Методика разработана под руководством

К. Н. Поливанова Такие разные шестилетки Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция

Особый возраст В дошкольном детстве – от трех до шести-семи лет – ведущей деятельностью ребенка является игровая.

Большую роль в развитии ребенка имеют и так называемые продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, конструирование. Но и они подчинены игре. Игра, чтение сказок, разного рода драматизации, рисование, конструирование дают ребенку основу для полноценного, естественного освоения учебных навыков, учебного сотрудничества со взрослым, формирования познавательных мотивов учения, развития художественного сознания.

К концу дошкольного детства у ребенка формируются новые по своему содержанию мотивы. Для всего дальнейшего развития ребенка неоценима возникающая в игре способность, которая называется произвольностью. Произвольность это способность, не отвлекаясь на посторонние раздражители, выполнять действия, направленные на достижение цели, самостоятельно поставленной или предложенной кем то.

К семи годам, как правило, у ребенка формируется произвольность. Это означает, что он научается действовать в соответствии с внешними целями, а не только по непосредственному побуждению. На седьмом году жизни происходит завершение формирования интеллектуальных и поведенческих структур, которые обеспечивают ему возможность принятия внешней формы.

Общим является признание того, что школьник должен уметь: — подчинять свое поведение определенной цели; — действовать по правилу; — контролировать свое поведение (произвольность); — уметь действовать со знаками и символами (воображение и символизм); — уметь видеть ситуацию с разных точек зрения (децентрация) и т. п. Важнейшей предпосылкой нормального включения в школьную жизнь следует признать и особое отношение к учителю. Он выступает для ребенка не просто как еще один взрослый, а как олицетворение взрослой, «серьезной» жизни.

Следует отметить, что к шести годам не все дети заканчивают дошкольный этап своего развития. В этом случае в класс шестилеток они приходят неподготовленными к школе. Другая категория шестилеток дети, уже перешагнувшие границу возраста. Таким образом, основная масса шестилеток – еще не полноценные ученики, но уже и не дошкольники. Начало учебы для них – трудный период в их жизни, и школа может помочь им пройти его успешно, а может и существенно усложнить его.

Переход от дошкольного детства к младшему школьному

Переход от дошкольного детства к младшему школьному не происходит одномоментно. Их разделяет особый возрастной период, называемый в психологии кризисом. Постепенно в кризисный период у ребенка возникает представление о себе реальном. Порой это открытие и взрослому понять трудно. Трудно это и шестилетке.

К концу дошкольного возраста у детей появляются некоторые способности, подготавливающие успешное учение. Это произвольность, символизм, воображение, новые представления о своих возможностях и т. д. Все эти новые качества, возникнув в игре, переносятся ребенком в реальные отношения со взрослыми, сверстниками, близкими. Но механизмом такого переноса вновь становится игровое поведение. Малыш играет желаемую роль взрослого по известным ему образцам. В школе такая игра в школьника поддерживается всей обстановкой, ритуалами, установлениями. Однако она остается сугубо внешней, бессодержательной и легко разрушается, если возникает другое, более сильное, яркое побуждение.

Шестилетки в школе Разные мнения и суждения вскрывают одну серьезную проблему : психологически дети шести лет – это особая возрастная когорта. Можно спорить о том, где учить шестилеток – в детском саду или в школе, как их учить, чему учить, но пока мы не разберемся, какие это дети, наши ответы не будут окончательными Единственный выход из этой непростой ситуации – разобраться в психологических особенностях шестилеток и построить те формы взаимодействия с классом, которые были бы адекватны этим конкретным детям и приемлемы для этого конкретного учителя.

Основная трудность, с которой сталкивается сегодня учитель класса шестилеток, неумение детей включиться в общую учебную работу: дети часто игнорируют предложенное учителем задание, не пытаются его выполнить, многие задают вопросы, не имеющие отношения к учебной работе. Но дети стараются сидеть прямо; обращаясь к учителю, они как можно выше поднимают руку; отвечая, встают. Часто они не могут сохранить и эту внешнюю форму поведения; непосредственное желание сообщить что то крайне важное пересиливает, ребенок перебивает учителя, увлекаясь собственным рассказом.

Постепенно у ребенка меняется представление о школе и формируется внутренняя позиция школьника Внутренняя позиция представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой серьезной, общественно значимой деятельностью. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни.

Выяснить отношение ребенка к школе, его мотивы, его представления о подготовке к школе, о наиболее привлекающих его занятиях, наличии интереса к школьно учебному содержанию можно с помощью методики «Беседа о школе» , разработанной Т. А. Нежновой. Ею было проведено масштабное исследование детей шестилетнего возраста в школе и в детском саду. В результате были выделены основные этапы становления внутренней позиции шестилетнего школьника

Первый этап характеризуется наличием положительного отношения к школе без ориентации на содержательные моменты школьно учебной действительности. По сути эта позиция остается еще «дошкольной» . Школа привлекает ребенка своими формальными аксессуарами, а к концу учебного года в глазах детей существенно повышается ценность учения

Второй этап Появляется ориентация на содержательные моменты школьной жизни. Но на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты.

Последний этап Полная сформированность внутренней позиции школьника – характеризуется сочетанием интереса к социальным и собственно учебным аспектам школьной жизни. В таком случае поведение ребенка в школе будет определяться познавательными мотивами, а не просто желанием чувствовать себя взрослыми

В исследовании М. Р. Гинзбурга анализировались различные мотивы, побуждающие ребенка идти в школу: • Познавательный(учебный), восходящий непосредственно к познавательной деятельности; • Широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения; • «Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими; • «Внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых • Игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую – учебную – сферу; • Мотив получения высокой отметки.

На основе этой классификации разработана диагностическая методика «Определение мотивов учения» . В ее основу положен принцип «персонификации» мотивов. Детям зачитывается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Рассказ состоит из коротких эпизодов. Каждый эпизод касается одного персонажа, объясняющего свое поступление в школу в соответствии с одним из упомянутых мотивов.

С помощью этой методики нами было проведено исследование детей шести и семи лет, причем среди шестилеток были и малыши, посещающие детский сад, и школьники. Среди прочих результатов для нас наиболее важными являются следующие: У шестилеток гораздо выше, чем у семилеток, побудительная сила игровых мотивов (часто в сочетании с другими мотивами, например социальным или позиционным). К концу первого класса сила игрового мотива у шестилеток понижается, но в целом остается весьма высокой. И наконец, самое важное – у детей, посещающих школу с шести лет, к концу первого года обучения присутствие игрового мотива очевиднее, чем у их сверстников, посещающих детский сад.

Обучение в школе требует от ребенка не только и не столько нормальной в этом возрасте любознательности, сколько прежде всего умения подчиняться школьным правилам, что и является самым трудным для ребенка шести лет.

Каждый возраст решает свои особые задачи, и ему соответствуют свои формы организации детского коллектива. В дошкольном возрасте такой формой является сюжетно ролевая организация взаимоотношений детей.

Трогательно наблюдать, как в первые дни сентября учитель объясняет своим шестилетним ученикам начальные навыки школьного этикета. Вот учитель входит в класс и здоровается с детьми. Они уже знают, что в ответ надо молча кивнуть головой. Но как хочется ребенку ответить на учительское: «Здравствуйте, дети» ! И в классе всегда раздается несколько детских «здравствуйте» . Ведь знает, что надо промолчать, но нет сил сдержаться, радостное приветствие само вырывается. И что в этом плохого, ведь учитель говорит ему, только ему. Нет в этот момент в классе больше никого – только учитель и ребенок. Для шестилетки в это мгновение нет одноклассников. Как же тут не ответить? Учитель еще раз объясняет, как надо здороваться, может даже еще раз выйти из класса, чтобы повторить приветствие. И после этого в напряженной тишине могут вновь раздаться звонкие детские «здравствуйте» …

То же происходит и с другими школьными правилами. Все они за долгие годы существования современных форм обучения выработаны в предположении, что ребенок может причислить себя к классу, почувствовать себя одним из многих. Но для шестилеток это непосильная задача.

Под руководством Д. Б. Эльконина была разработана методика «Графический диктант» . Под диктовку учителя дети рисуют на клетчатой бумаге узоры. Само по себе задание очень простое. Любой нормальный ребенок шести, да и пяти лет легко с ним справляется. Но справляется в случае, если взрослый диктует ему персонально. В классе мы наблюдает совершенно иное: до трети детей шести лет не могут выполнить задания этой методики. Секрет этого неожиданного результата прост – при фронтальной работе часть детей просто игнорирует задания взрослого. Методика «Графический диктант» позволяет выявить детей, которые не справляются с заданием, если оно обращено ко всему классу в целом. Это сугубо школьная способность действовать вместе со всеми в соответствии с общими инструкциями взрослого не определяется интеллектуальными способностями ребенка.

Построение фронтальной работы требует от учителя специальных усилий. Поначалу придется постоянно обращаться к таким «невнимательным» ученикам лично, постепенно приучая их включаться в работу, предложенную сидящим за одной партой, в одном ряду. Чем меньше группа, к которой обращено задание, тем легче ребенку включиться в его выполнение. Указания всему классу можно подчеркнуть для такого школьника, взглянув на него, кивнув, улыбнувшись.

«Учитель – учебный предмет – ученик (класс)» такова схема учебного процесса для учителя (и любого взрослого). «Учитель ученик» , а точнее, «я и учитель» такова эта схема для большинства шестилеток. Главное звено – содержание обучения – часто выпадает. И задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, показать его суть.

Вместе с Г. А. Цукерман мы разработали специальный десятидневный курс «Введение в школьную жизнь» (Цукенман, Поливанова, 2003), в котором многие задания даются ученикам в игровой форме. Ежедневно дети сообщали родителям о наиболее ярких впечатлениям. Анализ таких отчетов показывает, что основное место малыши уделяют именно рассказам о проводившихся играх. За сюжетом игры дети, как правило, не видят учебного содержания, хотя оно и осваивается ими, о чем говорят результаты соответствующих проверок. Трудность состоит еще и в «выходе» из игровой ситуации, прекращении игры, переходе к учебной форме работы. По нашему мнению, необходимо разрабатывать Е. А. Бугрименко и Г. А. Цукерман (Бугрименко, Цукерман, 1993). В них использован новый принцип: понятия, например, твердости и мягкости звуков представляются детям некими персонажами, действия и поведение которых определяются не игровой ролью, а изучаемым понятием. Сама логика развертывания игры оказывается не развлекательной, лишь оживляющей урок, а именно учебной. Результат обучения по таким программам оказывается выше обычного.

Создание подобных курсов – задача будущего. Пока можно заключить, что использование игры на уроках – это, как говориться, палка о двух концах. Конечно, совсем без игровых моментов не обойтись, но надо отдавать себе отчет в том, что, начиная игру, необходимо сразу же планировать, как из нее выйти.

Мы видим специфику работы с шестилетками в другом: учитель должен вместе с ребенком в первые месяцы его пребывания в школе пройти путь от целостного восприятия школы к выделению более существенного – элементов учебного содержания. Это выделение должно быть целенаправленным, а не стихийным, как обычно происходит сейчас. Своеобразие целостного образа школы (или школьной ситуации) определяет поведение малыша в школе и специфику складывающейся у него учебной деятельности. Главной задачей обучения в классе шестилеток должна стать подготовка детей к дальнейшему обучению, формирование равного по своим возможностям класса.

Шестилетки дома Кроме общей тенденции к гуманизации обучения, необходимость в контакте с родителями и в знании домашней ситуации шестилетних учеников определяется и нуждами учителя. Как уже многократно говорили, что в классе шестилеток собраны дети разных психологических возрастов. Но как определить, к какому возрасту относится тот или иной ребенок? Строго говоря, нужна специальная диагностика. Но это остается в области желаемого. Тем не менее психологический анализ делает, иногда сам того не замечая, учитель. Для полноты образа ребенка, создавшегося у учителя, необходимо добавить сведения из домашней жизни ребенка.

Мы полагаем, что та психологическая характеристика, которая может быть составлена учителем, много более полнее той, что составит психолог на основании специальных методов тестирования. Ведь учитель проводит с ребенком много времени, наблюдает его в самых разных жизненных проявлениях, видит, как тот реагирует на радости и неудачи.

Для семейных отношений ребенка этого возраста характерна некоторая двойственность, разнонаправленность. С одной стороны, ребенок, стремясь почувствовать себя взрослым, отвергает, отталкивает близких взрослых, рвет живые связи семейного общения. С другой стороны, этот разрыв идет по «живому» . Разрываемые им самим связи истинно ценны для ребенка, и он действительно страдает, оказавшись на этом «разломе» . Отсюда неровность его поведения, непредсказуемость поступков, частые слезы, капризы, упрямство, неестественность. Все это, как правило, обескураживает родителей. Однако до серьезных проблем, как правило, дело не доходит. Во первых. Внимание родителей в основном занято школьными проблемами ребенка, во вторых, как мы увидим дальше, малыш сам обычно избегает открытых конфликтов.

Домашние проблемы шестилеток и школа

1) Отношение шести семилетних детей к младшим братьям и сестрам: это отвержение младших можно заметить по рисункам, изображающим семью. Дети становятся мелочными и требовательными по отношению к маленьким. Все это крайне беспокоит родителей, они пытаются оградить младших от нападок, объяснить старшему недопустимость такого отношения. Часто шестилетку наказывают за недопустимые выходки. К сожалению, борьба родителей за права младшего ребенка приводит лишь к повторению неприятных конфликтов между детьми. Поэтому нужно просто переждать трудный возраст. Сложности в воспитании обычно исчезают бесследно, если они вызваны именно спецификой возрастного развития.

2) «Игра во взрослого» Подрастет ребенок – и эти манерничанье и кривлянье, как называл их Л. С. Выготский, пройдут. Стремление быть среди взрослых, быть «принятым» взрослыми естественно для шестилетки. Но может быть, ребенок этим стремлением компенсирует отсутствие общения со сверстниками или дефицит внимания со стороны родителей. В любом случае учителю необходимо обратить внимание на этого ребенка в школе. Если он мало общается с одноклассниками, надо постепенно включать его в детский коллектив.

3) Неподчинение детей привычным домашним требованиям. Это наиболее «мягкая» форма трудностей в воспитании шестилетних детей. Ребенок неожиданно для родителей перестает выполнять те требования, которые еще вчера не вызывали никаких трудностей. Шестилетки в ответ на привычные требования ведут себя странным образом – они не возражают, не спорят, не обсуждают требования родителей, просто не выполняют требования. Эта, казалось бы, парадоксальная ситуация объясняется спецификой возрастного кризиса развития. В кризисе перехода от дошкольного к школьному детству созидательная его сторона выражается в готовности ребенка вступить в новые отношения с окружающими. Домашняя же, семейная жизнь теряет для ребенка смысл. К счастью, эта потеря смысла временна.

4) Частое нежелание ребенка делиться со своими родителями школьными впечатлениями: На все вопросы родителей шестилетний ребенок с важным видом отмахивается от этих вопросов: «Я же сказал – нормально!» . Дескать, не приставай. Тревожные дети, наоборот, став школьниками, в первый месяцы кажутся особенно зависимыми от матери. 5) Появляются столь раздражающие детские капризы. «Лечением» в таком случае должны стать поддержка, поощрение, похвала. Родителям в этом случае следует посоветовать одно потерпеть

6) Возникновение тревожности При обучение шестилеток требует для своего преодоления совместных усилий учителя и родителей. Нельзя ругать ребенка за неудачи, нельзя сравнивать его с другими, более успешными детьми. Надо шаг за шагом показывать ему, что он уже умеет, что должен сделать, чтобы научиться лучше. 7) Трудности обучения письму Возникают из за недостаточного развития мелкой моторики. При этом родители стараются как можно больше заставлять ребенка писать. Это не лучший способ исправить почерк. В этом случае хороших результатов можно добиться, научив ребенка вязать спицами, полезны рисование, особенно раскрашивание и лепка.

Нарушение отношений ребенка со сверстниками К своим друзьям ребенок начинает относиться так же критично, как относятся к нему. Причем с присущей этому возрасту склонностью к резонерству, дети делают это неумело и для других особенно обидно, часто – оскорбительно. А результат известен – теряются дружеские связи со сверстниками. Недостаток общения приводит к стремлению привлечь к себе внимание – может возникнуть шутовское, демонстративное поведение. 9) Дети из неблагополучных семей Часто дети с педагогической запущенностью, поэтому лучше брать таких детей в школу позже, возможно, в семь лет в класс шестилеток. Если дети увидят, что такой ребенок принят учителем, его ценят, уважают его мнение, они с радостью станут копировать отношение учителя.

Индивидуальная готовность к школе Все дети совершенно уникальны и индивидуальны. Увидеть в этом разнообразии что то общее, выделить относительно устойчивые типы – значит, найти единый признак, который и станет основой типологии. Рассматривая возрастную динамику развития ребенка, Д. Б. Эльконин раскрывает изменения, происходящие в основных типах отношений ребенка и взрослого. В частности, этот тип отношений воплощается в ведущей деятельности. Однако при переходе от одного стабильного возраста к другому это понятие становится недостаточным. Переходные периоды, кризисы, исторически возникшие в психологии эмпирически, то есть впервые обнаруженные в реально наблюдаемом поведении ребенка, теперь понимаются большинством исследователей как период отмирания одной ведущей деятельности и зарождения новой.

Как же надо изучать шестилетний возраст, чтобы не потерять его специфики, чтобы «не выплеснуть вместе с водой ребенка» ? На этот вопрос ответил еще в тридцатые годы Л. С. Выготский. Он ввел в психологию понятие социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития включает в себя не только окружающую ребенка среду, но и, что главное, его отношение к окружающему, называемое переживанием. В кризисные периоды развития меняется не столько окружающий ребенка мир, сколько его переживание. Другими словами, меняется система отношений ребенка с окружающим миром, с окружающими его взрослыми. И главное – как ребенок перенимает эти отношения.

