольно редко и обычно является вторичным явлением, сопровождающим некоторые формы нарушений развития, например синдром Аспергера. В особо редких случаях может быть одним из последствий черепно-мозговой травмы или заболевания, затрагивающего головной мозг.

Общая для всех савантов интеллектуальная особенность — феноменальная память. Специализированные области, в которых чаще всего проявляются способности савантов: музыка, изобразительное искусство, арифметические вычисления, календарные расчёты, картография, построение сложных трёхмерных моделей.

Человек с синдромом саванта может быть способен повторить несколько страниц текста, услышанного им всего один раз, безошибочно назвать результат умножения многозначных чисел, как будто результат ему известен заранее, или сказать, на какой день недели придётся 1 января 3001 года. Встречаются саванты, способные пропеть все услышанные арии, выйдя из оперы, или начертить карту Лондона после полета над городом(как это сделал 29-летний савант Стивен Вилтшир). Помимо этого, среди зарегистрированных проявлений синдрома саванта есть способности к изучению иностранных языков, обострённое чувство времени, тонкое различение запахов и другие. Одновременно с этим в областях, лежащих вне проявлений синдрома, такой человек может демонстрировать явную неполноценность, вплоть до умственной отсталости.

Дети индиго — псевдонаучный термин, впервые введённый Нэнси Энн Тэпп, женщиной, считающейся экстрасенсом, для обозначения детей, которые, по её мнению, обладают аурой цвета индиго. Широкую известность термин получил в конце 1990-х благодаря упоминанию в источниках, имеющих отношение к движению нью-эйдж. Детям индиго приписывают множество различных свойств, такие как:

• высокий уровень интеллекта,

• необычайная чувствительность,

• телепатические способности и мн. другие.

Утверждается также, что «дети индиго» будто бы представляют собой «новую расу людей». Явлению «детей индиго» были посвящены несколько фильмов и большое количество книг, но многие авторы расходятся во мнениях и представлениях.

Несмотря на широкую известность, не существует ни одного научного доказательства существования этого феномена. Скептически настроенные педагоги и журналисты отмечают, что само явление «дети индиго» носит характер мистификации. Кроме того, большая часть признаков и качеств «детей индиго» давно известна психиатрам и психотерапевтам и описывается диагнозом «синдром дефицита внимания и гиперактивности».

Некоторые особенности «детей индиго»

Явлению «дети индиго» посвящено большое число книг. Несмотря на широкую известность явления, на сегодняшний день не существует чётких критериев, по которым можно отличить их от остальных детей. Признаки, которые приводятся разными авторами, могут кардинально различаться. Тем не менее, можно выделить среди всего разнообразия критериев некоторые, которые пользуются наибольшей популярностью.

Ниже приведён перечень качеств и основных признаков, которые обычно приписывают «детям индиго».

• асоциальность, низкая коммуникабельность, склонность замыкаться в себе;

• самоуважение, индивидуализм, нежелание подчиняться другим, неприятие авторитетов;

• большой творческий потенциал в сочетании с высоким уровнем интеллекта;

• склонность приобретать знания эмпирическим путём; интерес к далёким друг от друга предметам;

• неусидчивость, энергичность, дефицит внимания;

• импульсивность, резкие перепады настроения и поведения, при неблагоприятном стечении обстоятельств склонность к депрессиям;

• чувство социальной несправедливости, повышенное чувство ответственности;

• невосприимчивость к традиционным приёмам воспитания;

• развитая интуиция и чувство опасности;

• способность быстро осваивать использование цифровых технологий.

2.3. Современные методы работы в системе дополнительного образования детей

Сегодня для России чрезвычайно актуальна проблема выявления, развития и поддержки одарённых детей. Раскрытие и реализация их способностей и талантов важны не только для одарённого ребёнка как для отдельной личности, но и для общества в целом. Одарённые, талантливые дети — это потенциал любой страны, позволяющий ей эффективно развиваться и конструктивно решать современные экономические и социальные задачи. В этой связи работа с одарёнными детьми является крайне необходимой.

В настоящее время существуют две точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей.

Какими же должны быть основания, чтобы ребенок считался одаренным?

«Одарённость — генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии». К.К. Платонов.

Одарённость — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одарённые дети — это дети, которые признаны образовательной системой превосходящими уровень интеллектуального развития других детей своего возраста.

Выделяют следующие виды одарённости:

• одарённость в практической деятельности;

• одарённость в познавательной деятельности;

• одарённость в художественно-эстетической деятельности;

• одарённость в коммуникативной деятельности;

• одарённость в духовно-ценностной деятельности.

В начальную школу приходят дети, которых можно отнести к категории одарённых. Они имеют более высокие, по сравнению с большинством, интеллектуальные способности, творческие возможности и проявления; доминирующую активную, ненасыщенную познавательную потребность; испытывают радость от умственного труда. Отличаются умением чётко излагать свои мысли, демонстрируют способности к практическому применению знаний. Для них характерна острота восприятия окружающего мира, способность сосредоточиться сразу на нескольких видах деятельности, высокий порог восприятия, продолжительный период концентрации внимания.

Исходя из этого, выявление одарённых детей, развитие степени их одарённости должно начинаться уже в начальный период обучения.

Работа с одарёнными детьми является одним из приоритетных направлений деятельности школы. В школе складывается система работы с одарёнными детьми, состоящая как из урочной, так и из внеклассной деятельности.

Выявление одарённых детей, организация системной работы — одна из главных задач современной школы и образовательной практики в условиях модернизации российской системы образования. Поэтому выявление одарённых детей необходимо проводить уже в начальной школе на основе наблюдений, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления и общения с родителями.

Младший школьный возраст — период впитывания, накопления и усвоения знаний, а значит, важнейшей проблемой нашего общества является сохранение и развитие одарённости. Перед учителем начальных классов стоит основная задача — способствовать развитию каждой личности. Поэтому важно установить уровень способностей и их разнообразие у наших детей, но не менее важно уметь правильно осуществлять их развитие.

У одарённых детей чётко проявляется потребность в исследовательской и поисковой активности — это одно из условий, которое позволяет учащимся погрузиться в творческий процесс обучения и воспитывает в нём жажду знаний, стремление к открытиям, активному умственному труду, самопознанию. В учебном процессе развитие одарённого ребёнка следует рассматривать как развитие его внутреннего деятельностного потенциала, способности быть автором, творцом активным созидателем своей жизни, уметь ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности.