Чтобы конкретизировать понятие социальной ситуации развития, мы ввели понятие жизненной ситуации, в ней проявляется характерное для возраста отношение ребенка к миру. Что такое мир ребенка шести лет? Мы уже много раз говорили: этот мир определяется прежде всего отношениями со взрослыми – близкими (родителями) или официальными (учителями). Их стержнем является овладение новым предметным содержанием. Поэтому схема жизненной ситуации окажется такой: ребенок – предмет – взрослый. (Впервые такая ситуация развития была предложена Д. Б, Элькониным).

Методы диагностики индивидуальной готовности детей к школе

Диагностика готовности к школьному обучению производится разнообразными методиками. Изложенный в книге подход к готовности касается не уровня готовности ребенка к школе, а типа его готовности или индивидуального варианта. Тип готовности мы определяем через диагностику типа сотрудничества ребенка со взрослым. Мы полагаем, что способность ребенка к деловому сотрудничеству со взрослым является одним из главных признаков готовности. Способность вступать в содержательный диалог с учителем, реагировать на его замечания по поводу выполненной работы, действовать в ответ на его указания – вот основные умения, которые понадобятся ребенку в школе.

В соответствии с этим пониманием сущности готовности к школе был разработан комплекс диагностических методик (см. Приложения): 1. «Зеркало» 2. «Раскраска» (модификации «Елочка» и «Дерево» ) 3. «Колдун» 4. «Выбор по правилу» (модификации «Узор» и «Слова» ) 5. «Реакция на ошибку» 6. «Мотивы учения» 7. «Беседа о школе»

Эти методики в разной мере отвечают на главный вопрос – к какому типу готовности к школе следует отнести конкретного ребенка? Первая – «Зеркало» методика из инструментария школьного психолога. Она трудоемка и сложна в применении, но дает достаточно богатый материал для заключения о типе готовности ребенка к школе (см. Приложение 1). Ее использование требует специальной подготовки и, как правило, ею могут пользоваться специалисты психологи. Если ее использует педагог, он может столкнуться с трудностями, которые не позволят ему сделать обоснованное заключение или приведут к неверным выводам.

Следующую группу методик – «Раскраска» , «Колдун» , «Выбор по правилу» , «Реакция на ошибку» (см. Приложения 2, 3, 4, 5 соответственно) – могут использовать и неспециалисты. Это относительно несложные задания, которые помогут, в том числе и учителю, составить общее представление о ребенке. Оно, возможно, не столь полное и точное, как то, которое получено с помощью методики «Зеркало» , но достаточное, особенно если дополнено наблюдением за ребенком. По результатам этих несложных заданий можно далее обратиться к специалисту психологу для проведения полного обследования. Методики «Беседа о школе» и «Мотивы учения» из другого ряда. Эти методики позволяют выявить побуждения ребенка при поступлении в школу и в сочетании с другими результатами позволяют составить достаточно полный психологический портрет будущего ученика.

Принцип недоопределенности Принципы составления заданий в данных методиках методик Принцип ситуационности

Основные типы готовности детей к школе Рассмотрим возможные типы ситуации «ребенок – задание взрослый» . Именно они воплощают в себе разные представления детей о школьной жизни и определяют пять основных типов учеников

Тип 1. «Дошкольники» Эти дети ориентируются не на правило, задаваемое взрослым, а на предметное содержание рисунка образца. Часто они придумывают собственную сказочную версию, добавляют к рисунку образцу новые элементы, придумывают свой сюжет происходящего. Такое поведение вообще характерно для дошкольников. Для них правило, которое предлагает взрослый, еще не становится предметом целенаправленного овладения. Схему школьной ситуации они превращают в игровую: «ребенок – игра партнер» . Взрослый становится товарищем по игре. Выполняя задание, такие дети с большой заинтересованностью требуют от взрослого одобрения, соучастия.

Сразу же отметим, что дети этого типа могут обнаруживать весьма высокую степень интеллектуальной подготовки к школе. Они могут прийти в школу читающими, считающими и т. д. Однако у них отсутствует общая готовность принять школьные организационные формы обучения. Фактически эти дети не готовы к школе. Иногда школьная «незрелость» сопровождается и интеллектуальной пассивностью.

Тип 2. «Почти ученики» Дети, принадлежащие этому типу, почти ученики. Анализируя типичную для таких детей схему школьной ситуации, можно констатировать, что она имеет учебный вид «ученик – задание учитель» . Однако для актуализации учебного отношения к заданию этим детям необходимо соединение всех элементов воедино. Для того, чтобы увидеть содержание задания, детям нужно реальное присутствие взрослого в позиции учителя, однако дальше они могут действовать самостоятельно.

Тип 3. «Ученики» Дети этого типа принимают правило вне зависимости от реального присутствия взрослого. Для них главным регулятором работы является содержание предложенного задания. Если применить к этим детям схему школьной ситуации, то она, как и в предыдущем случае, будет выглядеть «ученик – задание учитель» . Однако целостность этой ситуации уже гораздо менее устойчива, связи между ее элементами слабее. Такие дети уже могут вне зависимости от реального присутствия взрослого, который для них, если дело происходит в школе, становится учителем. Таким детям открыта содержательная сторона школьной жизни. И для содержательного отношения к заданию им не обязательны атрибуты «школьности» , а в частности присутствие взрослого в роли учителя.

Тип 4. «Псевдоученики или школяры» Эти дети в ситуации учебного взаимодействия со взрослым отдают ему инициативу, стараясь получить от него формальные указания по выполнению задания. Школьная ситуация в этом случае выглядит так: «исполнитель – команда (приказ) – инструктор (инспектор)» . В определенном смысле такое отношение к заданиям взрослого при учебном сотрудничестве является тупиковым. Оно препятствует содержательным отношениям учителя и ученика в учебном процессе.

Тип 5. «Коммуникаторы» Эти дети стремятся к непосредственному общению, а не взаимодействию со взрослым. Для них ситуация содержательного обучения представляется еще одной возможностью поговорить о том о сем, привлечь к себе внимание и т. д. Важно понять, что для таких детей школьная ситуация трансформируется в ситуацию общения, из которой выхолощено содержание. Схема учебной ситуации превращается в схему непосредственного общения «ребенок взрослый» . Главный недостаток этой ситуации в том, что она не годится для школы, для обучения. Она вполне подходит для семьи, общения с друзьями, в школе же игнорирование содержания бесперспективно.

Вывод: Итак, школьная ситуация, казалось бы, общая для всех первоклассников, может восприниматься детьми по разному. Фактически мы сталкиваемся с разнопредметностью взаимодействия. Другими словами, учитель, работая с детьми, вкладывает в вои слова и действия один смысл, ребенок же воспринимает их совершенно иначе. Такая разнопредметность приводит к тому, что учитель и его ученики не «встречаются» , оказываясь как бы в разных содержательных пространствах.

Типы готовности к школе

«Дошкольники» Основная характеристика: «Дошкольники» это, как правило, дети, сумевшие еще сохранить ценности дошкольного детства. Другой же стороной этого, однако, является их неспособность жить по правилам, задаваемым школой Несоответствие поведения «дошкольников» школьным требованиям вовсе не обязательно означает отставание в развитии. Возможно, здесь мы сталкиваемся с индивидуальной траекторией эмоционального развития, с асинхронизацией разных линий развития – интеллектуальной, аффективной, волевой. А. Л. Венгер называет такой тип школьных трудностей «уходом от деятельности» . Возникновение этого синдрома часто связано со слишком ранним прекращением игровой деятельности.

Что же делать? Уже с первых дней обучения становится ясно, что такие дети с готовностью откликаются на занятия, предлагаемые в увлекательной форме. Необходимо дать выход их загнанному внутрь себя стремлению к игровой деятельности, предоставив им возможность играть в реальной жизни, дать ему наиграться вволю. В школе учителю следует обращать на таких детей больше внимания, ведь потребность во внимании со стороны взрослых и сверстников – одна из возможных причин появления «ухода от деятельности» . Прежде всего таким детям необходимы индивидуальные занятия. Опытные учителя в своей работе обязательно используют как положительную, так и отрицательную оценку действий ребенка. Постоянное порицание, как, впрочем, и постоянная похвала, приводит к тому, что ребенок быстро свыкается со своим положением. Оценка его действий должна быть каждый раз неожиданной для него.

Говоря о «дошкольниках» как типе шестилетних детей, нельзя не вспомнить и об игровых формах обучения. Игра на уроке имеет и свои плюсы, и свои минусы. Выше уже говорилось, что игровые формы обучения требуют тщательно спланированного перехода от игры к учению. Нелишним будет также и обсуждение с детьми учебного содержания игры. Полезно в конце игры задать детям вопрос: «Мы играли, но чему мы научились, играя? В чем упражнялись? » Достаточно эффективным приемом обучения «дошкольников» может оказаться и использование на уроках различной символики. Как же увидеть «дошкольников» еще на приеме в школу? Характерной особенностью этих детей является их реакция на замечания взрослого. Если ребенок, сделав что нибудь неправильно и услышав мнение учителя, исправляет ошибку, значит у него есть необходимая готовность к сотрудничеству со взрослым. Если же он, выслушав замечание, продолжает делать по своему, необходимо обратить на него внимание.

«Почти ученики» Дети этого типа – типичные шестилетки. До определенной степени их поведение несет в себе как черты «учеников» , так и черты «дошкольников» . Поэтому к предучебному типу детей стоит приглядеться повнимательнее. Основная характеристика: Для этих детей характерно нарочитое, порой гротескное подчеркивание «взрослого» , школьного поведения. Понятие «жизненная ситуация» для них особенно значимо. Для этих детей и учитель, и учебное задание, и собственно учебное отношение к занятиям имеют смысл лишь в соединении, в целостности. Главный признак, отличающий работу «почти ученика» на уроке: им необходимо реальное присутствие взрослого для выполнения задания. Причем участие взрослого совсем не обязательно должно быть содержательным, ребенку достаточно лишь эмоциональной поддержки, взгляда, кивкаю

Что же делать? Прежде всего необходимо постоянно выказывать внимание ребенку, обязательно хвалить его за успех. Огромную роль в превращении пришедшего в школу «почти ученика» играет собственная оценка им своей работы и работы товарища. Что касается недостатка знаний, общих представлений, то здесь совершенно необходимо двигаться вперед, будучи твердо уверенным, что предшествующий этап пройден. Занятия с шестилетками, среди которых большинство «почти учеников» , должны строиться по типу коллективной беседы, обсуждения. Важным направлением работы является развитие у школьников умения задавать вопросы учителю по содержанию задачи. Однако необходимо развивать в детях некоторую критичность по отношению к учителю, надо помочь им разделить суть изучаемого и внешнюю, необязательную его форму. Важно изменить роль учителя в глазах учеников: из безусловного носителя всего школьного содержания он должен превратиться в старшего товарища, лидера и организатора.

Игровая форма занятий: если урок «разваливается» , и дети никак не включаются в работу – надо предложить им поиграть. Игровые методы должны быть использованы для отработки освоенного навыка, для упражнения. Лучше обратиться к игре в конце урока, тогда после перемены детей легче будет занять серьезной работой. Перемена, отдых: вообще в классе шестилеток, если это позволяют условия, не стоит жестко придерживаться деления школьного времени на урок и перемену. Если дети устали, лучше прекратить попытки организовать их. Тридцать пять минут заниматься серьезным делом – очень трудная задача для шестилеток. Иногда это необходимо, но внимание детей очень подвижно, порой лучше дать им передохнуть, а потом продолжить работу. На перемене можно организовать обучающую игру. Прогулка-урок: вообще то разнообразные формы организации школьного времени класса шестилеток дают множество возможностей избежать порой скучного для детей объяснения. Большие возможности предоставляет прогулка. Уроки «знакомства с окружающим миром» весьма неплохо проводить на прогулке.

«Ученики» Основная характеристика: «Ученики» легко справляются с предлагаемыми заданиями, им не требуется многократного повторения правил, требований. Они в меньшей степени чувствительны к оценке своей работы взрослым. «Ученики» опережают своих сверстников по уровню интеллекта. «Ученики» готовы к сотрудничеству с учителем, как правило, они приходят в школу подготовленными на уровне семилеток, нередко умеют читать и писать. Как правило, условием возникновения такого учебного отношения к заданиям взрослого является высокий уровень развития игровой деятельности. Если же игровой деятельности в силу каких то особенностей дошкольной биографии не уделялось должное внимание, отношение к учебе может быть несколько схоластическим, формальным.

Что же делать? Хотелось бы остановиться на таком психологическом синдроме, как «вербализм» . Этот синдром выделяется разными авторами, но применительно к шести семилетним детям преимущественно описывался А. Л. Венгером. Вербализм – особый тип развития ребенка, при котором развитая, «взрослая» речь ребенка не основывается на достаточном развитии предметно практической деятельности. Это особый, «книжный» тип развития. Вербализм может быть и симптомом психического заболевания, но в данном случае вербализм возникает, если жизнь ребенка протекает в преимущественном общении со взрослым. Преодолеть вербализм очень трудно. Необходимо возместить недостаток в дошкольных видах деятельности – игре, конструировании, лепке т. д.

Итак, мы рассмотрели три типа шестилеток – дошкольный, предшкольный и учебный. Рассказывая о них, мы несколько раз говорили, что дошкольный тип усилиями учителя и родителей должен превратиться в предучебный, а затем и в учебный. Таким образом, эти три варианта развития представляют собой как бы возрастные ступени, которые последовательно сменяют друга: «Дошкольники» «Почти ученики» «Ученики»

«Псевдоученики или школяры» Именно так – «псевдоученики» можно назвать детей псевдоучебного, то есть ложного, мнимоучебного типа. Основная характеристика: При формировании псевдоучебного отношения к школе схема ситуации «ребенок – задача взрослый» трансформируется в иную – «исполнитель – приказ начальник» . Содержательная схема отношений ребенка и взрослого превращается в чиновничью: мне приказали, я сделал. У «школяра» может обнаружиться и непосредственное личностное отношение к учителю, но это будет скорее исключение, чем правило. Мы говорили, что к шести годам у ребенка появляется ориентация на правилосообразное поведение. У «школяров» такое отношение к школе и учению превалирует. Ориентация на правила, действие по инструкции подавляют все другие проявления поведения. Как только учитель дает ему задание, ребенок становится прежде всего исполнителем. Это связано с низким уровнем самостоятельности и интеллектуальной пассивности.

Семья Причиной школярского отношения к обучению могут явиться особенности дошкольного – прежде всего семейного – воспитания. Если дома главной ценностью является послушание, точное выполнение всех домашних правил, если ребенку с раннего возраста внушают (не только словами, но и всем укладом жизни), что главное – быть послушным, то ребенок и в школе всегда ведет себя так же. Такое отношение допустимо лишь в связи с выполнением самых элементарных бытовых требований, например, соблюдения некоторых режимных моментов.

Школа Часто ребенок становится «школяром» уже в школе. Это происходит в тех случаях, когда уже учитель, а не родители, придерживается жесткого правилосообразного стиля обучения. Если дома большое внимание уделяется выполнению требований и приказов родителей, а в школе учитель также строг в отношении всех правил поведения и формальных сторон учения, ребенок легко принимает позицию исполнителя. Это понятно, ведь гораздо проще выполнить четкую инструкцию, чем попытаться самому разобраться в задании, сложной ситуации. Да ребенку порой и не под силу самому справиться с такой задачей. А если точное следование правилу поощряется, то ученик приспосабливается к этому и надолго становится примером для одноклассников.

Что же делать? Часто такое отношение к учебе несколько смягчается интересом ребенка к внешкольным видам деятельности. Чем полнее и разнообразнее жизнь ребенка, тем больше у него шансов преодолеть узкое исполнительское отношение к школе.

Если шестилетки не овладели новым школьным анализом материала, трудно будет учиться этому потом. И учение это, может быть, никогда не станет уже до конца освоенным. То же самое касается и способов взаимодействия со взрослым в его обучающей роли. Это может быть зеркальное следование, имитация, подражание, но может быть партнерство, дискуссионное разделение позиций, где ответ требует анализа вопроса. Именно такому незеркальному, небуквальному типу реагирования, типу взаимодействия должны научиться дети в начальной школе. И начало этому должно быть положено в классе –шестилеток – самом первом и самом главном.

Еще не видя учителя, многое можно узнать о нем, наблюдая, как шестилетки поднимают руку на уроке, как идут на завтрак. Поэтому – то так важно исключить из классного обихода как муштру и излишнюю требовательность, так и чрезмерную мягкость и податливость. Иначе все это будет воспринято детьми, принято буквально, доведено до абсурда и отражено как в кривом зеркале. Главное, что хочется подчеркнуть: использование учителем дошкольного, подражательного типа поведения шестилеток тормозит их развитие в младшем школьном возрасте.

«Коммуникаторы» Основная характеристика: Что это за дети? Они стремятся общаться, причем больше всего их привлекает общение с учителем. Стремление быть в центре внимания само по себе ничего плохого не означает. Но в случае, который мы рассматриваем , это стремление полностью подавляет у ребенка интерес к изучаемому материалу, полностью закрывает от него содержание учебного предмета. В свободное время они, как правило, мало играют со сверстниками, при любых осложнениях обращаются к учителю или воспитателю, желая вызвать у них жалость или сочувствие. Вообще жалоба – это их излюбленный прием. По опыту дошкольной жизни дети знают, что к жалобе ребенка взрослый никогда не останется равнодушным.