Вот почему методы и формы работы учителя должны способствовать решению обозначенной задачи. Для этой категории детей предпочтительны методы работы:

• исследовательский;

• частично-поисковый;

• проблемный;

• проективный;

Формы работы:

• классно-урочная (работа в парах, в малых группах), разноуровневые задания, творческие задания;

• консультирование по возникшей проблеме;

• дискуссия;

• игры.

Очень важны:

• предметные олимпиады;

• интеллектуальные марафоны;

• различные конкурсы и викторины;

• словесные игры и забавы;

• проекты по различной тематике;

• ролевые игры;

• индивидуальные творческие задания.

Система работы с одаренными детьми включает в себя следующие компоненты:

• выявление одаренных детей;

• развитие творческих способностей на уроках;

• развитие способностей во внеурочной деятельности (олимпиады, конкурсы, индивидуальная работа);

• создание условий для всестороннего развития одаренных детей.

Работу с одарёнными учащимися учитель начинает с диагностики одарённости. Наблюдение за школьниками проводится во время урочной и внеурочной деятельности. Оно позволяет выявить наклонности, способности и интересы учащихся. Так же педагогу следует опираться на исследования школьного психолога, использующего методики для определения уровня интеллектуального развития, творческих наклонностей школьников. Следует отметить, что важным в работе с одаренными детьми является не только своевременная диагностика и отбор, но и обеспечение их дальнейшего развития. От того, как организована работа с данной категорией учащихся, во многом зависит успешность работы с ними.

На этом этапе урочная и внеурочная работа строится таким образом, чтобы ребёнок мог проявить свои возможности в самых разных сферах деятельности, и направлена на развитие творческих и познавательных способностей учащихся. Основная задача учителя — так построить весь учебно-воспитательный процесс и его психологическое обеспечение, чтобы учесть любые индивидуальные особенности детей, поддержать ребенка и развить его способности, подготовить почву для того, чтобы эти способности были реализованы.

Учитель должен помнить, что нет одинаковых детей: у каждого есть что-то свое, что-то, что выделяет его из общей массы и делает уникальным. У одного это способность быстро и без ошибок решать математические задачи, у другого — способность к рисованию, у третьего — золотые руки, у четвертого предрасположенность к спортивным успехам, у пятого — организаторские способности. Одним словом, наше внимание к одаренным детям должно органически вписываться в образ мира любого ребенка и быть для него совершенно естественным.

При воспитании одаренного ребенка необходимо, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям — «любознательность», а последняя — в устойчивую «познавательную потребность». Способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей, где все представляется как будто ясным, — одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от посредственного человека. Одно из ведущих качеств, свойственных одаренному ребенку,- сверхчувствительность к проблемам. Учитывая психологические особенности одаренных детей, очень важно создавать на занятиях ситуацию познавательного затруднения, при которой младшие школьники поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением. Данная технология позволяет организовать активную самостоятельную деятельность учащихся, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Одна из форм работы с одарёнными детьми — научно-исследовательская деятельность учащихся, которая способствует формированию сознания, самосознания и индивидуальности человека, а также формированию мотивации к получению новых знаний. Принимая участие в школьной научно-практической конференции, учащиеся имеют возможность проявить не только свои интеллектуальные способности, но и умение грамотно представить свою работу, выступать перед аудиторией, отстаивать свою точку зрения.

Уроки окружающего мира и занятия кружков «Эрудит», «Юный эколог». Помогают максимально реализовать дифференциацию обучения, индивидуальный подход, применяя разные методы работы: — наблюдение, эксперимент, исследование, работа с научной литературой. Большое внимание на занятиях уделяется обсуждению различных ситуаций, групповым дискуссиям, творческому самовыражению, самопроверке и групповому тестированию. Уроки-исследования позволяют решать серьёзные проблемные вопросы, исследовательские задачи, а детская тяга «к тайнам» превращает его в «исследователя». Успех выполнения таких задач формирует «интеллектуальную» радость, положительные эмоции.

Эффективным будет использование на уроках в начальной школе следующих приемов работы:

Прием «Пресс-конференция» основан на умении детей задавать вопросы содержательного характера.

Прием «Привлекательная цель» или «Удивляй» основан на повышении мотивации детей в начале урока, когда учитель находит такой угол зрения, при котором обыденное становится удивительным.

Например, урок технологии по теме: «Оригами».

Я держу в руках обычный лист бумаги. Как вы думаете, что из него можно сделать?

Прием «Диалог с текстом» используется для организации индивидуальной работы, когда ученик самостоятельно работает с текстом, выполняя задание. Например, заполнение кластера при чтении сказки.

Прием «Две шляпы критического мышления», который основан на столкновении двух противоположных мнений.

Игра «Да — нет», которую легко организовать на уроке и во внеклассной работе. Цель игры: связать разрозненные факты в единую картину, систематизировать информацию, уметь слушать других учеников и учителя.

Применение дидактических игр предоставляет возможность развивать у детей произвольность таких психических процессов, как внимание и память, развивает смекалку, находчивость, сообразительность.

В целях поддержки интереса к предмету и развития природных задатков учащихся используются творческие задания, занимательные опыты, материалы и задачи по математике, окружающему миру, русскому языку, литературе. Проводятся конкурсы, викторины, интеллектуальные игры, соревнования, «мозговые штурмы», «блиц-турниры», используются логически-поисковые задания, нестандартные задачи, где каждый может проявить свои способности.

Одной из новых форм работы с одарёнными детьми в школе является проектирование. Проектный метод представляет такой способ обучения, который можно охарактеризовать как «обучение через делание», когда учащийся самым непосредственным образом включён в активный познавательный процесс, самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует возможные варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя «по кирпичикам» новые знания и приобретая новый учебный жизненный опыт. Этот метод находит применение на различных этапах обучения в работе с учащимися и при работе с материалом различной сложности. Метод адаптируется к особенностям практически каждого учебного предмета и в данном аспекте несёт в себе черты универсальности.

Одна из форм работы с одарёнными детьми — их участие в викторинах и олимпиадах. Конкурсы и конференции различного уровня для учащихся называют «стартом в науку, в жизнь», и подготовку к этому самому старту нужно начинать именно в начальной школе.

Принципиально значимым в организации учебно-воспитательного процесса с одарёнными учащимися является использование информационно-коммуникативных технологий на всех этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, повторении, контроле. Эти технологии получили распространение в начальных классах, успешно используются на все учебных предметах.

Все вышесказанное — это всего лишь краткое описание методов и приемов работы с одаренными детьми. Безусловно, работа с одаренными детьми трудна, но богата развивающими идеями — не только для обучающихся, но и для педагога и родителей. Грамотно организованная и систематически осуществляемая деятельность по развитию одарённости развивает у обучающихся стремление к интеллектуальному самосовершенствованию и саморазвитию, развивает творческие способности, навыки проектно — исследовательской деятельности. Важно, чтобы работа с одарёнными детьми оживляла и поддерживала чувство самостоятельности, смелость в отступлении от общепринятого шаблона, поиск нового способа решения.

2.4.Подготовка педагогов к работе с одаренными детьми

В целом, подготовка специалистов включает в себя следующие аспекты:

Формирование профессионально-личностной позиции педагогов. С учетом психологических, дидактических и иных особенностей обучения и развития одаренных детей основным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания.

Именно дети с признаками одаренности вольно или невольно могут создавать своим поведением нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее «учительские» стереотипы не только бесполезны, но даже вредны как для ребенка, так и для самого учителя.

Это означает, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Так, одним из основных психологических принципов работы с детьми является принцип «принятия другого», согласно которому учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися особенностями;

Комплексный (психолого-педагогический и профессионально-личностный) характер образования педагогов;

Создание системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педагогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;

Создание психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;

Демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создание творческой и свободной атмосферы учения;

Профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт педагогов.

Специфика образовательной инфраструктуры. Характерные особенности условий, в которых проводится работа с одаренными детьми, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы для обучения и развития одаренных детей

Принципы, цели, содержание и методы обучения

К основным общим принципам обучения одаренных, как и вообще всех детей школьного возраста, относятся:

• Принцип развивающего и воспитывающего обучения.

• Принцип индивидуализации и дифференциации обучения.

• Принцип учета возрастных возможностей.

• Цели образования

Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этой группы учащихся обусловливают определенные акценты в понимании основных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях, а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования. В зависимости от особенностей обучающихся и разных систем обучения та или иная цель может выступать в качестве основополагающей. Применительно к одаренным детям необходимо обратить особое внимание на следующие моменты.

Одаренные дети должны усвоить знания во всех предметных областях, составляющих общее среднее образование. В то же время психологические особенности одаренных детей, а также социальные ожидания в отношении этой группы учащихся позволяют выделить и специфическую составляющую в отношении традиционной цели обучения, связанной с усвоением определенного объема знаний в рамках школьных предметов. Этой специфической составляющей является высокий (или повышенный) уровень и широта общеобразовательной — подготовки, обусловливающие развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями учащихся. Несмотря на более высокие способности в отдельных предметных общеобразовательных областях или в других областях, не включенных в содержание общего среднего образования, для многих одаренных детей усвоение такого разнообразия знаний может быть нелегким делом.

Для всех детей главнейшей целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным детям эта цель особенно значима. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. Таким образом, поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей — это особо важная задача обучения одаренных детей.

Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных целей обучения детей с общей одаренностью могут быть выделены следующие:

• развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей

• создание условий для развития творческой личности;

• развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей);

• обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся.

2.5.Содержание образования в обучении одаренных детей в дополнительном образовании

В обучении одаренных применяются четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ.

1. Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение других форм организации учебной деятельности не представляется возможным.

Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и перепрыгивания через классы своим неизбежным результатом имеет более раннее окончание школы, что может свести на нет все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответствии с их повышенными познавательными возможностями.

2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем, дисциплин или областей знания. В нашей стране широко распространены школы с углубленным изучением математики, физики и иностранных языков, где обучение ведется по углубленным программам соответствующих предметов.

Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами.

4. Проблематизация. Этот подход предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания.

Важно иметь в виду, что два последних подхода являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть познавательные и личностные особенности одаренных детей.

Содержание учебного плана и программ учебных дисциплин могут оказывать существенное влияние на развитие личностных качеств всех учащихся, в том числе и интеллектуально одаренных, при этом важны как естественнонаучные, так и гуманитарные дисциплины. Для реализации воспитательных целей обучения необходимо в содержании всех учебных предметов выделять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств, как целеустремленность, настойчивость, ответственность, альтруизм, дружелюбие, сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка и уверенность в себе, адекватный уровень притязаний и др.

Методы и средства обучения

Методы обучения, как способы организации учебной деятельности учащихся, являются важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера — проблемные, поисковые, эвристические

Формы обучения

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам и т.д.

Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных может сыграть наставник (тьютор). Основная задача наставника — на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации.

Большие возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся возможность выбора не только направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете. Как уже было отмечено, программы работы с одаренными детьми, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, имеют существенные недостатки. В частности, усложнять программу, не вызывая перегрузок, можно только до определенного предела

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности.

Что такое одаренность? Редкий индивидуальный дар или социальная реальность? И как относиться к одаренным детям? Требуют ли они специального изучения, подхода и развития?

Вопросами одаренности детей занимались зарубежные и отечественные психологи. Известны крупные исследования в области психологии творческой одаренности американцев Дж. Гилфорда, П. Торренса, Ф. Баррона, К. Тейлора. На основе идей психологов Дж. Кэррола и Б. Блума их последователями была разработана методика обучения одаренных детей. Изучением особо одаренных детей занимался Ж. Брюно. («Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика»).

Проблемы одаренности изучали отечественные психологи: Матюшкин А.М. в работе «Концепция творческой одаренности» и др., Шумакова Н.Б. в ряде своих работ, Чистякова Г.Д. в статье «Творческая одаренность в развитии познавательных структур», Юркевич В.С. в «Проблемах диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога».

«Одаренными и талантливыми учащимися являются те, которые выявлены профессионально подготовленными людьми, как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения для того, чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. одаренность образование самопознание дидактический

Определение одаренности комитета по образованию США

Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании): общие интеллектуальные; творческие способности; лидерские способности; психомоторные способности; художественные и исполнительские.

Таким образом, с одарёнными детьми должны работать подготовленные, высокопрофессиональные педагоги.

В обучении одаренных применяются четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ.

1. Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение других форм организации учебной деятельности не представляется возможным. Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и перепрыгивания через классы своим неизбежным результатом имеет более раннее окончание школы, что может свести на нет все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответствии с их повышенными познавательными возможностями.

2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем, дисциплин или областей знания. В нашей стране широко распространены школы с углубленным изучением математики, физики и иностранных языков, где обучение ведется по углубленным программам соответствующих предметов. Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами.

4. Проблематизация. Этот подход предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания.