Ребенок этого типа не любит играть, он любит общаться. Причем пообщаться именно со взрослым, сверстники его мало интересуют. Нет, это вовсе не означает, что ребенок коммуникативного типа совсем не умеет или не любит играть. Но игра для него – не главное. Такой ребенок стремится к лидерству в игре больше, чем к самой игре. Если говорить строго, то действительно, истоки такого коммуникативного типа закладываются задолго до школы и, как правило, остаются надолго. Но с поступлением в школу у ребенка появляется шанс разрешить свои проблемы, преодолеть стремление к бессодержательному общению, попросту – болтовне ни о чем.

Дети коммуникативного типа обычно не слишком счастливы. Постоянная жажда внимания зарождается в семье. Причины этого не связаны впрямую с внешним благополучием или неблагополучием. Главное, что порождает такое своеобразное отношение к действительности, специфика семейных отношений. Однако сложность заключается в том, что семейная ситуация – предмет сугубо индивидуального анализа и коррекции.

Мы говорили, что школьная ситуация трехкомпонентна: ребенок – задание –взрослый. У детей коммуникативного типа она превращается в двухекомпонентную: ребенок – взрослый. Основной компонент – учебное задание, которое только и может сделать ситуацию учебной, выпадает. Сквозь призму своих личностных проблем ребенок коммуникативного типа просто не видит сути происходящего. Для таких детей ситуация школьной жизни с ее необходимостью чему то учиться становится просто условием достижения своих целей. Ребенок соглашается выполнять предложенные правила игры – ходить в школу, делать то, что требуется, но только при условии, что он будет замечен, выделен. Он как бы адаптирует школьную ситуацию в соответствии со своими собственными интересами.

Что же делать? Нет смысла стыдить ребенка, окрик, понукание здесь ничего не дадут. Кроме того, следует иметь в виду, что ребенок не осознает трудностей. Наоборот, стараясь защищаться от своих психологических проблем, он прячет их очень глубоко, прежде всего – от самого себя. Таков механизм психологической защиты. И чем глубже проблемы спрятаны, чем крепче защита, тем труднее с ней справиться. Поэтому психологическая коррекция – дело специалиста, причем дело весьма сложное. Собственно, в подобных случаях требуется и семейная терапия, и индивидуальная работа с ребенком. Это длительный процесс и справиться с задачей может только специалист. А главным средством взаимодействия с такими детьми должна быть разумно дозированная похвала.

Надо постараться помочь школьникам так организовать совместные игры, чтобы все принимали в них участие. Внимание и уважение сверстников могут частично разрешить проблемы ребенка. Поэтому включение таких детей в детский коллектив – один из механизмов коррекцию.

Заключение Обучение детей с шести лет сегодня стало для педагогов реальностью. Теоретики по прежнему продолжают обсуждать наиболее адекватные формы этого обучения, его условия, содержание. Возможно, долго еще разные специалисты будут спорить о допустимости самого обучения шестилеток и муссировать вопрос «Учить или не учить? » . Однако практикам эти споры мало интересны. Обучение уже происходит в тех условиях, формах, с тем содержанием, которое есть. Свою конкретную задачу мы видели в том, чтобы помочь учителю понять ту психологическую реальность, с которой он сталкивается в своей ежедневной работе. Иногда стремились задать идеальные формы практики, пусть и далеко не всегда осуществимые сегодня. И это не пустые абстракции. Только грамотный анализ целого – в нашем случае это общая концепция начального образования – может дать возможность обоснованно говорить о его элементах, в частности – об обучении с шести лет.

Сегодня начальное образование обучение рассматривается как элемент школьного образования, решающий собственные задачи, реализующий специфические цели, опирающийся на совершенно своеобразное содержание обучения. Начальная школа, с одной стороны, имеет собственную ценность для развития ребенка, а с другой стороны – предоставляется структурным элементом целого школьно образования. Этот же подход мы старались реализовать и при анализе обучения в классе шестилеток: это и часть более общего – начальной школы, и самостоятельное звено, задачи которого не могут быть отождествлены с задачами всего начального образования. Д. Б. Эльконин, приводя слова Гегеля о том, что поступление детей в школу есть «переход… в гражданское общество» , добавляет: «… Их позиция в жизни, все отношения со сверстниками и взрослыми, в семье и вне ее определяются теперь тем, как они выполняют свои первые, новые и важные общественно значимые обязанности» (Эльконин, 1989. С. 225)

Попытаемся сформулировать задачи обучения детей на седьмом году жизни. Они сводятся в основном к подготовке детей к систематическому обучению в форме учебной деятельности. Поэтому для психолога первый класс – адаптационный. На первом году обучения ребенок должен стать школьником, а группа детей, оказавшихся в одной классной комнате, учебным коллективом. Своеобразие этого первого года обучения заключается в переходном характере этого периода, в преодолении индивидуальных форм восприятия учебного содержания. Каковы же пути решения этой задачи? Прежде всего это грамотный отбор детей в школы и целенаправленное формирование на уроке учебной ситуации. Эти два направления учебной работы взаимосвязаны. Только правильно организованный отбор детей в школу может обеспечить учителю возможность решить встающие перед ним задачи, позволить к концу года сформировать равный по своим возможностям класс, предупредить его резкое расслаивание, открыть детям путь содержательного продвижения в учебном предмете.

Среди рассмотренных в данной книге типов детей неготовыми к школе следует признать лишь «дошкольников» . Именно они трансформируют задачу учебного типа, которую предлагает взрослый, в свою собственную, видят в ней сюжет, а не содержание, не умеют действовать в соответствии с предложенными учителем правилами. Два других неблагоприятных для детского развития типа – псевдоучебный и коммуникативный – не являются противопоказаниями к приему детей в школу. Наоборот, учебе может стать средством коррекции этих вариантов, конечно, если учитель поставит перед собой такую цель и приложит усилия к ее решению.

Приложения

Приложение 1 Методика «Зеркало» (Методика разработана К. Н. Поливановой при участии А. Л. Венгера. Описание дается по кн. : Готовность детей к школе. М. : Просвещение, 1992)

Необходимые материалы: Стимульный материал: три рисунка (рис. 1, рис. 2, рис. 3), выполненные на листах белой бумаги размера А 4 или А 5. Рисунки черно белые; Зеркало (прямоугольное), размером вполовину меньше листа с рисунками; Листы белой нелинованной бумаги размером с зеркало – по три на каждого ребенка; Простой карандаш, ластик. Время, необходимое для проведения диагностики: 20 30 мин

Процедура диагностики: Диагностика проводится индивидуально. Состоит из предварительной беседы и трех серий собственно диагностической работы. В первой и второй сериях ребенок работает самостоятельно (психолог, дав задание, садится в стороне от ребенка), во второй психолог садится рядом с ребенком, поощряя его. Удобнее, если психолог сидит именно рядом с ребенком, а не напротив, так как располагаясь напротив, труднее понять, верно ли ребенок понимает отношения право – лево.

Предварительная беседа Психолог (П) предлагает ребенку (Р) рассмотреть отражение рисунка (рис. 1) в зеркале, обращая его внимание на то, что в зеркале элементы рисунка (отношения право лево) меняются местами. Беседа может проходить так: П: Ты когда нибудь рассматривал себя в зеркале? Как ты думаешь, зеркало все точно отражает? Р. Да, все точно. П. Давай проверим! (Ставит зеркало рядом с рисунком. Листок с рисунком(рис. 1) лежит на столе, а зеркало экспериментатор держит вертикально; см. рис. 4). Все правильно? Р. Да. П. В какую сторону девочка бросает мяч? Р. (отвечает или показывает рукой). П. А в зеркале? Р. Действительно, здесь в другую сторону.

Затем психолог и ребенок вместе обсуждают особенности отражения: рисунок в зеркале точно такой же, как и образец, только все, что было справа, стало слева, и наоборот. Не важно, что ребенок в этом возрасте может не знать (или путать) право и лево. Разницу он замечает. Когда ребенок обнаруживает разницу и может показать элементы рисунка и элементы отражения как зеркальные (на рисунке бантик справа, а в зеркале – слева и т. п. ), можно переходить к первой серии диагностики.

Серия 1. Этап I. Инструкция Психолог говорит следующее: «Сейчас ты будешь рисовать зеркальные рисунки сам. Я дам тебе рисунок, вот он (предъявляется рис. 2), а ты должен нарисовать его так, как он будет отражаться в зеркале. Представь себе, что здесь (при этом психолог ставит вертикально чистый листок бумаги) стоит зеркало (см. рис. 5). Нарисуй, пожалуйста, на чистом листе, как этот рисунок будет отражаться в зеркале» . Затем психолог кладет чистый листок справа, закрывая при этом часть рисунка (см. рис. 6). Само зеркало при инструкции не используется! После этого психолог говорит: «Я сейчас занят и не могу с тобой рисовать, ты попробуй сам» , и отворачивается, как бы занимаясь своими делами.

Этап 2: Исполнение Ребенок рисует, психолог «занят своими делами» , не отвечая на вопросы ребенка, если они у того возникают: «Я сейчас не могу тебе помочь, ты попробуй сам» .

Этап 3. Проверка П. : Теперь давай посмотрим, что у тебя получилось. Психолог берет зеркало, ставит его на лист, с которым работал ребенок, так, как это было показано на этапе инструктирования ребенка. Заглядывая в зеркало, психолог и ребенок сравнивают его рисунок с изображением в зеркале. В зеркале рисунок отражается так, как его должен был изобразить ребенок. (см. рис. 7 а). П. Давай посмотрим, у тебя так же получилось? Твой рисунок похож на то, что видно в зеркале? Р. (отвечает). П. Так, остальное все правильно? На этом этапе диагностики взрослый не указывает на неточности в рисунке ребенка. Несоответствия выявляет сам ребенок, а взрослый его к этому только побуждает.

Серия 2 Этап 1. Инструкция П. Теперь ты уже научился рисовать зеркальные рисунки, да и я теперь свободен, давай попробуем сделать это еще раз. Вот тебе новый рисунок (рис. 3), снова представь себе, что здесь находится зеркало (рис. 5), и ты опять нарисуешь, как этот новый рисунок будет отражаться в зеркале. Реальное зеркало опять не используется, листок бумаги сначала изображает зеркало, а потом кладется справа (см. рис. 6).

Этап 2. Исполнение Предлагаемый в качестве образца второй рисунок (рис. 3) мало чем отличается от первого ( рис. 2), ребенок вновь выполняет задание. Теперь взрослый сидит рядом с ребенком, подбадривая его. Эта ситуация провоцирует ребенка на обращение к экспериментатору за помощью, но тот не помогает ребенку, а только поддерживает его, демонстрируя заинтересованность. Р. А что мне теперь рисовать? А дерево будет видно? П. Попробуй сам, я не знаю, как правильно.

Этап 3. Проверка П. Теперь давай посмотрим, что у тебя получилось. Психолог берет зеркало, ставит его на листок, с которым работал ребенок, так, как было показано на этапе инструктирования. Заглядывая в зеркало, психолог и ребенок сравнивают получившийся результат с отражением в зеркале. В зеркале рисунок (рис. 3) отражается так, как он должен был быть изображен ребенком (рис. 7 а). П. Давай посмотрим, у тебя так же получилось? Твой рисунок похож на то, что видно в зеркале? Р. (отвечает) П. Так, остальное все правильно? На этом этапе важно, что в случае, если ребенок не замечает самостоятельно всех несоответствий в своем рисунке, взрослый обязательно указывает ему на них (в отличие от серии 1, когда на неточности указывал сам ребенок). Теперь важно, чтобы все особенности зеркального рисунка были выявлены и обсуждены.

Серия 3 Этап 1. Инструкция П. Ты теперь уже все видел сам, все знаешь, сделай ка этот рисунок еще раз. Ребенку дают опять тот же рисунок, что и в предыдущей серии (рис. 3). Это важно: теперь ребенок работает практически по образцу (он только что видел в зеркале то, что необходимо нарисовать). П. А теперь ты уже научился рисовать «хитрые» картинки, знаешь, как надо это делать. Сейчас я уйду, а ты, теперь уже совсем без ошибок, сделай рисунок еще раз. Снова возьми вот эту картинку и нарисуй ее так, как она выглядит в зеркале.

Этап 2. Исполнение Ребенок выполняет задание, взрослый сидит поодаль

Этап 3. Проверка Этот этап проводится, только если ребенок сам на нем настаивает. Поскольку вся информация о работе ребенка уже получена, то форма проведения этого этапа может быть любой. В заключение взрослый хвалит ребенка за сообразительность и усердие, и на этом процедура завершается.

Таким образом, диагностическая процедура состоит из трех серий: Серия 1: Ребенок пробует сделать рисунок самостоятельно, без всякого участия взрослого. Серия 2: Ребенок выполняет задание в присутствии взрослого, подбадривающего его, но не помогающего справиться с задачей. Серия 3: Ребенок вновь делает работу самостоятельно, причем на этом этапе он должен фактически повторить уже сделанный им во второй серии рисунок. При этом ребенок уже обсудил его со взрослым и знает все свои ошибки.

Оценка результатов Методика позволяет выделить пять типов выполнения задания и соответственно пять типов шестилеток. Основой для выделения типов является динамика качества выполнения инструкции от серии к серии (см. табл. 1).

«Дошкольники» Дети этого типа во всех сериях методики выполняют задания на низком уровне, не придерживаясь основного правила – выполнить рисунок зеркально. Характерно, что при проверке они правильно анализируют свой результат, «видят» свои ошибки, но в следующих сериях вновь повторяют их. Иногда после долгого обсуждения задания и своих ошибок они выполняют «рисунок на свободную тему» , мало напоминающую образец. Такое изменение исходного рисунка (не согласно инструкции, а «как захотелось» ) характерно для «дошкольников» .

«Почти ученики» В первой серии эти действуют так же, как только что описанные «дошкольники» . Могут придумать сюжет, могут добавить к своему рисунку новые детали. Однако в работе уже обнаруживается чувствительность к предмету задания – правилу. Они пытаются изобразить хотя бы часть деталей зеркально – в соответствии с предложенным правилом (рис. 7 б, в). Участие в их работе взрослого коренным образом меняет характер действий таких детей. Они с интересом обсуждают с ним свои ошибки и на следующем этапе действуют уже совершенно иначе. Второй рисунок, даже если он и не вполне соответствует требованию зеркальности, уже отражает стремление к точному выполнению правила. Такие дети стараются не допустить в нем тех ошибок, которые при проверке первого рисунка. Теперь в их работе уже отсутствует привнесенный игровой сюжет, нет лишних элементов. Даже бессодержательное присутствие взрослого оказывается для таких детей мощным стимулом к анализу предложенного предметного материала, к его переосмыслению в связи с выполняемым правилом. Это стремление удержать правило в открытой, вербальной форме очень характерно для таких учеников.

«Ученики» Дети этого типа с первой серии стараются выполнить работу так, как требуется. Если сначала в их рисунке и есть ошибки, то они связаны с объективной трудностью такого рода работы. (Задание требует от ребенка создания рисунка, симметричного заданному, а отношения симметрии еще не скоро будут понятны в обобщенном виде). Однако главное в работе этого типа детей – стремление следовать правилу, и со временем они начинают это делать. Обычно в третьей серии ребенок уже совершенно правильно исполняет зеркальный рисунок (рис. 7 а).

«Псевдоученики или школяры» В первой серии эти дети рисуют, стараясь удержать и выполнить инструкцию. Они достаточно понимают суть задания, стараются выполнить его правильно (в меру возрастных особенностей овладения отношениями симметрии) (рис. 7 б, в). Однако включение в работу взрослого уже на этапе проверки первого рисунка (серия 1, этап 3, Проверка) неожиданно «блокирует» активность ребенка. Появляется пассивность, скованность, нежелание обсуждать со взрослым содержание задания. Проявив завидную смекалку в выполнении рисунка, ребенок не хочет замечать мелких и вполне очевидных ошибок, не хочет обсуждать их со взрослым. Во второй серии дети нередко вовсе отказываются от выполнения задания. Иногда, нарушая правила работы с методикой, взрослому приходится последовательно диктовать ребенку, что конкретно он должен делать. Вот такие указания принимаются с готовностью. Дети как бы отдают инициативу в работе взрослому, заранее признавая его правоту и не пытаясь высказать собственное мнение

Если же взрослый старается добиться от ребенка выражения его собственного мнения, тот проявляет пассивность, причем очень настойчиво (то есть – молчит, не отвечает на вопросы). В результате качество выполнения снижается (рис. 7 г). В третьей серии дети демонстрируют качество рисунка не выше, чем во второй, а порой и ниже. И это несмотря на то, что на этапе проверки во второй серии они в зеркале увидели то, что должно быть изображено на их рисунках. Как второй, так и третий рисунки отличаются некоторым формализмом, схематизмом. Другой вариант – дети скованно реагируют на вопросы на этапе проверки в первой серии, во второй серии рисуют лишь элементы рисунка, затем начинают настойчиво отказываться от выполнения задания.

«Коммуникаторы» В первой серии эти дети, как правило, не ориентируются на содержание задания. Рисунок получается близким к тому, что сделал бы дошкольник. Там может быть собственный сюжет, лишние детали, но может обнаружиться и попытка выполнить правило (рис 7 в, г). Уже при первой совместной со взрослым проверке первого рисунка обнаруживается резкий скачок активности ребенка. Если в работе обнаружатся ошибки, он с большой заинтересованностью объясняет, почему эти ошибки возникли, причем объяснения, как правило, не касаются объективных причин. Ребенок никогда не признается, что чего то не понял. Скорее, он будет пенять на плохую бумагу, тупой карандаш, хотя речь вовсе не идет об аккуратности. Во второй серии, работая в присутствии взрослого, ребенок очень много говорит, объясняет, задает вопросы, не слушая ответов на них. Уровень второго рисунка ребенка обычно оказывается выше, чем в первом случае (рис. 7 а, б).