Важно иметь в виду, что два последних подхода являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть познавательные и личностные особенности одаренных детей.

Содержание учебного плана и программ учебных дисциплин могут оказывать существенное влияние на развитие личностных качеств всех учащихся, в том числе и интеллектуально одаренных, при этом важны как естественнонаучные, так и гуманитарные дисциплины. Для реализации воспитательных целей обучения необходимо в содержании всех учебных предметов выделять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств, как целеустремленность, настойчивость, ответственность, альтруизм, дружелюбие, сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка и уверенность в себе, адекватный уровень притязаний и др.

Методы и средства обучения

Методы обучения, как способы организации учебной деятельности учащихся, являются важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера — проблемные, поисковые, эвристические

Формы обучения

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам и т.д.

Особенности содержания и организации

Используются три варианта организации обучения одарённых детей:

1.раздельное обучение — специальные образовательные учреждения для одаренных детей;

2.совместно-раздельное — специальные группы (классы) для одарённых в традиционном учебном заведении (детском саду или школе);

3.совместное обучение — обучение одарённых в «естественной среде», вместе со своими сверстниками.

Чему и как учить детей с незаурядными умственными возможностями, как способствовать их оптимальному развитию?

Существуют разные стратегии обучения одарённых детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы.

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение. Перечислим конкретные формы.

Ускорение обучения. Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не содержания того, чему учат.

Одна из особенностей интеллектуально одарённых детей — их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в схватывании сущности, смысла, характерная для них. Как следствие, такие дети способны усваивать учебную программу с высокой скоростью.

Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одарённостью к иностранным языкам.

Рассмотрим некоторые из организационных форм ускорения, их положительные и отрицательные стороны и рекомендации, позволяющие эффективно использовать их.

Раннее поступление в школу. Ранний приём в школу весьма желателен для одаренных девочек, так как они часто проявляют готовность к школе раньше, чем мальчики, а также потому, что их не очень привлекает ускорение, которое можно использовать впоследствии (девочки более чувствительны к сложившимся взаимоотношениям с одноклассниками).

У ребёнка не должно быть серьёзных адаптационных проблем. Он должен показать своё желание учиться. Нельзя игнорировать здоровье ребёнка и уровень развития координации движений.

Ускорение в обычном классе. Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Тем не менее иногда учитель может организовать индивидуальное обучение для нескольких одарённых учеников. Это бывает лишь в тех случаях, когда эти ребята могут работать самостоятельно и увлечены предметом.

Занятия в другом классе. Одарённый ребёнок может учиться тому или иному предмету с детьми более старшего возраста.

«Перепрыгивание» через класс. Основная проблема в работе с наиболее восприимчивыми к учению детьми — это обучение знаниям и навыкам на том уровне и с такой скоростью, которые мотивировали бы учащихся.

Одна из возможных педагогических тактик — перевод школьников через класс. Благодаря этому ребёнок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников.

Профильные классы. Эти классы со специализацией учебных программ и отобранным составом учащихся. В этих классах один или несколько предметов проходят в более быстром темпе, по более сложной программе. Такой вид ускорения хорошо подходит ученикам с выраженной расположенностью к какой-нибудь области знаний — математике, химии, биологии, иностранному языку.

Радикальное ускорение. Это особое ускорение, доказавшее свою эффективность при обучении математически одарённых детей. Предлагается много ускоренных курсов по выбору для школьников, начиная с седьмого-восьмого классов. Для учащихся, имеющих наиболее высокие способности по математике предусмотрена, в частности, возможность заниматься по университетской программе.

Частные школы. Они высокоэффективны в обучении далеко продвинутых в умственном отношении детей. В таких школах более склонны использовать ускорение для того, чтобы обучение соответствовало уровню способностей учащихся. Есть и специальные частные школы для одарённых.

Раннее поступление в высшее учебное заведение. В целом раннее поступление оценивается благоприятно в плане академических успехов, но требует от преподавателей вуза дополнительных усилий для помощи «малолеткам». Необходимо предусмотреть психологическую поддержку для предотвращения сложностей адаптации.

Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах, единодушны в том, что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения.

Как правило, учебные программы основаны на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.

Обогащение обучения. Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению. Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний и представляет систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными интегрированными курсами. Одарённый ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умении работать самостоятельно.

Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся.

Решение задач. Когда речь идёт о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умений рассуждать, что включает умения:

• выявить проблему;

• проанализировать различные варианты её решения;

• оценить достоинства каждого варианта;

• обобщить всё найденное и т.д.

Развитие этих умений связано как с исследовательскими умениями, так и с умениями критически мыслить.

Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов, Включают разные виды игровой активности: шахматы, математические и логические игры, моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.

Многие теоретические и практические находки отечественной педагогической психологии и дидактики хорошо согласуются с потребностями и особенностями выдающихся в умственном отношении детей. Это идеи укрупнения единиц содержания за счёт содержательного обобщения (В.В. Давыдов); упомянутый выше проблемный подход к обучению (A.M. Матюшкин и др.); использование опорных схем сигналов (В.Ф. Шаталов) и укрупнённых дидактических единиц (П.М. Эрдниев). В эти подходы могут быть использованы при обучении одаренных детей.

Обогащение обучения может быть специально направлено на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм во всех вариантах, синектика и т.д., Занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик творцов, могут включать упражнения на релаксацию, медитацию, визуализацию и т.п.

Мини-курсы, кружки, факультативы. Программы обогащения, ориентированные на дополнительный материал и более сложное содержание, направлены на расширение кругозора, увеличение объёма знаний в конкретной области, развитие мышления, самопознание. Они могут быть корректирующими, развивающими или интегративными. Корректирующие программы создаются для тех одарённых детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы; в них используются такие виды упражнений, как ролевой тюнинг, тренинг сензитивности, обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют познавательные и эмоцнональные компоненты. Их можно разделить на направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.

В России хорошо известны такие формы обучения одарённых детей, как специальные классы, специализированные школы и школы-интернаты, факультативы, внешкольные кружки и объединения, заочные школы, станции юных техников, биологов и т.п. В них используются дополнительные интенсивные стратегии.

Стратегия «индивидуализации». В последнее время на уровне философии образования всё активнее утверждается представление о необходимости учитывать в образовательно-воспитательных системах неповторимость каждого человека и постепенно отказываться от унификации личности в сфере образования. Невозможность воспитания и обучения будущего творца нового на общем «образовательном конвейере» всё более осознаётся и заставляет искать новые образовательные модели, соответствующие этой задаче.

Один из основных вариантов качественного образования одарённых — индивидуализация обучения.

Стратегия «исследовательское обучение». Главная особенность этого подхода — активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать ученику инициативу в организации развития. Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей.

Стратегия «проблематизации». Этот вид качественного изменения содержания образования предполагает ориентацию на постановку перед детьми учебных проблем. В зарубежной педагогике он обычно не выделяется из стратегии исследовательского обучения», а рассматривается как его составная часть.

Содержание образования, смоделированное но этой стратегии, предполагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли выявить проблему, во-вторых — найти способы решения и наконец решить. Для этого их необходимо обучать «умению видеть проблемы».

Стратегия «вырывания» предполагает, что определённое время незаурядный ребёнок занимается не в своём обычном классе по традиционней программе, а в группе таких же детей по особо разработанной программе под руководством специально подготовленного учителя. Большой опыт организации подобного рода работы — «творческой комнаты» — накоплен у нас учителем-новатором И.П. Волковым, который уловил потребность учащихся испытать себя в разных областях науки, искусства, ремёслах.

Лагерные сборы. Еще одна эффективная организационная форма — интенсивные зимние и летние программы, которые отличаются стилем, целями, методами обучения от традиционных занятий в школе. Это углублённое изучение избранного предмета, полное погружение в него, объединение своих интересов с другими и работа под руководством специалистов высокого класса, коллектив единомышленников.

Учебные программы для детей с высоким умственным потенциалом должны соответствовать потребностям этих детей. В них должны быть предусмотрены:

• широкие вопросы, темы или проблемы;

• применяться междисциплинарный подход;

• углублённое изучение тех проблем, которые выбраны самими учениками

• развитие умения самостоятельно работать;

• развитие продуктивного абстрактного мышления и высших умственных процессов;

• насыщенность заданиями открытого типа и творческими;

• развитие исследовательских умений;

• творческие работы;

• поощрение результатов, которые бросают вызов существующим взглядам и содержат новые идеи;

• поощрение использования разнообразных форм предъявления и внедрения в жизнь результатов работы;

• поощрение движения к пониманию самих себя, сходства и различия с другими, признанию своих способностей;

• оценка результатов работы на основе критериев, связанных с конкретной областью интересов;

• организация мониторинговых наблюдений за психическим развитием и здоровьем;

• большое значение имеет создание нормальных условий для социального созревания ребёнка (коллектив, общественная работа и т.п.).

Реализация этих условий во многом зависит от профессиональной подготовленности, богатства личности педагогов и тех, кто организует обучение.

Предтечи, разновидности, последователи

Для обучения и воспитания способных и одарённых детей в РФ есть специальные учреждения как в системе школьного образования (гимназии, лицеи, колледжи), так и учреждения дошкольного образования (спецшколы, интернаты).

«Аничков лицей» (г. Санкт-Петербург) — интеграция основного и дополнительного образования: современная общеобразовательная школа в составе УДО. Удовлетворяются потребности способных детей, имеющих навыки самообразования и проявляющих интерес к научной деятельности. Продуктивное освоение сферы будущей профессиональной деятельности: выполнение научно-исследовательской работы, участие в городских научно-практических конференциях, издание научного журнала.

Модель обогащения Дж. Рензулли. Решает проблему обучения одарённых в условиях обычной школы как своеобразное сочетание разноуровневых и одноуровневых групп и даёт альтернативу этим двум полярным вариантам. Включает три типа обогащения, причём первые два предназначены для всех учащихся.

Обогащение первого типа иначе может быть названо как «Общая ориентировочная деятельность» и включает занятия, основная цель которых — помочь всем I учащимся соприкоснуться с новыми темами, идеями, областями знаний, которые обычно не затрагиваются в традиционном школьном обучении. Второй тип обогащения ориентирован на формирование умений и навыков, без которых невозможно реализовать способности. Третий тип обогащения предназначен именно для специфических познавательных потребностей выдающихся по интеллекту детей,

стремящихся к самостоятельной работе, к более глубокому изучению, исследованию вызывающей интерес проблемы.

Педагогика Предоставления Возможностей (Б.П. Никитин) Основывается на пяти правилах развития способностей:

«1) раннее начала 2) создание среды, способствующей развивающей деятельности ребёнка и cтимулирующей её; 3) организация максимального напряжения сил в процессе этой деятельности…; 4) обеспечение большей свободы в выборе деятельности; 5) помощь взрослых».

Технология воспитания и обучения детей с проблемами. Чрезвычайно важное значение имеет принцип природосообразности в работе с детьми Технологии, основанные на принципе природосообразности:

• дифференциации и индивидуализации обучения;

• компенсирующего обучения;

• работы с проблемными детьми в массовой школе;

• коррекционно-развпвающего обучения детей с ЗПР;

• работы с умственно отсталыми детьми;

• работы с детьми с особыми образовательными потребностями;

• реабилитации детей с нарушением социальных связей и отношений.

Педагогика Жизни Т. Акбашева. Ум есть свойство, данное человеку Природой, поэтому развивать его не надо. Беспокойтесь о другом: помогите человеку обнаружить в себе образ Человека, а не ум. Ум — это только инструмент. Ум будет развиваться только в том направлении, куда будете развиваться вы как Человек. Ум берётся за те задачи, которые вы хотите решить как Человек. А если вы не живёте как Человек, стало быть, вы не ставите перед собой Человеческие задачи и ум ваш развивается соответственным образом.

Природосообразная REAL-методика преподавания (Н. Маслова). REAL — это Relaxation — релаксационное обучение, позволяющее накапливать информацию и использовать правое (творческое) полушарие; Action — активная тренировка левого полушария; Learning — учёба. Суть методики в том, чтобы объяснять новый материал не только в форме логических построений, а обращаться к личностному опыту каждого ученика, соединять новую информацию с запомнающимся образом, включающим в себя цвет, звук, запах, вкус, тактильные ощущения. Такой мыслеобраз легко переходит в долговременную память, природосообразно встраивается в уже существующую систему мыслеобразов и используется учеником как активное знание. Это естественный человеческий путь приобретения знаний: в обыденной жизни люди часто используют образы и ассоциации для того, чтобы лучше что-то понять и запомнить.

2.5. Методические рекомендации по работе с одаренными детьми

Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенциал к ним в любой из следующих областей:

• лидерские способности;

• общие интеллектуальные способности;

• творческое или продуктивное мышление;

• конкретные академические способности;

• художественные и исполнительские искусства;

• психо-моторные способности.