В третьей серии качество рисунка вновь ухудшается. Иногда даже рисунок вновь оказывается «дошкольным» , то есть совершенно не соответствующем правилу (рис. 7 в, г). И это при условии, что ребенок дважды уже обсудил содержание задания, сделал второй рисунок соответствующим правилу, продемонстрировал понимание задания.

Серия 1. Серия 2. Вместе Самостояте со взрослым льно Серия 3. Самостоятельно Зависимость от присутствия (отсутствия) взрослого Выполнят задание взрослого. Баллы: 2 3 Выполнение не зависит от присутствия взрослого Ученики Выполняют задание взрослого. Баллы: 2 3 Предуче ники Меняют задание, выполняют приятное или привычное Баллы 0 1 Выполняют задание Выполнение задание взрослого. зависит от взрослого. Баллы 2 3 присутствия 1 2 взрослого Дошколь Меняют ники задание, выполняют приятное или привычное. 0 1 Меняют задание, выполняют приятное или привычное. Баллы 0 1 Меняют задание, выполняют приятное или привычное. Баллы 0 1 Выполнение не зависит от присутствия взрослого

Серия 1. Самостояте льно Серия 2. Вместе со взрослым Серия 3. Самостоятельн о Зависимость от присутствия (отсутствия) взрослого Псевдоу ченики Выполняют задание взрослого. Баллы 1 2 3 Варианты: ухудшают рисунок, отказываются работать. Баллы 0 1 Как правило, отказываются от выполнения. Баллы 0 1 Выполнение зависит от присутствия взрослого Коммун икаторы Меняют задание, выполняют приятное или привычное. Баллы 0 1 Выполняют задание взрослого. Баллы 2 3 Меняют задание, выполняют приятное или привычное. Баллы 0 1 2 Выполнение зависит от присутствия взрослого

Приложение 2 Методика «Раскраска» (Методика разработана А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой. Описание дается по кн. : Готовность детей к школе. М. : Просвещение, 1992) Методика состоит из двух модификаций: «Елочка» и «Дерево» , которые идентичны по процедуре, но отличаются друг от друга стимульным материалом. Диагностическая процедура может включать в себя проведение одной из модификаций, однако если у педагога или психолога возникают сомнения в интеллектуальной готовности ребенка, через несколько дней (3 7) можно провести повторную диагностику с помощью уже другой модификации.

Модификация «Елочка» Необходимые материалы: Лист с нарисованным на нем цветным образцом (рис. 8); Листы белой бумаги с нарисованными на них контурами елочек (рис. 9) – по два на каждого испытуемого; Набор цветных карандашей (важно, чтобы это был именно набор, а не один карандаш!). Время, необходимое для проведения диагностики: 10 минут. Процедура диагностики: Диагностика проводится индивидуально. Процедура включает в себя две серии. В первой серии психолог, дав задание, садится в стороне от ребенка, во второй – сидит рядом, поощряя его.

Серия 1 Этап 1. Инструкция Психолог говорит следующее: «Детям в детском саду дали задание – раскрасить елочки (ребенку предъявляется образец – раскрашенный рисунок елочки, рис. 8, и дается листок с нарисованным на нем контурным рисунком елочки, рис. 9), но оказалось, что они еще не могут этого сделать. Они умеют раскрашивать только игрушки на елке, а саму елку им раскрашивать трудно. Мы решили сделать так: елочку раскрашивают школьники (или, если методика проводится в детском саду, старшие дети), а игрушки нарисуют малыши. Поэтому ты должен раскрасить эту елку зеленым цветом, а для игрушек оставить пустые места. Игрушки потом нарисуют малыши. Я сейчас занят и не могу с тобой порисовать, попробуй, пожалуйста, выполнить это задание сам»

Этап 2. Исполнение Ребенок раскрашивает контур, психолог садится поодаль, изображая «занятость» . Ребенок работает самостоятельно. Если ребенок обращается к психологу за помощью, психолог отвечает уклончиво: «Попробуй сам» , «Сделай, как считаешь нужным»

Этап 3. Проверка Психолог предлагает ребенку посмотреть на рисунок, который у него получился, и самому обнаружить ошибки, если они есть. Например: П. Посмотри, правильно ли ты закрасил елочку? Или: А как ты думаешь, малышу легко будет выполнить свое задание – нарисовать и раскрасить игрушки на елке?

Серия 2 Этап 1. Инструкция Психолог дает ребенку новый листок с контурным изображением елочки (рис. 9) и говорит: «Теперь я свободен, давай попробуем еще раз. Вот тебе новый листок, раскрась его, пожалуйста. Закрашивать надо только елочку, а для игрушек надо оставлять место, их будут рисовать малыши» . Этап 2. Исполнение Ребенку дают новый листок с контурным рисунком, карандаши. Взрослый сидит рядом с ребенком, внешне изображая участие, однако не отвечает на содержательные вопросы и не оказывает реальной помощи. Этап 3. Проверка Поскольку вся информация о работе ребенка уже получена, то форма проведения этого этапа может быть совершенно любой. В заключение взрослый хвалит ребенка за сообразительность и усердие, и на этом процедура завершается.

Модификация «Дерево» Эта модификация методики «Раскраска» полностью дублирует модификацию «Елочка» , отличаясь от нее лишь стимульным материалом (см. рис. 10, 11), и обычно используется для отслеживания отсроченных результатов.

Оценка результатов Каждый из рисунков оценивается соответствующим количеством баллов: 0 баллов: А) контур елочки закрашен полностью, места для игрушек не оставлены (рис. 12 а) Б) полностью воспроизведен рисунок образец (контур закрашен, нарисованы игрушки) (рис. 12 б) 1 балл: места для игрушек оставлены, но они не соответствуют расположению игрушек на образце (несоответствие грубое) (рис. 12 в) 2 балла: места для игрушек оставлены, но они не соответствуют расположению игрушек на образце (несоответствие размера, формы), то есть выполнение правильное, но есть небольшие отклонения от образца (рис. 12 г). 3 балла: задание выполнено правильно – контур закрашен, места для игрушек оставлены в соответствии с образцом (рис. 12 д)

Методика не дает возможности определить коммуникативный тип, но нарочно демонстративное невыполнение требований методики, например, вызывающая небрежность рисунков, позволяет предположить коммуникативный вариант отношения к правилу. Дети, успешно выполнившие вторую серию методики «Елочка» , при повторной диагностике, проводимой уже с помощью другой модификации, могут опять продемонстрировать неумение следовать правилу. Это свидетельствует о нестойкости обучающего эффекта. Такие дети могут быть особенно «проблемными» . При обучении в школе создается иллюзия их положительной динамики, однако при проверке часто обнаруживается, что обучающие результаты крайне недолговечны. Это говорит об относительно высокой личностной готовности таких детей, но при этом и о низком уровне их специальной интеллектуальной подготовленности. В таком случае необходимо обратить особое внимание на коррекцию низких интеллектуальных достижений ребенка. Подобным детям показана индивидуальная работа с педагогом, желательно – в сотрудничество с родителями.

Таблица 2 Соответствие результатов диагностики, проведенной с помощью методики «Раскраска» , и типов готовности к школе Количество баллов, Тип готовности к школе баллов, набранных при набранных ри проведении второй п проведении серии первой серии 2 3 Учебный 0 1 2 3 Предучебный 1 2 0 1 Псевдоучебный (возможны варианты: отказ во второй серии, явное жалание работать в присутствии взрослого, избыточные вопросы по выполнению инструкции) 0 1 Дошкольный

Приложение 3 Методика «Колдун» (Методика разработана А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой. Описание дается по кн. : Готовность детей к школе. М. : Просвещение, 1992) Необходимые материалы: наборы рисунков образцов (рис. 13 а, б, в, 14 а, б, в, 15 а, б); листы белой нелинованной бумаги; набор цветных карандашей. Время, необходимое для проведения диагностики: 15 минут Процедура диагностики: Диагностика проводится индивидуально, включает в себя 3 серии.

Серия 1 Этап 1. Инструкция Психолог говорит следующее: «Вот посмотри, какие у меня картинки (предъявляется набор картинок – рис. 13 а, б, в. ) Не удивляйся, что я такие скучные фигуры называю картинками. Здесь были нарисованы разные вещи, но пришел злой колдун и заколдовал картинки, так что остались одни только контуры. Вот тебе волшебные палочки (ребенку дают цветные карандаши и чистые листы бумаги). С их помощью ты можешь расколдовать картинки, сделав их снова красивыми и интересными. Подумай, что здесь было нарисовано раньше, и «расколдуй» картинки. Ты пока рисуй, а я закончу свою работу. Потом позанимаемся вместе» . Отметим, что рисунки 13 в, 14 в, 15 в – конфликтные. Они не соответствуют инструкции, так как представляют собой уже законченные изображения. Важно также иметь в виду, что ребенок должен рисовать на чистых листах, а не дорисовывать образцы.

Этап 2. Исполнение Во время выполнения задания ребенок сидит за отдельным столом, психолог находится в отдалении от него. Если ребенок долго не приступает к работе, психолог в ненавязчивой форме подбадривает его, торопит. В случае обращения ребенка за помощью или разъяснением взрослый уклоняется от прямых указаний, ограничиваясь ответами типа: «Сейчас, я только допишу…» , «Я еще не закончила, подумай сам» , «Как считаешь нужным, так и делай» , и т. п. Если испытуемый отказывается «расколдовать» третий рисунок – неваляшку (рис. 13 в), ему предлагают закончить работу и переходят ко второй серии.

Серия 2 Этап 1. Инструкция Психолог: «Сейчас я освободился, давай вместе будем расколдовывать картинки (ребенку предъявляют второй набор картинок – рис. 14 а, б, в и дают новые чистые листы). Посмотри на первую картинку. Как ее можно расколдовать? » (То же относительно других рисунков). Этап 2. Исполнение Взрослый сидит рядом с ребенком, но не вмешивается в его работу, не подсказывает. На вопросы он отвечает: «Нарисуй, я посмотрю, как это у тебя получится» , «Попробуй нарисовать то, что ты придумал, потом посмотрим вместе» , и т. п. Кроме того, психолог говорит подбадривающие слова. Если малыш отказывается выполнить задание с конфликтным рисунком, он соглашается с ним: «Действительно, этот рисунок здесь случайно» .

Серия 3 Этап 1. Инструкция Психолог: «Ну вот, ты уже научился расколдовывать разные картинки, теперь постарайся сделать этот очень красиво!» (предъявляется третий набор картинок – рис. 15 а, б). Эти рисунки (их два, а не три, как было в предыдущих сериях) – провокационные. На первом (15 а) дан контур, напоминающий автобус, на втором – автобус. В третьей серии уже нет необходимости в двух контурных рисунках, так как основная информация о типе работы ребенка собрана. Следует обратить внимание на сохранение типа отношения к конфликтному рисунку (15 б). Этап 2. Исполнение Психолог вновь садится поодаль. Ребенок выполняет задание самостоятельно.

Оценка результатов Основой для характеристики типа ребенка является качество выполнения рисунков, их содержание, количество деталей, тщательность прорисовки. Особое внимание следует обратить на то, как испытуемый относится к конфликтному рисунку, присутствующему в каждой серии. На основании сравнительного анализа трех рисунков с учетом особенностей поведения ребенка во время эксперимента делается вывод о типе, к которому можно отнести испытуемого.

Учебный тип Дети учебного типа характеризуются независимым от ситуации общения со взрослым содержательным выполнением задания. Они, как правило, работают молча, обращения к взрослому редки. Отношение к конфликтным фигурам может быть различным: дети либо твердо отказываются от их дорисовки, аргументируя отказ тем, что рисунки «не заколдованы» , либо включают их в более сложные содержательные композиции. И в том и в другом случаях трактовка конфликтных рисунков сохраняется во всех трех сериях. Предучебный тип В первой серии рисунок малосодержательный, бедный по числу деталей, небрежно выполненный, часто формальный. Он близок к рисункам детей дошкольного типа. Во второй серии качество рисунков повышается, а в третьей серии они становятся еще лучше. Присутствие взрослого «включает» ребенка предучебного типа в содержательную работу, дальше он столь же продуктивно может работать и самостоятельно

Дошкольный тип В эту группу входят дети, которые не принимают задачу, несмотря на неоднократное повторение инструкции и дополнительные объяснения. Они не вступают в контакт со взрослым. Результатом такой позиции являются некачественные, беспредметные рисунки: как правило, они копируют образцы или, наоборот, сделаны вовсе без учета образца. Характерной особенностью рисунков детей этого типа является одинаковый уровень их выполнения во всех трех сериях. Конфликтные фигуры не вызывают затруднений, поскольку основная задача – дорисовка деталей – игнорируется. Псевдоучебный тип Характерно почти полное отсутствие вопросов к экспериментатору. Все поведение ребенка характеризуется некоторой робостью. Во второй серии рисунки, как правило, становятся менее содержательными, однако тщательность их выполнения возрастает. Рисунки первой и третье серий более содержательные, живые. Конфликтные рисунки либо вызывают отказ, либо противоречие разрешается чисто формально: неваляшка или мяч могут быть вписаны в круг или квадрат. Возможны отказы ( «Можно я пойду…» , «Я больше не хочу» ).

Коммуникативный тип Этот тип детей характеризуется тем, что они действуют в соответствии с правилом только во второй серии. Кроме того, такие дети пытаются вступить в активный контакт со взрослым, задают много вопросов, которые касаются не столько содержания задания, сколько существенных деталей. Дети коммуникаторы очень любят общаться со взрослым «просто так» , безотносительно содержания задания – задавать вопросы типа: «А вы к нам еще придете? » , или отпускать замечания, совершенно не относящиеся к делу, например: «А у моей мамы тоже такая кофточка» , и т. п. Дети проявляют интерес к задаче только тогда, когда имеют возможность продемонстрировать свои способности, умения, получить одобрение. Все их поведение характеризуется желанием понравиться. Часто весь процесс выполнения задания сопровождается комментариями: «Сейчас нарисую дом, нет, лучше это будет кубик… » . Все эти вербализации направлены на привлечение внимания взрослого.

Приложение 4 Методика «Выбор по правилу» (методик а разработана А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой. Публикуется впервые) Методика состоит из двух модификаций – «Узор» и «Слова» , которые идентичны по процедуре, но отличаются друг от друга стимульным материалом. Они могут использоваться вместе: при совпадении результатов заключение оказывается более обоснованным, но можно использовать и одну из модификаций методики. Модификацию «Слова» можно применять только при работе с детьми, умеющими читать.

Необходимые материалы: стимульный материал (рис. 16, 17); листы белой бумаги, по формату соответствующие образцам; простые карандаши; ластик. Время, необходимое для проведения диагностики: около 5 минут на каждую методику. Процедура диагностики: Дети работают парами – садятся по двое за одну парту, перед ними выкладывается один образец. Диагностическая процедура состоит из одной серии.

Модификация «Узор» В основе этой модификации лежит умение ребенка выделить из целостного рисунка элементы одного цвета и воспроизвести их. Трудность для ребенка состоит в том, что при выполнении задания он должен, нарушив естественную форму линии (плавную, волнообразную), скопировать отдельные, отрывочные ее элементы. Кроме того, ему «мешает» партнер. Подразумевается (хотя прямо на это не указывается), что у детей должны получиться разные рисунки. Поэтому, выполняя задание, ребенок смотрит на сделанное соседом, что затрудняет выполнение его собственной инструкции. Этап 1. Инструкция Психолог говорит следующее: «Посмотрите, перед вами рисунок – узор. Он нарисован двумя цветами – красным и зеленым. Пожалуйста, срисуйте на свой листок только одну часть узора: ты (обращается к одному ребенку) – ту, что нарисована красным, а ты – (обращается к другому) – ту, которая нарисована зеленым» . Предъявляется образец – рис. 16 Этап 2. Исполнение Дети выполняют задание самостоятельно. Если они обращаются к психологу с вопросами, тот на них не отвечает

Модификация «Слова» Модификация «Слова» основана на умении ребенка выделять из целостного текста только те слова, в которых присутствует определенный признак, один ребенок списывает слова, в которых есть буква А, а второй – слова, в которых есть буква О. Стимульный материал подобран таким образом, что в нем встречаются слова, содержащие в себе только один указанный признак (например, буква А в них присутствует, а буква О – нет: «там» , «папа» ), но есть и слова, в которых присутствуют обе названные буквы ( «тогда» , «заходи» ). В таком случае дети должны вновь вернуться к заданию, проанализировать его и убедиться, что это слово подходит им обоим.

Этап 1. Инструкция Психолог говорит следующее: «Посмотрите, здесь написано несколько слов. Вы будете списывать слова, но не все подряд, а выборочно. Ты (обращается к одному ребенку) списываешь слова, в которых есть буква А, а ты (обращается к другому) – слова, в которых есть буква О» . Предъявляется образец – рис. 17. Этап 2. Исполнение Дети выполняют задание самостоятельно. Если они обращаются к психологу с вопросами, тот на них не отвечает.

Оценка результатов диагностики Если испытуемые правильно выполняют задание (см. рис. 18 а, 19 а), то можно сделать вывод о том, что они обладают способностью анализировать материал, постоянно удерживая правило.

Учебный тип: О наличии этого типа готовности свидетельствуют правильное выполнение заданий (рис. 18 а, 19 а, б). Предучебный тип: «Предученики» стремятся выполнить задание правильно и в целом справляются с ним. Часто они задают вопросы по содержанию. Дошкольный тип готовности характеризуется неправильным выполнением. При проведении диагностики с помощью модификации «Узор» такие дети сразу же видны, поскольку помимо неправильного выполнения задания (рис. 18 б, в), они демонстрируют еще и такие особенности, как привнесенное в свои рисунки дополнительных деталей, чрезмерное украшение их и т. д. При выполнении задания методики «Слова» , игнорируют правило, например как показано на рис. 19 в, г, д или припысывают что то свое, например: «Я люблю папу» .

Псевдоучеников отличают большое число вопросов, исправления, попытки прервать работу и уйти. Однако возможно и точное выполнение инструкции. Коммуникаторы, как правило, во время выполнения могут критиковать соседа, мешать ему, настаивать на том, сто тот сделал не то, что ему на самом деле нужно. Особенно ярко это проявляется при проведении диагностики с помощью модификации «Слова» ребенок коммуникатор смотрит, что пишет сосед, советует тому скопировать слова, которые должен выписать сам «коммуникатор» , и т.

Приложение 5 Методика «Реакция на ошибку» (Методика разработана под руководством А. Л. Венгера. Описание дается по кн. : Готовность детей к школе. М. : Просвещение, 1992) Необходимые материалы: спички. Время, необходимое для проведения диагностики: 3— 5 минут. Процедура диагностики Диагностика проводится индивидуально, в 4 этапа. Взрослый и ребенок сидят рядом друг с другом, а не на против, отому что в противном случае возникает вопрос п о том, как ребенок должен воспроизводить образец — так, как его видит взрослый, или как его зеркальное отражение.

Этап 1. Инструкция Психолог говорит следующее: «Я буду делать из спи чек фигурки, а ты должен будешь их повторять — делать из своих спичек свои фигурки, точно такие же, как мои» . Психолог выкладывает из спичек простую фигурку, на пример, человечка, ломаную линию и т. д. (см. рис. 20). Этап 2. Исполнение Ребенок пытается воспроизвести из своих спичек т но такую же фигурку. Этап 3. Проверка На этом этапе задача психолога обязательно найти неточность в том, что сделал ребенок, показать ему несо ответствие между образцом и тем, что у него получилось. Фигурки из спичек никогда не бывают абсолютно идентич ными, поэтому они и использованы в этой методике. Все гда ожно сказать что нибудь м вроде: «Смотри, здесь у домика крыша чуть сдвинулась, давай попробуем еще раз» . Затем основное внимание психолог уделяет именно тому, насколько ребенок учитывает сделанное замечание в дальнейшей работе. Этап 4. Повторное исполнение Ребенок вновь копирует ту же фигурку. По тому, как он выкладывает ту деталь, на которую обратил внимание психолог, делается заключение о его типе. Можно, ограничиться одной фигуркой, можно повторить уже про цедуру с другими фигурками.

Оценка результатов Диагностическим признаком является внимание ребенка к той детали, которую взрослый определил как ошибочную. Если ребенок выкладывает ее с особой тщательностью, возможно, задавая при этом уточняющий вопрос, это свидетельствует о его принадлежности к учебному или предучебному типу. Если он вообще не ориентируется на замечание, то можно сделать вывод о том, что у этого ребенка — дошкольный тип готовности к школе. У псев доучеников замечание может вообще блокировать продол жение работы. Методика не дает точных результатов, но может быть использована в качестве экспресс диагностики. Ее можно проводить также на другом материале — указать ребенку на неточность написания буквы в слове или элемента бук вы прописи, а затем проследить, учитывает ли он это в замечание или нет.

Методика «Определение Мотивов учения» Приложение 6 Для шестилетних детей наиболее характерными являются следующие мотивы обучения в школе: • собственно учебно познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); • широкие социальные мотивы, основанные на пони мании общественной необходимости учения (соци альный); • «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружаю щими позиционный); ( • «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например подчинение требованиям взрослых и т. п. (внешний); • игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую — учебную — сферу (игровой); • мотив получения высокой отметки (оценочный). Необходимые материалы: карточки с рисунками, схематически иллюстрирую щими те или иные мотивы (рис. 21— 26) Время, необходимое для проведения диагностики: Около 15 минут.

Процедура диагностики: В основу методики положен принцип «персонифика ции» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Ди агностика роводится индивидуально. п После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схемати ческий, оответствующий содержанию рисунок, который с служит ему внешней опорой для запоминания.

Этап 1. Рассказ Психолог говорит следующее: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девоч ки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил» . На стол перед ре бенком выкладывается карточка со схематическим рисун ком, оторый характеризует внешний к мотив (рис. 21). Психолог продолжает: «Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравит ся елать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно д учился» . Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого лежит учебный мотив (рис. 22). Рассказ продолжается: «Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть» . Выкладывается карточка с рис. 23, иллюстрирующим игровой мотив. «Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» . Выкладывается карточка с рисунком, схематически изображающим позиционный мотив (рис. 24). . Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься можешь стать кем захочешь» . Выклады вается карточка, на которой схематически изображен социальный мотив (рис. 25). «Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки» . Выкладывается карточка с рисунком, иллюстрирующим оценочный мотив (рис. 26).

Этап 2. Собственно диагностический После прочтения рассказа психолог задает ребенку следующие вопросы: «Кто, по твоему, из мальчиков прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? По чему? » Дети отвечают на вопросы. Они могут при ответе на два поставленных вопроса дать не один, а два, три отве та. При анализе результатов анализируются только пер вые три выбора. Если содержание ответа ребенку недо статочно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.

Оценка результатов По результатам проведения этой методики делается заключение о мотивации ребенка. Это может быть Один из мотивов или их сочетание. Ученики ориентируются на учебный мотив. Дети предучебного типа — на социальный мотив (часто в сочетании с игровым и/или внешним). В Дошкольники выбирают игровой мотив (иногда в соче тании с социальным, иногда — с внешним). Псевдоученики — внешний или оценочный мотив. Дети коммуникативного типа предпочитают оценочный мотив, но могут менять свой выбор, пытаясь угадать, чего от них ожидает экспериментатор.

Методика «Беседа о школе» Приложение 7 Методика «Беседа о школе» диагностирует уровень сформированности внутренней позиции школьника** целостного личностного образования, отражающего отношение ученика к своему месту среди других людей к месту в системе общественных отношений. Она формируется в три этапа: 1. Общее положительное отношение к школе при СОХРАнении ориентации на дошкольные формы деятельнос ти: «Хочу идти в школу, чтобы там играть» . 2. Общее положительное отношение к школе с пре имущественной риентацией о на формальные признаки школьной жизни: «Хочу идти в школу, там мне бу дут ставить пятерки, мне купят новый пенал…» . 3. Общее положительное отношение к школе с ориен тацией на учебное содержание: «Хочу идти в шко лу, там научат читать и писать. . . » . Необходимые материалы: Никакого специального материала для проведения методики не требуется. Время, необходимое для проведения диагностики: Около 15 минут. Процедура диагностики: Методика проводится индивидуально.

Предварительная беседа Сначала психолог знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе, задавая примерно следующие вопросы: «Что тебе нравится (не нравится) в школе больше всего? Что для тебя самое интересное, привлекательное, любимое в школе? » . Эта часть беседы нужна для установления контакта с ребенком, его ответы при обработке результатов не оцениваются.

Собственно диагностическая часть методики Психолог говорит: «Я буду рассказывать тебе малень кие истории про тебя самого, но только это будут ис тории не про то, что с тобой уже бывало или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой» . 1. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг ска жет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь? » Что ты ответишь маме? 2. Представь себе, что мама договорилась с директором школы и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Ут ром ты встал, умылся, позавтракал в школу идти не надо, делай что хочешь. . . Что бы ты делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе? 3. Представь себе, что ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже шесть лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу? » . Что ты ему посоветуешь? 4. Представь себе, что тебе предложили учиться, чтобы не ты ходил в школу, а, наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила тебя одного всему, чему учат в школе. Ты согласился бы учиться дома?

5. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы» . Как, по твоему будет лучше — чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменяли учителя? 6. Представь, что есть две школы — школа А и школа Б. В школе А расписание уроков в первом классе такое: каждый день бывают уроки грамоты, чтения, математи ки, а уроки рисования, музыки, физкультуры — не каж дый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывают физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко — по одному разу в неделю. В какой школе ты хотел бы учиться? 7. В школе А от первоклассника строго требуют, что бы н внимательно слушал о учителя и делал все, что говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что то сказать или выйти. А в школе Б не дела замечания, если встанешь во время урока, поговоришь соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться? 8. Представь себе, что в какой то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как то особенно отметить тебя за такое учение. Выбирай сам — дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить? » Что бы ты выбрал?

Таблица 3 Критерии оценивания ответов ребенка при проведении методики «Беседа о школе» № вопроса Ответы, относящиеся к категории «А» Ответы, относящиеся к категории «Б» Предварите льная беседа Ребенок выбирает уроки грамоты, счета — занятия, по содержанию и форме не имеющие аналогов в дошкольной жизни. Ребенок выбирает дошкольные виды деятельности — уроки художественно физкультурно трудового цикла, а также внеучебные занятия: игры, еда, гулянье и т. д. 1. Ребенок не соглашается на «отпуск» . Ребенок соглашается на «отпуск» . 2. В ответе ребенка фигурируют учебные виды деятельности и действия, связанные с самообразованием В ответе ребенка фигурируют только дошкольные занятия игры, прогулки, рисование, занятия по хозяйству, — без упоминания о каких либо учебных видах деятельности. 3. Ребенок в своем ответе делает акцент на содержательных аспектах подготовки к школе: освоении некоторых навыков чтения, счета, письма. Ребенок подчеркивает в основном формальные стороны подготовки к школе — приобретение формы, портфеля и т. д. 4. Ребенок не соглашается учиться на дому Ребенок соглашается учиться на дому 5. Ребенок выбирает учителя Ребенок выбирает родителей 6. Ребенок выбирает школу А Ребенок выбирает школу Б 7. Ребенок предпочитает школу А Ребенок предпочитает школу Б 8. Ребенок выбирает хорошую оценку Ребенок выбирает игрушки или шоколад

Оценка результатов Преобладание у ребенка ответов категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание ответов категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения. В ответах детей учебного типа преобладают ответы категории А. В ответах детей предучебного типа — ответы категорий А и Б представлены в относительно равных долях. Дошкольники выбирают преимущественно ответы кате гории Б. Псевдоученики обычно выбирают ответы категории А, но ответы на вопросы 4 и 5 могут содержать и ответы Б (дети чувствительны к «правильным» аспектам школьно жизни, но она для них нагрузочна, а потому они могут согласиться на «отпуск» ), Коммуникаторы могут давать разные типы ответов. Их предпочтения не столь очевидны.

Приложение 9 Методические рекомендации по построению образовательной среды в начальной школе (1 -й класс) Приведенные ниже методические рекомендации были разработаны автором для школ, участвующих в широкомасштабном эксперименте по апробации новой структуры и содержания образования в связи с переходом на обучение детей с шести лет (законодательная закреплением четырехлетней начальной школы). Они могут быть полезны педагогам при организации обучения шестилетних детей.

Основное нововведение касается приема в школу шес тилетних детей. Поэтому главные усилия педагогов долж ны быть направлены на организацию такой развивающей среды, которая, прежде всего, была бы направлена на: сохранение здоровья детей, организацию постепенного перехода от дошкольных к школьным формам организации деятельности детей. Эти направления работы педагога не могут быть реа лизованы изолированно друг от друга и предполагают организацию возрастосообразных условий их жизни и деятельности. Возрастосообразные условия жизни детей седьмого года жизни в условиях школы включают построение временного и пространственного порядка, постепенное введение средств организации (и самоорганизации) деятель ности детей, превращение классного пространства в пространство жизни и деятельности данного классного сообщества. Учет индивидуальных особенностей первоклассников также осуществляется с целью вовлечения всех детей в учебный процесс.

Общий принцип организации образовательного процесса состоит в том, что исходно нейтральное (пустое) пространство превращается в структурированное, время, исходно внешнее по отношению к детям, дробится на периоды работы и отдыха (так возникает ритм работы), неорганизованная активность детей организуется посред ством введения общих для детей ритуалов и символов. Дети седьмого года жизни с трудом сохраняют внима ние и не могут продуктивно работать более 5— 7 минут. Поэтому сохранение и укрепление здоровья детей требует создания соответствующего режима дня. Для обеспечения такого режима необходимо создание особого пространства класса. В классной комнате необ ходимо аличие места для н отдыха (пространства игры и отдыха). Желательно, чтобы такое пространство возник ло как результат «обживания» классной комнаты, а не было предоставлено сразу. Буквально в первый второй дни школьной жизни учитель может обратиться к детям и указать на то, что всем им трудно долго заниматься, не отвлекаясь. Далее предлагается решить эту проблему, и в результате класс приходит к выводу, что необходимо вы делить пециальное с место для игр и отдыха. Дети с учителем обсуждают, как это сделать, и вместе организуют соответствующий уголок. Хорошо, если в первое время учитель позволит детям приходить в этот уголок индивидуально, независимо от того, чем заняты остальные дети.

Все используемые предметы мебели и быта должны соответствовать их возрасту, быть яркими и достаточными по размеру. (Недоразвитие мелкой мотор детей требует использования в качестве наглядных и иных пособий крупных предметов). Недостаточная способность сосредоточению шестилетних детей требует расположения предметов, не используемых на данном занятии, вне поля зрения и вне досягаемости детей (например, в шка фах, расположенных позади рядов детских столов). Режим дня, смена видов деятельности, непродолжи тельность тдельных видов работы, о чередование периодов двигательной активности и периодов сосредоточенной работы, смена игр и учебной работы, то есть ритм орга низации школьного времени, — вот необходимые условия сохранения психического и физического здоровья детей. Эти условия требуют особого планирования времени урока и организации его содержания, а не просто орга низации динамических пауз в середине урока. Так, напри мер, на уроке можно одно из заданий дать в такой фор ме, чтобы все без исключения дети могли подойти к доске и указать правильный ответ. (Это возможно, если вопрос представлен в виде загадки, на которую все дети дают свой ответ, а учитель не сообщает правильное решение, пока все не побывали у доски. ) Можно ввести правило, что дети не подходят, а подбегают к доске. На уроке ма тематики часть заданий на счет предметов дети могут вы полнять, считая шаги или приседания. Можно пересчи тать голубоглазых и кареглазых учеников, а для этого — походить по классу. Можно провести упражнения на зву ковой нализ, поставив детей в круг и предложив а им ука зать на предметы своей одежды, произнося вслух соотв етствующее название и выделяя первый, второй, третий и т. д. звуки. Такие простые приемы дадут возможность сократить время пассивного сидения за партой до 5— 7 минут, что для шестилеток является оптимальным.

Для организации совместных игр, а также смены видов деятельности в течение занятия желательно, чтобы мебель, используемая в классе шестилетних первоклассников, была пригодна для легкой трансформации и передвижения (тогда можно быстро переставить столы в единый круглый стол, составить детские стулья в круг, организовать работу детей в группах). Переход от фронтальной работы к работе в группах, в парах также задает ритмичность урока и позволяет дробить долгие для первоклассников временные периоды однообразной деятельности. Внимание к ритму работы на уроке позволяет мягко изменять продолжительность периодов сосредоточения по мере адаптации детей. Число перемен видов работы и про должительность однообразных периодов обязательный показатель плана урока, составляемого учителем. Если этот показатель введен, учитель применительно к данно му конкретному классному коллективу может организо вать щадящий режим работы детей и постепенно менять его в сторону большего однообразия и большей монотон ности. Таким образом, этот показатель становится для учителя удобным средством самоконтроля и свидетель ством успешной адаптации детей.

В первые недели дети могут не справиться с необходи мостью работать 40 минут. Это требует использования гиб кой продолжительности урока. Если дети устали, гораз до продуктивнее предложить почитать им спокойный текст (лучше всего хорошо знакомый, стихотворный). Общее слушание ритмического текста оказывает успокаивающее и организующее действие. Частая смена типов работы требует такой расстановки мебели, чтобы дети могли легко и свободно передвигаться по пространству класса. Свободное пространство необходимо и учителю. Он должен иметь возможность перемещаться по классу, возможно, подсаживаться к детскому столу. (Когда учитель склоняется к ребенку и, походя, дает указание, ребенку не всегда хватает времени понять это указание. )

Организация возрастосообразных условий жизни шес тилетних детей требует учета того факта, что в своей мас се ни с трудом могут следовать о указаниям взрослых, адре сованным не им лично. Шестилетки, собранные в классной комнате, с большим трудом и в течение более длительного времени становятся классным коллективом, нежели семи летние школьники. Среди шестилетних школьников многие (до половины) оказываются неготовыми к школе по своей способности к сосредоточению, к действию по единому правилу, к удерживанию предложенной учителем задачи. Кроме того, шестилетние дети еще не выделяют в школе ее основной обучающей сути, склонны непосредственно реа гировать на любой яркий стимул. Эта особенности шестилеток заставляет с особым вни манием и осторожностью относиться к введению игровых моментов в урок. Организация, например, игры в мага зин на уроке математики (для отработки навыков счета) весьма часто приводит к тому, что дети увлекаются сю жетом, абывая об основной задаче — счете. Поэтому з более адекватным представляется использование игр, в том числе и дидактических, не на уроке, а на прогулке, в группе продленного дня. Если же игра присутствует на уроке, необходимо внимательно планировать момент пе рехода от игры к другому виду работы, выбирая, безусловно, привлекательный.