Исходя из этого, учителю необходимо выявлять одаренных детей и уделять внимание детям, опережающим сверстников, с признаками незаурядного интеллекта.

После выявления таких детей начинается непосредственно работа с ними.

Ускорение обучения (ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не содержания того, чему учат).

Основные требования при включении детей в учебные программы:

• дети должны быть зрелыми в социально-эмоциональном плане;

• необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие;

Ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с одаренностью к иностранным языкам.

Ускорение в обычном классе

Ускорение прохождения стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Целесообразно использовать в начальной школе и в 5-7 классах.

Занятия в другом классе

Может быть разрешено посещение уроков более старшего класса отдельным учащимся, что требует более согласованной работы нескольких учителей. Такой перевод может быть и весьма умеренным — посещение уроков в данном классе, но в другой подгруппе, где преподавание ведется по программам углубленного изучения отдельных предметов. Например, первоклассник, который хорошо читает, может обучаться чтению во втором, третьем классе.

«Перепрыгивание» через класс

Наиглавнейшая проблема в работе с наиболее восприимчивыми к учению детьми — это обучение знаниям и навыкам на том уровне и с той скоростью, которые мотивировали бы ученика.

Профильные классы

Учебный процесс организуется таким образом, что, с одной стороны, представляются самые широкие возможности для развития способностей каждого учащегося, а с другой — предотвратить перегрузку учащихся и избыточную концентрацию на «любимых предметах».

. Обогащение обучения. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умений работать самостоятельно.

Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самопознания, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.

Это достигается введением предметных кружков, внедрением в работу новых и инновационных технологий: проблемное обучение; укрупнение единиц содержания за счет содержательного обогащения.

Немаловажную роль играют психологические курсы и развивающие программы по обсуждению жизненных ценностей и исследующие проблемы самоактуализации. Обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высокоразвитых умений рассуждать, повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям.

Образовательные возможности инвалидов за рубежом и в России  За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: мэйнстриминг, интеграция, инклюзия. Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия,   реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 – 1990-х гг. продемонстрировали преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений. На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные и муниципальные школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.

Первые инклюзивные образовательные учреждения в нашей стране появились на рубеже 1980 – 1990 гг. так, например, в Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№1321). С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов.

Необходимо отметить, что  для отечественной педагогики понятие инклюзивного образования не является чем-либо абсолютно чуждым и неприемлемым. Теория и практика проблемного обучения разработана  в российской педагогике достаточно широко. Концепция этого направления в отечественной педагогике основывается на исследованиях С.Я. Рубинштейна, теория и практика проблемного обучения изложены в работах А. М. Матюшкина,  М. И. Махмутова, М.Н. Скаткина. Практика проблемного обучения в начальной школе очень интересно  изложена в работах С. И. Брызгаловой и других авторов. Конечно, этот подход не является единственным в обучении детей, в том числе, учащихся с особенностями развития.

Формирование базовых школьных навыков и умений, таких как читать и понимать прочитанное, грамотно и красиво писать, считать, слушать, пересказывать, держать внимание на рутинной работе, не перебивать, и т.д. чрезвычайно важно и актуально, поскольку это тот фундамент, на котором можно построить и развить прекрасное творческое начало в каждом ученике, в том числе и ученике с особенностями развития. А вот способы  и подходы к формированию таких базовых умений и навыков в инклюзивном классе будут несколько иными. Это, прежде всего, подход, центрированный на ребёнке, а не на взрослом, где самыми важными будут потребности и нужды каждого конкретного ребёнка, с особенностями или без них,  а не профессиональные установки и стереотипы учителя. Это использование индивидуальных программ обучения, сотрудничество и работа в команде, как для учителей, так и для учеников. Вот об этом и стоит поразмышлять педагогам, которые хотели бы развить практику включения в образовательный процесс разных и нетипичных детей.          1. 2.  Интеграция и инклюзия  

В настоящее время терминология, связанная с инклюзивным образованием находится в стадии разработки. Рассмотрим основные термины, связанные с проблемой инклюзивного образования. Инклюзивное образование (фр. Inclusif — включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) — процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзия означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью  участвуют также  все остальные дети. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды и потребности  всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзия не требует оказания детям с различными возможностями специальной помощи и поддержки на уроках или обучения за пределами класса, если это требуется.

Но это всё является разнообразными возможными вариантами, и, честно говоря, периодически бывает  необходимым буквально для  всех учеников в классе. «Интеграция» и «инклюзия» — это два термина, которые часто используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы считают их синонимами. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с самого начала  рассматривает всех детей  без исключения частью общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с особенностями отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Одна из целей инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Это может повлечь не только изменения в структуре и работе школы, но и изменения во взглядах учителей общего и специального образования, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей.

Цели и основные составляющие инклюзивного образования Инклюзивное образование ставит своей основной целью обеспечение равного доступа к получению того или иного вида  образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных  особенностей, прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического  статуса родителей, психических и физических возможностей.

К основным элементам инклюзии можно отнести:  включение всех детей с различными возможностями в такую школу, которую они могли бы посещать, если бы у них не было инвалидности;  количество детей с различными возможностями, обучающихся в школе, находится в естественной пропорции в отношении всей детской популяции этого округа в целом;  отсутствие «сортировки» и отбраковывания детей, обучение в смешанных группах;  дети с особенностями находятся в классах, соответствующих их возрасту;  ситуационно обусловленное взаимодействие и координация ресурсов и методов обучения;  эффективность как стиль работы школы, децентрализованные модели обучения. Выделяют восемь принципов инклюзивного образования:   ценность человека не зависит от его способностей и достижений;   каждый человек способен чувствовать и думать;   каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;   все люди нуждаются друг в друге;   подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;   все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;   для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;   разнообразие усиливает все стороны жизни человека.        

Пути решения проблем, связанных с инклюзивным образованием Для того чтобы успешно продвигаться в направлении инклюзии, нам следует научиться успешно решать проблемы. Конечно, речь не идёт только о проблемах какого-либо одного ребёнка. Речь идёт о проблемах всей школы, о том, как школе соответствовать потребностям всех её учеников. Успешное решение проблем по мере их возникновения, основанное на ясной педагогической платформе, общие ценности и позитивное лидерство представляет собой наилучший путь для продвижения школы и класса к  большей инклюзивности.