Это предъявляет особые требования к организации условий жизни шестилеток в школе не только на протя жении адаптационного периода. Завершение дошкольно го периода развития и начало следующего младшего школьного — требуют организации классного сообщества как работающего совместно по решению общих задач и способного к сотрудничеству. В первые месяцы в школе задача учителя — научить всех детей работать вместе, хотя поначалу такая общая работа может продолжаться не более нескольких минут. Перед учителем встает весьма сложная задача организации деятельности детей. Простая инструкция, обращенная классу будет услышана не более чем половиной детей. Остальные требуют специального, поначалу индивидуаль ного обращения. Почти наверняка два три ребенка не подчинятся и этой индивидуальной инструкции.

Эти особенности являются нормой для шестилетних школьников. Формирование школьных навыков может быть облегчено при условии введения в учебный процесс особых ритуалов, которые, будучи привычными, станут сами организовывать детей. Например, после перемены или динамической паузы дети с трудом возвращаются в рабочее состояние. Необходимо использование особых приемов сосредоточения, которые помогут организовать детей. Встав около своих столов, дети кладут руки на плечи впереди стоящему, склоняют головы и закрывают глаза. Учитель спокойным голосом произносит любые стихотворные строчки (четверостишие), постепенно пони жая голос. После этого дети тихо садятся за свои столы. Важно не просто использовать этот прием (или схожий, их можно ввести множество), но повторять его, практи чески е меняя. Тогда сам ритуал превращается в н своеоб разную едитацию, которая помогает ребенку перейти от шумной м игры к спокойной работе.

Полезно вводить в обиход разнообразные таковые фор мы взаимодействия использовать символические изображения, чтобы напоминать ребенку о забытых им правилах поведения, не прерывая его ответа, а просто указывая на нужный символ. Это могут быть, например, изображения поднятой руки, нескольких детских лиц (хоровой ответ), ребенка у доски (напоминание о необходимости выйти к доске), лица с приложенным ко рту пальцем ( «тихо!» ) и т. д. Эти символы позволят ввести в процесс организации работы не только вербальные (указания учителя), но и зрительные средства. Кроме того, к этим средствам могут прибегать и дети: ребенок, отвечающий у доски, может указать другим на символ «тихо!» , если одноклассники его не слушают. Это разнообразит урок, передает задачу организации от учителя детям, активизирует зрительный канал восприятия информации и также учит целям организации класса. Участие в организации класса самих детей способствует их самоорганизации. Однако следует обратить внимание на то, что симво лы водятся по одному, в следующий вводится, когда усвоен и используется в работе предыдущий.

В первые восемь недель (на протяжении адаптационно го ериода) важно п уделять достаточно времени общим занятиям — чтению сказок, драматизациям. При этом ос новное внимание следует уделить организации внимания всех детей, хотя часть из них может и отвлекаться или участвовать в общей работе лишь эпизодически. Индивидуальный разброс в уровне произвольности поведения детей накладывает особые запреты на исполь зованиенекоторых методов работы. Например, должны быть практически полностью исключены соревнования между группами детей. Поскольку в любой группе может оказаться ребенок дошкольного типа, неспособный еще подчиняться общему правилу, это приведет к взаимным упрекам и повредит созданию атмосферы общности класса. Любые игры должны быть организованы так, чтобы в них участвовали все дети. При этом тем, кому труднее соучаствовать, должна быть оказана помощь.

Таким образом, создание возрастосообразных условий обучения состоит в формировании вместе с детьми особых, присущих данному классу традиций организации их жизни: совместного проведения времени, чтения сказок, ритуалов, способов организации поведения. К концу первого года обучения само пространство класса превращается в особый мир совместной учебы детей, каждый элемент которого придуман и введен данными детьми с данным учителем. Эти приемы объединяют детей, превращают их в классное сообщество, которое затем оказывается способным работать совместно. Поэтому на протяжении всего первого года обучения необходимо постоянно обращаться к таким видам работы, которые могут объединить всех детей. Наряду с перечис ленными выше это могут быть и продуктивные виды дея тельности. апример, дети вырезают из цветной Н бумаги простейшие фигуры (на уроке труда, ИЗО, математики), а учитель затем наклеивает эти фигурки на большой лист бу маги, оздавая с узор или рисунок. В общем продукте «ра створяется» езультат работы р отдельного ребенка, его дошкольное Я превращается в общее МЫ. Такими общими «продуктами» украшается классная комната. Так создает ся общая история класса, что также является одновремен но и средством объединения детей, и средством их органи зации, поскольку принадлежность к сообществу является для них весьма значимой.

Исключение соревновательности и иных способов срав нения детей между собой создает условия, необходимые для индивидуализации темпа и объема работы детей; Вы полнение еньшего объема работы позволяет м менее под готовленному ебенку успешно с ней справиться, что, в свою р очередь, помогает ему почувствовать себя участву ющим в общем процессе. Создание общего ученического сообщества не исклю чает индивидуализации в выборе детьми темпа и вида работы. Индивидуализация темпа необходимое условие психологического комфорта ребенка в школе. Для ее обеспечения следует отказаться от фиксированного объема работы с фиксированным временем выполнения. Детям предлагаются задания, но работа останавливается, независимо от степени ее завершенности. Так снимается проблема «успел – не успел» , наиболее травмирующая первоклассников. Детям предлагается задание без определения объема выполнения. Завершается работа по сигналу учителя (возможно, с использованием соответствующего символа). Так отрабатывается умение начинать и останавливать работу вместе со всеми, но темп индивидуализируется.

Выбор материала для работы обеспечивается предоставлением детям возможности работать с различными заданиями. Для этого к каждому упражнению подбирается несколько типов образцов. В перспективе выбор материа ла ревращается в выбор наиболее важного типа работы п для данного ученика. Очень полезно выделять время для тренировки. Это особое время, когда дети самостоятельно (а сначала — по мягкой подсказке учителя) определяют, какой навык тре бует дополнительной отработки, и сами тренируются. Для этой работы может быть выделена специальная тетрадь, а работа организована с помощью специального символа. Когда время самостоятельной тренировки завершается, дети могут по желанию показать результаты тренировоч ной работы учителю или отложить демонстрацию до сле дующего раза. Можно ввести правило показывать то из сделанного, что получилось лучше всего. Такая организация способствует формированию самооценивания, что, в свою очередь, является одним из наиболее фундаментальных учебных умений. В такой работе дети учатся различать то, что они умеют, и то, чему следует учиться. Подобное различение – основа формирования умения учиться.

Наряду с другими типами индивидуальных различий (особенности темпа работы, способности к сосредоточению, к самоорганизации), которые формируются постепенно всеми детьми в процессе общих мероприятий, существуют различия, требующие специальной организации типа взаимодействия ребенка и учителя. Эти различия касаются способности детей к поддержанию делового сотрудничества со взрослым. Деловое сотрудничество предполагает принятие ребенком задания взрослого, удерживание этого задания и усилия по его выполнению. Деловое сотрудничество — это тип содержательного диалога учителя и ребенка (или группы детей). Среди пришедших в школу детей есть дети учебного типа. Они уже готовы к деловому сотрудничеству. Он легко принимают, задание, не видоизменяют его в процес се выполнения, как правило, легко следуют указаниям, обращенным всему классу. Дети предучебного типа «почти готовы» к деловому сотрудничеству. Их отличает от подлинных учеников необходимость участия взрослого в их работе. Они также хорошо работают, но в индивидуальном режиме. Им, как правило, лучше удается действовать, если общее указание продублировано уточнением, обращенным лично к ребен ку. У таких детей в первые недели должно создаться впе чатление, то взрослым соучаствует в их работе. Такие ч дети быстро включаются в общую работу, но поначалу требуют держать их в поле постоянного внимания.

Дети дошкольного типа не готовы к школе, даже если обнаруживают высокий уровень интеллектуальной готовности и желание идти в школу. Их отличает склонность подменять общее задание своим собственным. Например, взяв цветной карандаш, чтобы выделить звуки в слове, они могут начать рисовать. Таким детям необходимо много играть (игры с правилами), им следует позволять оставлять общую работу и переходить к игре. Возможно, поначалу придется помогать им индивидуально. Даже при высоком интеллектуальном уровне они могут быстро перейти в разряд неуспевающих, поскольку общие задания ими не выполняются. Таким детям следует подбирать краткосрочные задания, составлять индивидуальную программу помощи (возможно, с помощью школьного психолога). Хорошо, если к работе подключатся и родители детей. Дети псевдоучебного типа — особый случай. Они очень внимательны к указаниям взрослого, но требуют точных инструкций. Они не сотрудничают с учителем, а подражают ему. Поэтому для них одинаково важны и содержание и форма задания, они не умеют вычленять главное, стараются быть максимально точными, а потому могут и не справляться с предложенными заданиями. Эта неблаго приятный тип первоклассников. Главным направлением коррекции является формирование оценивания и самооце нивания. Такие дети должны научиться выделять в зада нии лавное, отделять требующее внимания и усилий г от второстепенного, самостоятельно организовывать свою ра боту. Оценивание для них является обратной связью, оцен ка (содержательная) помогает сфокусировать внимание на том, что ждет от ребенка учитель. Но оценка должна быть щадящей, у таких детей легко формируется школьная тревожность.

Среди поступающих в первый класс всегда есть дети, склонные переводить содержательную ситуацию в коммуникативную. После указания учителя они могут начать его комментировать, обращаясь к взрослому, а не к одноклассникам. Чаще у таких детей плохо сформирована способность к сотрудничеству со сверстниками. Коррекция коммуникативного типа в целом совпадает с коррекцией псевдоученичества. Оценивание учителем содержания работы и игнорирование (но не нарочитое, мягкое), не относящееся к работе комментариев – вот общая рекомендация по неблагоприятным вариантам. Стремление перевести работу в разговор на отвлеченные темы может быть свидетельством повышенной тревоги относительно школьных успехов. Боясь быть неуспешным, ребенок пытается отвлечь взрослого от «опасного» учебного содержания. Поэтому игнорирование не относящихся к делу разговоров не должно быть заметным окружающим детям, а самим ребенком восприниматься как наказание. Мягкое напоминание, указание на символ, соответствующий общей на данный момент работе, доброжелательность и последо вательность вот — общие направления коррекции.

Дети дошкольного, псевдоучебного, коммуникативного типов в целом адаптируются к школе и учатся работать вместе с остальными в русле общих мероприятий по орга низации бразовательного процесса. Но по о отношению к ним эти мероприятия конкретизируются, приобретают индивидуальную форму. Однако в целом эти усилия ни в коем случае не должны быть заметны другим детям. Отчасти индивидуализации может способствовать орга низация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы — разумно. При организации групповой рабо ты еобходимо, чтобы состав групп постоянно менялся, н иначе неизбежно возникает соревновательность, неприменимая в первые месяцы обучения. Адаптация детей 6 6, 5 года к школе не завершается через восемь недель после начала обучения. За это время дети привыкают быть в школе, перестают ее бояться. Но развитие навыков самоорганизации и подчинения правилу задача всего первого года обучения.

МЕТОДИКА СТРОЕВОЙ ПОДГОТОВКИ

для проведения занятия по ОВС

МЕТОДИКА СТРОЕВОЙ ПОДГОТОВКИ

I.
Общие положения

 МЕТОДИКА
СТРОЕВОЙ ПОДГОТОВКИ (далее — Методика) разработана
на основании  учебного пособия под руководством Г.И.Апакидзе «Строевая
подготовка», учебного пособия  под редакцией В.А.Меринского, Москва, Воениздат
2001 год, строевого устава Вооруженных Сил Российской Федерации, учебного
издания под руководством Брысина П.М. «Учебно-материальная база начальной
военной подготовки в школе» и предназначена для
проведения занятий по строевой подготовки при обучении граждан начальным
знаниям в области обороны и их подготовке по основам военной службы и основам
безопасности жизнедеятельности в образовательных учреждениях в соответствии с
федеральными государственными образовательными стандартами: в рамках предмета
«Основы безопасности жизнедеятельности» — в образовательных учреждениях
среднего (полного) общего образования; в рамках дисциплины «Безопасность
жизнедеятельности» — в образовательных учреждениях начального профессионального
и среднего профессионального образования и образовательных учреждениях
начального профессионального и среднего профессионального образования.

В Методике  даются  рекомендации по обучению  приёмам
одиночной строевой подготовки  без оружия и совершенствованию строевой выучки, в
ней обобщён опыт строевого обучения в образовательных учреждениях при
проведении занятий в рамках ОБЖ и ОВС.

Методика предназначена для преподавателей ОБЖ и ОВС в
образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования и учреждениях
начального профессионального и среднего профессионального образования

II.
Основы строевого обучения

Строевая подготовка в системе ОВС включает:

— одиночное строевое обучение без оружия;

— строевое обучение в составе отделений, (групп, классов);

— строевое обучение  при действиях в пешем порядке.

Строевое обучение проводится на плановых занятиях, на
занятиях по физической подготовке, на торжественных линейках и совершенствуется
при всех построениях и передвижениях.

Строевая подготовка  в системе обучения ОВС входит во
многие другие предметы обучения, оказывая влияние на развитие знаний, умений,
навыков и психологической устойчивости.

Строевая подготовка поможет будущему воину образцово
выполнять строевые приёмы при проведении занятий по строевой, физической
подготовке при прохождении военной службы в рядах Вооруженных Сил Российской
Федерации

Высокий уровень строевой подготовки может быть достигнут:

— целеустремленным и правильным планированием строевой
подготовки, четкой организацией и методически правильным проведением всех
занятий;

— сознательным изучением и последующим совершенствованием
приемов и действий каждым из обучаемых;

— совершенствованием навыков в строевом обучении на всех
занятиях, при построениях и передвижениях в составе отделений (групп, классов);

— самостоятельными тренировками (отработкой) строевых приемов.

В строевом обучении в основном применяются следующие
методы:

— устное изложение учебного материала;

— показ;

— тренировка;

— самостоятельное изучение приема или действия.

Устное изложение учебного материала всегда занимало и
занимает важное место в учебном процессе. В строевом обучении, как правило,
применяется объяснение, которое чаще всего сочетается с показом (демонстрацией)
изучаемых приёмов и действий.

Показ представляет собой совокупность приёмов и действий, с
помощью которых у обучаемых создается наглядный образ изучаемого предмета,
формируются конкретные представления о приёмах и действиях. Одной из
разновидностей метода показа является демонстрация.

Показ может быть:

 — личный;

 — с помощью специально проинструктированных обучаемых;

— в ходе показных занятий и  (или) при демонстрации учебных
кинофильмов.

Для успешного применения метода показа руководителю занятия
необходимо:

— глубоко знать учебный материал, уметь мастерски выполнять
разучиваемые приемы и действия;

— выдерживать установленный темп исполнения приема или
действия;

— умело использовать ракурс, под которым обучаемые видят
исполняемые руководителем прием или действие.

Тренировка — это многократное,
сознательное и усложняющееся повторение определенных приёмов и действий с целью
выработки и совершенствования у обучаемых навыков и умений.

Для успеха тренировки необходимо:   

— понимание обучаемыми цели упражнения;

— усвоение обучаемыми содержания и строгой
последовательности выполнения разучиваемых действий;

— разделение руководителем сложных действий на составные
части;

— наращивание быстроты, чему должна предшествовать работа
по выработке у обучаемых правильных действий;

— соблюдение определенного ритма, правильного чередования
действий, требующих от обучаемых различного напряжения физических и моральных
сил;

— постоянное поддержание у обучаемых интереса к тренировке.

На строевых занятиях, особенно в ходе тренировок,
необходимо соблюдать выдержку и терпение. Повышенный тон, окрики и раздражение не
допускаются.

Большое значение в строевой подготовке имеет умение руководителя
занятием четко и громко подавать команды. Нечетко поданная команда затрудняет её
выполнение, а неправильно поданная — приводит к  замешательству или к
невыполнению приёма.

Предварительная команда
должна подаваться отчётливо и протяжно, чтобы обучаемые поняли, каких действий
от них требует руководитель занятия.

Исполнительная команда должна
подаваться после паузы отрывисто и энергично. Исполнительную команду никогда не
следует затягивать, так как это приводит к ненужному перенапряжению обучаемых и
нечёткости в действиях.

Перед подачей команды или отдачей приказания, руководитель
обязан принять положение «СМИРНО». Это воспитывает у обучаемых  дисциплинированность
и уважение к строю.

Обучение строевым приемам надо проводить в такой
последовательности:

— ознакомление с приемом;

— разучивание приема;

— тренировка.

Для ознакомления с приемом руководитель занятия  должен:

— назвать прием и указать, где и для какой цели он
применяется;

— подать команду, по которой выполняется прием;

— показать  как выполняется прием в целом, а затем в медленном
темпе — по разделениям с кратким пояснением порядка его выполнения.

На ознакомление с приёмом должно затрачиваться минимальное
время.

В зависимости от сложности строевого приема разучивание его
может проводиться:

— в целом, если прием несложный;

— по разделениям, если прием сложный;

— с помощью подготовительных упражнений, если приём сложный
и отдельные его элементы трудно усваиваются.

Для ознакомления с приёмом руководитель занятия образцово
показывает обучаемым порядок его выполнения в целом, а затем по элементам (по
разделениям), попутно объясняя свои действия.

Изучение каждого элемента приёма или действия (если приём
сложен по выполнению) также начинается с показа и краткого объяснения.

При показе у обучаемого создаётся зрительное представление
о строевом приёме или действии (его элементах), поэтому показ должен быть
безупречным.

Приёмы и действия, показанные четко, правильно и
красиво, всегда производят на обучаемых большое впечатление и вызывают желание
выполнять их так, как было показано. Показ необходимо
всегда сопровождать кратким объяснением. Для создания полного и правильного
представления об изучаемом приёме или действии недостаточно иметь зрительное
представление, нужно осмыслить изучаемые приём или действие.

Объяснение позволяет раскрыть такие стороны изучаемых
строевых приёмов или действий, которые трудно усваиваются при показе. Оно
ориентирует обучаемых на то, что будет показано, или на то, от чего зависит
правильность выполнения строевого приёма или действия.

После ознакомления со строевым приёмом или действием
процесс формирования навыка как целостного действия включает три связанных
между собой основных этапа.

— Первый этап заключается в расчленении приема или действия
(сложного) на элементы и в выполнении приема или действия по элементам.

— Второй этап последовательно объединяет элементы в группы,
а затем — в единое целое.

— Третий этап сводится к выработке навыков в выполнении приёма
или действия.

Выполнение приёма путем многократного повторения
(тренировки) доводится до автоматизма. При этом руководитель занятия должен
добиваться, чтобы все приёмы выполнялись правильно, быстро, красиво и чётко.

Тренировки проводятся вначале в медленном, а затем в
обычном темпе попарно или индивидуально, по команде руководителя занятий.
Ошибки, допускаемые обучаемыми, должны исправляться попутно во время занятий.

III. Организация занятий по строевой подготовке.

1.      Подготовка к занятиям.

Важнейшим элементом педагогической деятельности руководителя
занятий по строевой подготовке, обеспечивающим высококачественное решение
задачи строевого обучения и воспитания, является общая и непосредственная
подготовка к проведению занятий.

Общая подготовка включает:

— изучение руководящих документов по строевой подготовке
(строевого устава ВС методических рекомендаций и т.п.);

— знание программ, и тематических планов.

Это даёт возможность руководителю занятий  видеть конечную
цель обучения, представить общий объем знаний, навыков и умений, выделить
главное и, таким образом, обеспечить целеустремленность в изучении предмета.

Непосредственная подготовка включает:

— уяснение содержания предстоящего занятия;

— определение основной учебной цели.

Основы строевого обучения:

— определение структуры занятия, его основных вопросов,
определение времени, необходимого для его изучения, а также подбор
соответствующего материала по обеспечению занятия;

— выбор приёмов обучения по отдельным частям занятия (при
отработке вопросов занятия по элементам);

— подготовку материального обеспечения занятия;

— разработку плана-конспекта занятия;

План-конспект — это модель предстоящего занятия, которая
определяет характер совместной деятельности обучающего и обучаемых.

2. Одиночная строевая подготовка.

Одиночная  строевая подготовка является наиболее ответственным разделом строевого обучения.

Занятия по изучению строевых приемов на месте необходимо
проводить в разомкнутом строю, а в движении — на увеличенных дистанциях.

Одиночная строевая подготовка должна проводиться на
специально оборудованной площадке.

3. Строевые приёмы и движение без оружия.

Для успешного усвоения умелых действий в различных строях
необходимо в первую очередь знать все элементы строя, порядок выполнения команд.

Построение, движение, изменение направления и другие
действия в пешем строю производятся по командам.  Поэтому изучение строевой
подготовки начинается с разъяснения, что управление строями осуществляется
командами и приказаниями, которые подаются  голосом.

Команды разделяются на предварительную и исполнительную,
но могут быть и только исполнительные.

Предварительная команда подается
отчётливо, громко и протяжно, чтобы находящиеся в строю поняли, каких действий
от них требует руководитель занятия.

По всякой предварительной команде находящиеся в строю и вне
строя на месте, принимают положение «СМИРНО»,  а в движении — ногу ставят тверже.

Исполнительная команда подаётся
после паузы громко, отрывисто и четко. По исполнительной команде производится
немедленное и точное ее выполнение.

Чтобы привлечь внимание отдельного обучаемого  или всех
обучаемых в предварительной команде, при необходимости называется фамилия
обучаемого.

Голос при подаче команд должен соразмеряться с
протяженностью строя, а рапорт отдаваться чётко, без резкого повышения голоса.

В заключение руководитель занятия  поясняет, что для отмены
приёма (действия) или для прекращения его, подается команда «ОТСТАВИТЬ»; Рассказывает и показывает, что по этой команде принимается положение,
в котором обучаемые находились до выполнения приёма.

4. Строи.

На первом занятии по строевой подготовке надо показать
элементы строя, дать  определения строя, рассказать о назначении элементов строя
и основных команд по управлению строем.

Строй — установленное
Уставом размещение военнослужащих, подразделений и частей для их совместных
действий в пешем порядке и на машинах (рис. 1).

 

Шеренга — строй, в котором военнослужащие размещены один возле другого на одной
линии.

Указав на строй, руководитель говорит: «Строй, в котором вы сейчас стоите, есть развернутый одно — шереножный
строй, после чего объясняет, показывает и дает определения: флангу и фронту
строя, тыльной стороне строя, интервалу и ширине строя.

Фланг — правая (левая) оконечность строя. При поворотах строя названия флангов не
изменяются.

Фронт — сторона строя, в
которую военнослужащие обращены лицом (машины -лобовой частью).

Тыльная сторона строя — сторона,
противоположная фронту.

Интервал — расстояние по
фронту между военнослужащими (машинами), подразделениями и частями.

Руководителю занятия  необходимо подчеркнуть, что в
сомкнутом строю, в котором сейчас

находятся обучаемые, интервал между локтями рядом стоящих
должен быть равен ширине ладони.

Дистанция— расстояние в
глубину между военнослужащими (машинами), подразделениями и частями.

Ширина строя — расстояние
между флангами.

После объяснения и показа элементов одношереножного строя руководитель
занятия выстраивает отделение (группу, класс) в двухшереножный строй и дает его
определение.

Рис. 2    Двухшереножный строй

Двухшереножный строй
(рис. 2) — обучаемые одной шеренги расположены в затылок обучаемым другой
шеренги на дистанции одного шага (вытянутой руки, сложенной ладонью на плечо
впереди стоящего обучаемого).

Руководитель занятия  предлагает проверить дистанцию между
шеренгами, для чего обучаемые второй шеренги, вытянув руку (левую), кладут
ладонь на плечо впереди стоящего.

В двухшереножном строю шеренги называются первой
и второй. При повороте строя их название не изменяется.

Ряд — двое обучаемых,
стоящих в двухшереножном строю в затылок один другому. Если за обучаемым первой
шеренги не стоит в затылок обучаемый второй шеренги, такой ряд называется неполным;
последний ряд всегда должен быть полным. При повороте двухшереножного строя
кругом обучаемые неполного ряда переходят во впереди стоящую шеренгу.

Четыре человека и менее всегда строятся в одну шеренгу.
Чтобы показать разомкнутый строй, руководитель занятия размыкает двухшереножный
строй и поясняет, что в разомкнутом строю обучаемые в шеренгах расположены по
фронту один от другого на интервалах в один шаг или же на интервалах, указанных
руководителем занятия.

Затем руководитель занятия  ставит перед обучаемыми
вопросы, проверяя, как они усвоили

пройденный материал. Если обучаемые усвоили положения
развернутого строя и его элементы, руководитель занятия приступает к
тренировке.

В ходе тренировки, убедившись, что отработанные положения
усвоены, руководитель занятия приступает к показу и пояснению походного строя.

Походный строй (рис. 3) —  подразделение, взвод, отделение, группа, класс (далее — отделение)
 построены в колонну или подразделения в колоннах построены одно за другим на
дистанциях, установленных  руководителем занятия

Руководитель занятия, построив обучаемых в колонну,
объясняет, что колонна — это строй, в котором обучаемые
расположены в затылок друг другу. Колонны могут быть по одному, по два, по три,
по четыре и более. Колонны применяются для построения подразделений и частей в
походный или развернутый строй.  Руководитель занятия  указывает, что отделение
(группа, класс) строится в колонну по одному, по два, взвод (группа, класс) по
одному, по два, по три, а взвод  (группа, класс) из четырех отделений — в
колонну по четыре.

Рис. 3. Строй — колонна по два.

5. Замыкающий, направляющий, глубина строя

Называя элементы походного строя, командир дает их
определение.

Направляющий — обучаемый
 (подразделение, взвод, группа, класс), движущийся головным в указанном
направлении. По направляющему сообразуют свое движение остальные обучаемые
(подразделения) (Рис. 3).

Замыкающий — обучаемый
(подразделение, группа, класс), движущийся последним в колонне (Рис. 3).

Глубина строя — расстояние
от первой шеренги (впереди стоящего обучаемого) до последней шеренги (позади
стоящего обучаемого) (Рис. 3).

Для наглядности при показе элементов строя целесообразно
построить одно из отделений  и показать на нем все элементы строя.

После показа походных строев и их элементов руководитель
занятия  проверяет усвоение, задавая контрольные вопросы.

6. Строевая стойка.

Для обучения строевой стойке руководитель занятия  строит отделение,
группу, класс — (далее по тексту — отделение) в одну шеренгу и, выйдя
перед серединой строя, показывает, как нужно принимать строевую стойку.

Начиная занятие,  руководитель занятия  знакомит обучаемых  с
элементами строевой стойки путём образцового её показа.
При этом обучаемые должны видеть руководителя занятия  спереди и сбоку.
Затем руководитель занятия  рассказывает и показывает, в каких случаях
применяется строевая стойка, и обращает особое внимание на правильное принятие
строевой стойки при отдаче и получении приказания, при обращении друг к другу.
Закончив показ, руководитель занятия  размыкает отделение группу и дает возможность
обучаемым принять положение строевой стойки, а сам проверяет каждого обучаемого,
добиваясь устранения допущенных им ошибок. Затем руководитель занятия  приступает
к разучиванию строевой стойки по элементам.

Если большинство обучаемых допускают ошибки, руководитель
занятия  приступает к практическому изучению приема с помощью подготовительных
упражнений. Для этого обучаемые  в разомкнутом одношереножном строю становятся
на линию строевой площадки. Руководитель занятия  показывает первое подготовительное
упражнение — «Развертывание носков по линии фронта на ширину ступни», дает обучаемым возможность выполнить в течение
двух-трех минут это подготовительное упражнение, а сам следит за положением
носков обуви. После этого руководитель занятия  приступает к тренировке.

Выполнение этого подготовительного упражнения
осуществляется по команде «Носки свести, делай — РАЗ, носки развести, делай —
ДВА, носки свести, делай — РАЗ и т.д.

Подавая команды, руководитель занятия   следит за шириной
разведения носков и указывает на допускаемые обучаемыми ошибки. Сначала
упражнение несколько раз выполняется под общую команду, затем руководитель
занятия  проверяет выполнение упражнения каждым из обучаемых. После этого он
приказывает еще раз приступить к самостоятельной тренировке. Выполнять
упражнение нужно по несколько раз и только после этого проверять, не
отклонились ли носки от линии.

После одиночной тренировки можно перейти к парной тренировке,
для чего руководитель занятия производит расчет в отделении  на первый и второй
и командует:

«Первые номера налево, вторые напра-ВО», затем: «Первые номера проверяют, вторые выполняют
— к парной тренировке — ПРИСТУПИТЬ», а сам следит за
тренировкой, исправляет ошибки, допускаемые обучаемыми, и периодически меняет
тренирующихся и контролирующих.

Затем руководитель занятия показывает второе
подготовительное упражнение- приподнимание груди с подачей корпуса несколько
вперед, подбиранием живота, развертыванием плеч и опусканием рук посредине
бедер. Это упражнение отрабатывается в такой же последовательности, как и
предыдущее. Руководитель занятия разъясняет, что, начиная это упражнение,
необходимо сделать глубокий вдох и в таком положении, задержать грудную клетку,
сделать выдох и продолжать дыхание с приподнятой грудью. Приподняв грудь,
корпус тела следует немного подать вперед и подобрать живот, а плечи развернуть.
Руки при этом опускаются так, чтобы кисти, обращенные ладонями внутрь, были
сбоку и посредине бедер, а пальцы полусогнуты и касались бедер. Чтобы проверить
правильность подачи корпуса несколько вперед, необходимо приподняться на носки (рис.4,
а), а затем, не изменяя наклона корпуса, опуститься на всю ступню (рис. 4, б).

Рис. 4. Изучение строевой стойки по
элементам:

а — проверка правильности положения корпуса; б
— положение корпуса при строевой стойке;

в — отличие строевой стойки от положения «вольно».

Разучивание этого подготовительного упражнения производится
по команде «Грудь приподнять, живот подобрать, плечи развернуть, корпус тела
подать вперед, делай — РАЗ, принять первоначальное положение, делай — ДВА». Упражнение выполняется до тех пор, пока каждый
обучаемый не почувствует отличия положения корпуса при правильной строевой
стойке от положения в свободном состоянии.

Для показа отличия этих положений необходимо использовать
зеркало или  расположить одну шеренгу против другой, а затем подать команду «Первые номера — стоять вольно, вторые номера — грудь приподнять». Такая же команда повторяется для первых номеров, а вторые номера стоят
в положении «Вольно». Проделав несколько раз это упражнение, обучаемые  наглядно
убедятся в отличии положения строевой стойки от положения «Вольно» (рис. 4, в).

При отработке второго подготовительного упражнения руководитель
занятия показывает, как обучаемые должны держать голову при строевой стойке.
Чтобы проверить правильность положения головы, необходимо принять строевую
стойку и, не опуская головы, посмотреть вниз перед собой. При правильном
положении головы обучаемый  должен видеть на плацу самую близкую точку в
двух-трех шагах от себя, любое другое положение головы обучаемого будет
неправильным. Руководитель занятия обращает внимание на то, что при правильной
строевой стойке грудь всегда находится несколько впереди подбородка.

Отработав подготовительные упражнения, руководитель занятия
приступает к тренировке всех элементов строевой стойки в целом, для чего подает
команды «СТАНОВИСЬ», «СМИРНО» или другие команды, например: «Два шага вперед (назад), шагом — МАРШ,  Петров. Шаг вперед, шагом —
МАРШ» и т.д.

Для проверки правильного выполнения строевой стойки
необходимо в ходе тренировки приказать обучаемым подняться на носки. Если
строевая стойка была принята правильно, то обучаемые легко, без наклона вперед
выполнят команду.

Можно проверить правильность строевой стойки поднятием
носков. Руководитель занятия подает команду «Поднять
носки, делай — РАЗ». Те, кто принял правильно строевую стойку, носки поднять не смогут.

Научив принимать строевую стойку по разделениям, руководитель
занятия  тренирует обучаемых в выполнении приема в целом, для чего подает
команды, например: «Отделение, в одну шеренгу — СТАНОВИСЬ или Отделение  — СМИРНО». Обучаемые выполняют команды, принимают строевую
стойку, а руководитель занятия  следит за их действиями и добивается устранения
допущенных ими ошибок.

После того как обучаемые научатся принимать строевую
стойку, руководитель занятия учит их выполнять команды «ВОЛЬНО» и «ЗАПРАВИТЬСЯ». Перед командой «Заправиться» надо всегда подавать команду «Вольно».

По команде «ВОЛЬНО» следует стать свободно, ослабить в колене правую или левую ногу, но не
сходить с места, не ослаблять внимания и не разговаривать.

По команде «Заправиться»
разрешается, не оставляя своего места в строю и стоя свободно, поправить
обмундирование и снаряжение (если оно есть), негромко разговаривать.

При необходимости выйти из строя надо получить разрешение
своего непосредственного начальника.

Закончив показ и объяснение, как выполняются эти команды,
руководитель занятия приступает к обучению.

С этой целью производит различные построения, подавая
команды, например: «Отделение ( — РАЗОЙДИСЬ, Отделение, в одну шеренгу —
СТАНОВИСЬ, «ВОЛЬНО, ЗАПРАВИТЬСЯ» и т. д.

Обучаемые по команде «СТАНОВИСЬ» занимают свое место в строю, принимают строевую стойку, а руководитель
занятия проходит перед строем и проверяет ее выполнение.

Убедившись, что обучаемые приняли строевую стойку
правильно, подает команду «ВОЛЬНО» и следит, как она выполняется.

Сделав замечания тем, кто неправильно выполнил команду «ВОЛЬНО», и подав ее несколько раз для тренировки, руководитель занятия учит
выполнять команду «ЗАПРАВИТЬСЯ». Так, подавая неоднократно
команды «СТАНОВИСЬ», «ВОЛЬНО», «ЗАПРАВИТЬСЯ», руководитель
занятия добивается правильного и четкого их выполнения. В дальнейшем навыки в
выполнении строевой стойки и действия по командам «ВОЛЬНО» и «ЗАПРАВИТЬСЯ» совершенствуются на всех занятиях.

В конце занятия руководитель должен оценить каждого
обучаемого  за выполнение строевой стойки.

7. Обучение поворотам  на месте.

Руководитель занятия  объясняет, что повороты на месте
выполняются одиночными обучаемыми  на всех занятиях, при подходе к руководителю
 и отходе от него, а также при постановке в строй, как на занятиях, так и во
время построений и передвижений.

Обучение поворотам на месте начинается после отработки
строевой стойки, так как только на ее основе можно правильно освоить эти
приемы. При этом вначале необходимо отработать повороты направо, налево (на 1/4
круга) и кругом (на 1/2 круга), а затем повороты пол-оборота направо и
пол-оборота налево (1/8 круга).

Для обучения поворотам на месте руководитель занятия  выстраивает
отделение по периметру строевой площадки (в одну шеренгу с интервалом четыре
шага) и, выйдя на середину строя, показывает поворот в целом в нормальном  темпе.