Решение многочисленных проблем часто является вполне естественным состоянием  для учителей, которые постоянно взаимодействуют с учениками и взрослыми в течение всего дня. Причины, по которым школьная инклюзия не работает Ресурсы для успешной школьной инклюзии Логическое обоснование Преимущества инклюзии не обсуждаются с теми, кто включён в осуществление этого процесса Весь школьный коллектив вовлекается в рациональное осмысление инклюзии и тех преимуществ, которые она даёт для всех учеников школы. Обсуждение этих тем ясное и открытое. Сфера действия Изменения, которые  производятся в школе, чрезмерны, или, наоборот, ограниченны или недостаточны Работа по включению начинается с одним-двумя учениками, внимательно отслеживаются их успехи и неудачи, постепенно количество включаемых детей возрастает.

Инклюзия является одной из интегральных частей  относительно других школьных инициатив, эти отношения чётко обозначены. Согласно Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.):  каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.  каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.  необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.  лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.  обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования

В контексте проблемы инклюзивного образования, принято рассматривать медицинскую и социальную модели инвалидности. В рамках медицинского подхода ребенок с инвалидностью – это проблема. В прошлом дети с ограниченными возможностями рассматривались исключительно через призму их нарушения, подвергались обязательному «лечению», институциализации и изоляции от остального общества. Иногда у таких детей даже отнималось их право на жизнь. Сегодня высокотехнологичные решения, лекарства и методы терапии носят куда более конструктивный характер, к примеру, слуховые аппараты для людей с нарушениями слуха. От детей с инвалидностью в рамках модели ожидается приспособление к существующей среде и обществу.

Зачастую забывается о том, что у детей-инвалидов также есть их права человека, в частности права быть принятыми такими, какие они есть и право на получение дошкольного и школьного образования. Зачастую их пытаются интегрировать в существующую среду (не путать интеграцию и инклюзию). При такой «интеграции» проблема все еще рассматривается внутри ребенка, а не в школе или детском саду, который этот ребенок посещает. Социальная модель инвалидности. Если бы мы задумались о том, что каждый ребенок имеет право быть принятым таким, какой он есть и право посещать ближайшую к дому школу или детский сад, мы бы стали думать «что не так» со школой и какие сильные стороны есть у каждого ребенка. Этот образ мышления отвечает социальной модели инвалидности, которая рассматривает барьеры, существующие в обществе и не позволяющие ребенку наравне участвовать в его жизни как основную причину, делающую ребенка инвалидом. Социальная модель основывается на абсолютно разных определениях нарушения и инвалидности.

Как объяснить дошкольнику, который проводил свое время с ровесниками во дворе, что он пойдет не в ту школу, что по соседству, не в ту, где будут учиться все его сверстники, а в специализированную, отличную от других?

Именно поэтому дети с индивидуальными образовательными потребностями нуждаются не столько в особом обращении и поддержке, но, в большей степени, в реализации своих способностей и достижении успехов в учебном процессе не в специализированном учебном заведении, а в обычной общеобразовательной школе.

Да, у таких детей есть проблемы со здоровьем, но когда они общаются с коллективом своих сверстников, их окружение становится судьбоносным фактором социальной интеграции. Инклюзивное образование помогает претворять в жизнь подобные цели не только учащимся с особенностями в развитии, но и детям, которые, в той или иной степени, выделяются из большинства. Это ребята, говорящие на других языках, принадлежащие иным культурным и этническим группам, а также дети, обладающие разными интересами и способностью к обучению.

Инклюзивный потенциал современного дополнительного образования   детей К  сожалению, система нашего образования еще не готова ответить на такие вопросы, особенно когда речь идет с детьми с нарушениями разных степеней, затрагивающими психические нарушения. Наше общество в процессе развития и не готово полностью принять этих детей в школе за одной партой со своим ребенком. А эти дети, как никто нуждаются в общении со своими сверстниками, должны иметь возможность наблюдать за развитием своей и чужой жизни в обществе.

Иметь возможность полноценно интегрироваться в этом обществе для того, чтобы получить все необходимые навыки для жизни, возможности коммуникации и личностном росте, как на бытовом, так и на общественном уровне. И здесь в помощь системе образования и этим детям приходит инклюзивный потенциал современного дополнительного образования.

В.П. Голованов Инклюзивный потенциал современного дополнительного образования детей Инклюзивное образование в сфере дополнительного образования детей строится, развивается на «педагогической интуиции», поскольку педагог не имеет диагностического, методического, психологического инструментария для работы в условиях инклюзии с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Опыт реализации инклюзивного образования выявлен во всех направленностях дополнительного образования детей, но в большей степени — в физкультурно-спортивной и художественной.

Дополнительное образование детей с ограниченными возможностями предполагает создание условий, благоприятных для освоения ими способов   преодоления разноуровневых барьеров, препятствий. Термин «препятствие» (по Буйловой Л.Н.) в данном случае используется для обозначения  смыслов  таких употребляемых в практике понятий, как  помеха, трудность, задержка,  затруднение, преграда, остановка, проблема, деструктивные факторы, негативные воздействия и т. д. Под препятствием понимается то, что отдаляет или отделяет личность от достижения желаемого результата.

Заочная школа методиста Н.И. Бокунь  Схема анализа работы учреждения ДОД Качество образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования зависит от грамотного составления и реализации  плана работы на год. План работы учреждения дополнительного образования является важнейшим локальным документом. Его предназначение – упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить планомерность, управляемость и систематичность педагогического процесса, а также преемственность результатов.

Цель планирования – выработка единства действий не только администрации и педагогического коллектива, но и коллектива учащихся для достижения определенных результатов. Осуществление четкого планирования невозможно без качественно проведенного педагогического анализа итогов работы за предыдущий период. Педагогический опыт О.Я. Суркова  Формирование лучших человеческих качеств у детей с помощью искусства

Практические наблюдения и теоретические обоснования многих ученых свидетельствуют о том, что различные виды искусства: живопись, скульптура, музыка, танец, театр и др., пробуждая творческую жизненную энергию человека, обладают колоссальными возможностями педагогической и психологической поддержки, стимулируют личностный рост, развитие и являются источником физического и нравственного здоровья человека. Важнейшим компонентом духовности любого общества является народная культура как неотъемлемая часть социально- культурного творчества.  Фольклор, прикладное народное творчество, старинные обряды, обычаи и праздники — это наши корни.

Персонификация в современной педагогике определятся как особая форма организации образовательного процесса, рассматривающего индивидуальные особенности обучающихся как один из векторов обновления и модернизации непрерывного профессионального образования, как процесс, формирования творческого развития и интересов обучающихся; как фактор развития познавательной активности индивида; как средство построения индивидуального или персонифицированного маршрута. Для проектирования образовательного маршрута педагога-музыканта в процессе дополнительного профессионального образования необходимы специально организованные условия руководством учреждения, его методической службой. В процессе реализации творческой идеи – персонифицированного образовательного маршрута – проявляются представления педагога-музыканта о его профессиональной деятельности, которая осуществляется в двух направлениях: методической работе и музыкально-исполнительском самосовершенствовании.

Незаменимую роль в формировании у ребенка теоретического мышления и практических навыков играют занятия начальным техническим моделированием, которые служат основополагающим фундаментом для дальнейшей как творческой, так и производственной деятельности человека. Таким образом, начальное техническое моделирование является первоначальной ступенью научно-технического творчества, которое, в свою очередь, признано приоритетным направлением дополнительного образования детей: В. В. Путин подписал перечень поручений (по итогам встречи с участниками форума «Интернет-предпринимательство в России», состоявшегося 10 июня 2014г.), одно из поручений адресовано Правительству Российской Федерации – «Разработать комплекс мер, направленных на создание условий для развития дополнительного образования детей в сфере научно-технического творчества… На занятиях начальным техническим моделированием обучающиеся выполняют различные виды работ: аппликации; лепка, конструирование, выжигание, вышивание, плетение и многое другое.

Используя различные техники изготовления экспонатов, ребята воспроизводят объекты окружающей действительности в измененном масштабе (уменьшенном или увеличенном) по схемам, чертежам и эскизам. Е.Ю. Пономарева Организация развивающей образовательной среды В учреждениях дополнительного образованиях процесс обучения носит более неформальный характер, чем в традиционной школе, акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении, на передаче опыта от старшего к младшему.

По мнению А.Г. Асмолова, роль дополнительного образования совершенно уникальна. Во-первых, отмечает он, дополнительное образование — это образование, занятое расширением экологии детства. Во-вторых, дополнительное образование это «образование возможности быть», возможности быть личностью.

Распознать потенциал ребенка и развить его, действительно сложно, но вполне реально. Для этого требуются, прежде всего, желание и терпение, ну и, конечно же, знания. Необходима система работы по выявлению и развитию способностей, которые развиваются средствами дополнительного образования, и  способствуют формированию адекватной самооценки ребенка. Способности не могут возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Они не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но они влияют на легкость, быстроту приобретения этих знаний и навыков. А своевременное выявление и развитие способностей детей является залогом их личностного развития. Детям необходимы внимание, уважение, понимание и участие.

Преимущества инклюзивного образования  Преимущества инклюзии для детей-инвалидов весьма существенны:  Дети с особенностями развития демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия  со своими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с  детьми, находящимися в специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые  целенаправленно поддерживают социализацию, и если  количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом.  В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки коммуникации детей с инвалидностью.

Это в значительной мере связано с тем, что у детей-инвалидов появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели  социальной и коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту.  

В инклюзивной среде дети с особенностями развития имеют более насыщенные учебные программы. Результатом этого становится улучшение навыков.  Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за счёт характерного для инклюзивных курсов  обучения в малых группах. Дети «переступают» за черту  инвалидности другого ученика, работая с ним  над заданием в малой группе. Постепенно, обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми-инвалидами много общего.  В инклюзивных группах  дружба между детьми с особенностями и без особенностей становится более обычным делом.   Особенно явно это в тех случаях, когда дети-инвалиды посещают занятия неподалёку от своего места жительства, и, следовательно, имеют больше возможностей встречаться со своими одногруппниками вне группы. Учителя играют ведущую роль в  установлении и укреплении такой дружбы.

Практические задания

1 Разработайте инновационную модель методического обеспечения организации дополнительного образования детей. Представьте её схематично, поясните особенности. Объем исследовательской работы не менее 15 страниц.

2 Составьте таблицу «Особенности работы с одаренными детьми и детьми в ОВХ в условиях системы дополнительного образования». Выделите и обоснуйте не менее 10 особенностей.

Оценочные материалы

1. Выберите правильный ответ: Совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками подразумевает:

1. Инклюзия

2. интеракция,

3. индивидуализация.

2. Выберите правильный ответ: Инклюзия представляет собой:

1. форму сотрудничества;

2. частный случай интеграции;

3. стиль поведения.

3. Выберите правильный ответ: Различают два вида интеграции:

1. внутреннюю и внешнюю,

2. пассивную и творческую,

3. образовательную и социальную.

4. Выберите правильный ответ: Инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками — это:

1. групповая интеграция,

2. образовательная интеграция,

3. коммуникация.

5.Выберите правильный ответ: Социальная интеграция должна быть обеспечена:

1. всем без исключения детям с нарушениями в развитии,

2. только детям с нарушениями развития в младшем школьном возрасте,

3. детям, обучающимся только в специальных учреждениях.

6.Повышение профессионального уровня конкретного педагога в осуществлении образовательного процесса, вооружение педагога актуальными педагогическими знаниями и технологиями; развитие его общей эрудиции, а также необходимых для педагога свойств и качеств личности относят к

1 Проектировочной функции методической службы организации дополнительного образования;

2 Организационно-координационной функции методической службы организации дополнительного образования;

3 Контрольно-диагностической функции методической службы организации дополнительного образования;

4 Обучающей функции методической службы организации дополнительного образования;

7. Возможность для педагогов и учащихся включать в образовательный процесс актуальные явления социокультурной реальности, опыт их проживания и рефлексии относят к такой характеристике дополнительного образования как

1 Свобода;

2 Закрытость;

3 Открытость;

4 Полнота;

8. Содержание дополнительных образовательных программ и сроки обучения по ним определяются образовательной программой, которая

1 Разрабатывается региональными органами власти;

2 Разрабатывается и утверждается региональными органами власти;

3 Разрабатывается федеральными органами власти;

4 Разрабатывается и утверждается организацией, осуществляющей образовательную деятельность;

9. Какому методическому документу в большей степени соответствуют такие структурные части, как общие подходы к деятельности, анализ ситуации, видение желаемого, миссия учреждения, основная цель и направленность учреждения, краткая характеристика программ и проектов?

1 Программа;

2 Проект;

3 Концепция;

4 План;

10. Каковы критерии результативности методической и профессиональной деятельности педагога дополнительного образования?

1 Участие детей в мероприятиях разного уровня;

2 Все перечисленные;

3 Сохранность контингента;

4 Награды как учащихся, так и педагога

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/448550-organizacionno-metodicheskoe-i-pedagogichesko