Показывая прием по разделениям, поясняет, что поворот
кругом и налево производится в сторону левой руки на левом каблуке и правом
носке, а поворот направо — в сторону правой руки на правом каблуке и левом
носке. Все повороты выполняются на два счета. По первому счету надо повернуться,
сохраняя правильное положение корпуса, и, не сгибая ног в коленях, перенести
тяжесть тела на впереди стоящую ногу, по второму счету кратчайшим путем
приставить другую ногу.

Для четкого и красивого поворота на месте необходимо
перенести тяжесть тела на ту ногу, в сторону которой делается поворот, с
одновременным рывком корпуса в сторону поворота и сильным упором на носок
противоположной ноги, сохраняя устойчивое положение туловища. После этого руководитель
занятия  показывает прием в медленном темпе с одновременным разъяснением
порядка действий по предварительной и исполнительной командам.

Поворот направо разучивается по разделениям на два счета.

Показав приём по разделениям, руководитель занятия
командует: «Направо, по разделениям, делай — РАЗ, делай — ДВА».

Руководитель занятия следит за тем, чтобы обучаемые по
первому счету, резко повернувшись в сторону правой руки на правом каблуке и на
левом носке, сохраняли положение корпуса, как при строевой стойке, и не сгибали
ног в коленях, перенося тяжесть тела на впереди стоящую ногу (рис. 5, а).
Каблук сзади стоящей ноги и носок впереди стоящей ноги должны быть развернуты
так, чтобы после окончания поворота носки оказались развернутыми на ширину
ступни. Положение рук должно быть, как при строевой стойке.

При неправильном или нечетком выполнении элемента по счету «РАЗ» подается команда «ОТСТАВИТЬ».

По счету «делай – ДВА» кратчайшим путем приставить левую ногу, не сгибая ее в колене.

Разучив с отделением  поворот направо по разделениям, руководитель
занятия  приступает к разучиванию его в целом. Для этого он подает команду «Напра-ВО»
и сопровождает ее подсчетом вслух: «РАЗ, ДВА».

Рис. 5. Положение ног при повороте: а —
направо; б — налево, в — кругом.

При изучении поворота необходимо обратить внимание на то,
чтобы он выполнялся не только с помощью ног, но и с помощью резкого движения
корпусом в сторону поворота с соблюдением всех правил строевой стойки.

Закончив тренировку в выполнении поворота направо, руководитель
занятия сначала показывает в целом, а затем по разделениям поворот налево.

Поворот налево также выполняется на два счета.

По команде «Налево, по разделениям, делай — РАЗ», обучаемые должны повернуться на левом каблуке и
на правом носке, перенести тяжесть тела на левую ногу, сохраняя правильное
положение корпуса, не сгибая ног в коленях и не размахивая во время поворота
руками (рис. 5, б). По счету «делай — ДВА» правую ногу надо кратчайшим путем приставить к левой так, чтобы каблуки
были вместе, а носки развернуты на ширину ступни.

После показа и пояснения поворота налево в такой же
последовательности проводится тренировка в выполнении этого поворота.

Изучив с отделением поворот налево, руководитель занятия переходит
к изучению поворота кругом. Он показывает прием в целом, затем по разделениям
на два счета. Далее руководитель  поясняет, что поворот кругом выполняется по
команде «Кру-ГОМ» так же,
как поворот налево, с той лишь разницей, что разворот корпуса делается на 180 градусов (полный) (рис. 5, в).

По команде «КРУГОМ», по разделениям, «делай —
РАЗ» надо резко повернуться на
левом каблуке и на правом носке, не сгибая ног в коленях, перенести тяжесть
тела на каблук левой ноги, подавая корпус немного вперед. При повороте кругом
также не допускается размахивание руками вокруг корпуса. По счету «делай — ДВА», надо кратчайшим путем приставить правую ногу к
левой так, чтобы каблуки были вместе, а носки развернуты на ширину ступни.

Добившись правильного выполнения приема по разделениям,
следует перейти к тренировке обучаемых в выполнении поворота кругом в целом.

При обучении повороту «КРУГОМ»,  руководитель
занятия  должен внимательно следить за тем, чтобы обучаемые не срывали  преждевременно
с места сзади стоящую ногу, а при повороте не допускали колебания корпусом и
размахивания руками.

Тренировка в поворотах направо, налево, кругом проводится
самостоятельно, попарно и в составе отделения до полного усвоения.

Если обучаемые  выполняют поворот или его элемент
неправильно, руководитель занятия подает команду «ОТСТАВИТЬ», указывает
на ошибку и подает команду на повторение.

При выполнении поворотов на месте характерны следующие
ошибки: преждевременный поворот корпуса по предварительной команде, сгибание
ног в коленях, размахивание руками при повороте, наклонение головы вниз,
опускание груди или выпячивание живота, отклонение корпуса назад, поворот не на
каблуке, а на всей ступне, при повороте кругом неполный разворот, приставление
ноги не кратчайшим путем и при этом качание корпуса.

8. Обучение движению строевым шагом.

Строевой шаг является одним из
наиболее сложных и трудных по усвоению строевых приемов, выполнение которого
требует от обучаемых особой собранности, подтянутости, четкости, согласованного
движения рук и ног.

Строевой шаг применяется при прохождении подразделений
торжественным маршем, при отдании ими чести в движении, при подходе к
начальнику и отходе от него, при выходе из строя и возвращении в строй, а также
на строевых и занятиях по физической культуре.

Последовательность обучения движению строевым шагом
рекомендуется следующая:

— тренировка в движении руками;

— тренировка в обозначении шага на месте;

— тренировка в движении строевым шагом на четыре счета;

— тренировка в движении строевым шагом на два счета;

— тренировка в движении строевым шагом в замедленном темпе
(со скоростью 50—60 шагов в минуту);

Рис. 6. Показ положения рук при движении строевым шагом.

— тренировка в движении строевым шагом в уставном темпе по
разметке строевой площадки;

— общая тренировка в движении строевым шагом по площадке
без разметки;

— приём зачетов.

Рассказав о применении строевого шага, руководитель занятия
приступает к его разучиванию с отделением.

Обучение движению строевым шагом, как и каждый новый прием,
следует начинать с образцового показа и пояснения.

Разучивать строевой шаг рекомендуется по элементам,
применяя для этого подготовительные упражнения.

Показав движение строевым шагом в целом, руководитель
занятия показывает по разделениям первое подготовительное упражнение — движение
руками (рис. 6), а затем подает команду «Движение руками, делай — РАЗ, делай
– ДВА».

По счету «делай — Раз» обучаемые  должны согнуть
правую руку в локте, производя движение ею от плеча около тела так, чтобы кисть
руки поднялась на ширину ладони выше пряжки пояса и находилась на расстоянии
ладони от тела; одновременно левую руку отвести назад до отказа в плечевом
суставе. Пальцы рук должны быть полусогнуты, а локоть правой руки слегка
приподнят. По счету «делай — ДВА» обучаемые должны произвести движение левой
рукой вперед, а правой, начиная от плеча, назад до отказа.

После каждого счета руководитель занятия  задерживает
положение рук обучаемых и исправляет допущенные ими ошибки. При неправильном
выполнении приема руководитель занятия  подает команду «ОТСТАВИТЬ», и
все повторяет снова.

После разучивания подготовительного упражнения для рук по
разделениям по команде руководителя  можно перейти к обучению под счет самих
обучаемых.

Для усложнения этого упражнения к нему в последующем
добавляется обозначение шага на месте (рис. 7).

Обозначение шага на месте производится по команде «На месте,
ШАГОМ — МАРШ». По этой команде обучаемые  поднимают ногу на 15 — 20
см от земли и ставят её на землю на всю ступню.

Рис. 7. Разучивание движения рук с одновременным
обозначением шага на месте.

Для отработки подготовительного упражнения для рук с шагом
на месте руководитель занятия подает команду «Движение руками с шагом на
месте, делай — РАЗ, делай — ДВА». В период тренировки особое
внимание обращается на правильное движение и положение рук.

После усвоения правильного положения рук при шаге на месте руководитель
занятия приступает к изучению следующего подготовительного упражнения — движения
строевым шагом по разделениям на четыре и на два счета.

Показав подготовительное упражнение по разделениям на
четыре счета, руководитель занятия размыкает отделение на четыре шага и, повернув
его направо, командует: «Строевым шагом, по разделениям на четыре счета, ШАГОМ
— МАРШ». После команды «МАРШ» считает:  «РАЗ, два, три,
четыре; РАЗ, два, три, четыре и т. д.» Счет «РАЗ» произносится громко.

По предварительной команде «ШАГОМ» обучаемые  подают
корпус несколько вперед, перенося тяжесть тела больше на правую ногу и сохраняя
устойчивость (рис. 8, а).

 По исполнительной команде «МАРШ» и по счету «РАЗ»
они начинают движение с левой ноги, полным шагом, вынося ногу вперед с оттянутым
носком (при этом ступня параллельна земле) на высоту 15—20 см от земли  (рис.
8, б),  и ставят её твердо на всю ступню, отрывая в то же время от земли правую
ногу с подтягиванием ее на полшага вперед к пятке левой ноги  (рис. 8, в).

Одновременно с шагом обучаемые делают движение правой рукой
вперед, а левой назад до отказа (как было указано в первом подготовительном
упражнении) и стоят на левой ноге с опущенными руками, правая нога прямая,
носком почти у самой земли. По счету «Два, три, четыре», делают
выдержку, устраняя в это время допущенные ошибки.

По следующему счету «Раз», повторяется движение с
правой ноги, а по счету «Два, три, четыре», снова выдержка и т. д.

После отработки
подготовительного упражнения на четыре счета руководитель занятия повторяет это
же движение на два счета для чего подает команду «Строевым Шагом, по разделениям
на два счета, ШАГОМ – МАРШ» и считает: «Раз, два; раз, два и т.д».
Под счёт «Раз» выполняется шаг вперёд, под счёт «Два» — выдержка.

Рис. 8. Движение строевым шагом:

а — положение перед началом движения; б —
начало движения (первый шаг);

в — положение по окончании первого шага.

Если обучаемые допускают ошибки, следует повторить еще раз упражнение
на четыре счета. Затем руководитель  приступает к обучению движения строевым
шагом с темпом 50 — 60 шагов в минуту с последующим наращиванием темпа движения
до 110 — 120 шагов в минуту. Для исправления ошибок рекомендуется с полного
темпа движения строевым шагом снова перейти к движению по разделениям на четыре
или два счета. В ходе тренировки в выполнении приема в целом необходимо строго
выдерживать темп движения 110 — 120 шагов в минуту.

Руководитель занятия, находясь в середине строевой
площадки, подает необходимые команды. Если он замечает общую ошибку, то
останавливает отделение (группу), поворачивает его налево и, показав, как надо
делать, продолжает тренировку. Если допускает грубую ошибку лишь  один из
обучаемых, руководитель занятия  отводит его на шаг в сторону, становится с ним
рядом и на ходу исправляет ошибку.

Обучение по разделениям и в целом может проводиться по
командам и под счет руководителя занятия, самостоятельно, под счет обучаемых.
При обучении движению строевым шагом необходимо добиться, чтобы обучаемые при
движении не раскачивались из стороны в сторону. Причина раскачивания — неправильная
постановка ног при движении: вместо того, чтобы ставить ноги внутренней частью
стопы по оси движения, ставят их в стороны, при этом центр тяжести тела с
каждым шагом смещается то вправо, то влево.

Если обучаемый  при движении строевым шагом как бы
подпрыгивает, ему надо указать на его ошибку и потребовать, чтобы он переносил
тяжесть тела с ноги на ногу равномерно а не рывками. Нельзя допускать при
движении, заноса одной ноги за другую.

По окончании обучения движению строевым шагом руководитель
занятия принимает зачет от каждого обучаемого.

Перед изучением поворотов в движении целесообразно
отработать движение шагом и бегом, изменение скорости движения, прекращение
движения.

Нормальная скорость движения шагом 110 — 120 шагов в
минуту. Размер шага 70 — 80 см. Нормальная скорость движения бегом 165 — 180
шагов в минуту. Размер шага 85 — 90 см. Движение бегом начинается по команде «Бегом
— МАРШ».

При начале движения бегом с места обучаемый по
предварительной команде должен слегка подать корпус вперед, руки полусогнуть,
отвести локти несколько назад, а по исполнительной команде начать бег с левой
ноги, производя руками свободные движения вперед и назад в такт бега.

Обучение бегу начинается с показа и освоения его техники в
медленном темпе.

Показывая технику бега, руководитель занятия обращает
внимание на положение корпуса и движение рук, толчок ногой, вынос ее вперед и
постановку на землю. После показа обучаемые по команде руководителя занятия
бегут в колонне по одному вокруг строевой площадки, соблюдая дистанцию
четыре-шесть шагов. Руководитель занятия, находясь в центре, наблюдает за их
бегом, следя за правильностью выполнения отдельных элементов техники бега,
указывая на ошибки и требуя их устранения.

Для перехода в движении с шага на бег по предварительной
команде руки надо полусогнуть, отведя локти несколько назад. Исполнительная
команда подается руководителем занятия   одновременно с постановкой обучаемого
левой ноги на землю. По этой команде он делает правой ногой очередной шаг и с
левой начинает движение бегом с нормальной скоростью.

Для перехода с бега на шаг подается команда  «Шагом —
МАРШ». Исполнительная команда подается одновременно с постановкой правой
ноги на землю. По этой команде надо сделать еще два шага бегом и с постановкой
левой ноги на землю начать движение шагом.

При необходимости перейти с движения шагом (бегом) к шагу
(бегу) на месте подается отрывисто и четко команда «НА МЕСТЕ». Руководитель
занятия  перед строем показывает шаг на месте в целом и по разделениям с
объяснением: шаг на месте обозначается подниманием и опусканием ног; ногу надо
поднимать на 15 — 20 см от земли и ставить ее на землю с передней части ступни
на весь след; руками производить движение в такт шага. После этого  руководитель
занятия приступает к обучению.

Обучение шагу на месте производится по разделениям на два
счета: «Делай — РАЗ» — поднять левую ногу на 15 — 20
см от земли, правой рукой при этом произвести движение так, чтобы кисть ее
поднялась выше пряжки пояса (поясного ремня) на ширину ладони и на расстояние
ширины ладони от тела; левой рукой — назад до отказа в плечевом суставе. По
счету «Делай  — ДВА» — левую ногу поставить на землю с передней части
ступни на весь след. Руки опустить, кисти сбоку и посредине бедер.

Повторяя команду, отрабатываются попеременно описанные
положения правой и левой ноги (руки). При этом особое внимание обращается на
положение рук и соблюдение строевой стойки. Если обучаемый при выполнении приёмов
допускает ошибки, то обучение следует продолжать до устранения отмеченных
недостатков.

Тренировка проводится по команде «На месте шагом — МАРШ».
При переходе с шага на месте к движению шагом одновременно с постановкой левой
ноги на землю (при шаге на месте) подается команда «ПРЯМО». По этой
команде обучаемый делает еще один шаг на месте и с левой ноги начинает движение
полным шагом.

По команде «На месте бегом — МАРШ», обучаемый
выполняет бег на месте, ставя ноги на переднюю часть ступни и производя движение
руками в такт бега.

По команде «ПРЯМО», подаваемой одновременно с
постановкой в беге левой ноги на землю, надо сделать правой ногой еще один шаг
в беге на месте и с очередной постановкой левой ноги на землю начать бег с
движением вперед.

Показав и рассказав технику движения шагом и бегом,
перехода с шага на бег и наоборот, руководитель занятия  приступает к
тренировке разученных приемов и действий.

Убедившись, что большинство обучаемых правильно усвоили
технику движения шагом и бегом, руководитель занятия, указывает на недостатки
отдельным обучаемым, приступает к объяснению и показу выполнения приёмов
изменения скорости движения. С этой целью руководитель занятия  размыкает
обучаемых на интервал пять-шесть шагов для удобства проведения тренировки.

Для изменения скорости движения подаются команды: «ШИРЕ
ШАГ, КОРОЧЕ ШАГ, ЧАЩЕ ШАГ, ре-ЖЕ, ПОЛШАГА, ПОЛНЫЙ ШАГ».

Чтобы принять в сторону на несколько шагов в строю на
месте, подается команда, например: «Два шага вправо (влево), шагом — МАРШ»;
при этом ногу приставлять после каждого шага. Для продвижения вперёд или назад,
на несколько шагов подается команда, например: «Два шага вперед (назад),
шагом — МАРШ». По этой команде сделать два шага вперед (назад) и приставить
ногу.

При движении вправо, влево и назад движение руками не
производится.

Для прекращения движения подаются команда «отделение
— СТОЙ», «Иванов — СТОЙ».

По исполнительной команде, подаваемой одновременно с
постановкой на землю правой или левой ноги, надо сделать еще один шаг и,
приставив ногу, принять положение «Смирно».

9. Повороты в движении.

Разучивание с отделением  поворотов в движении начинается с
показа их руководителем занятия. После показа руководителем занятия  поворота
направо в движении в целом поворот разучивается по разделениям на три счёта.

Руководитель  командует: «Поворот в движении направо, по
разделениям: делай — РАЗ, делай — ДВА, делай — ТРИ». По счету «Делай — РАЗ»,
необходимо сделать строевой шаг левой ногой вперед, произведя взмах руками
в такт шага, и остановиться в положении с опущенными руками; по счету «Делай
— ДВА», резко повернуться направо на носке левой ноги одновременно с
поворотом вынести правую ногу вперед и сделать шаг в новом направлении, по
счету  «Делай — ТРИ» приставить левую ногу.

Под следующий счет «Делай — РАЗ, делай — ДВА, делай —
ТРИ» приём повторяется сначала и т. д.

Для тренировки руководитель занятия
рассчитывает отделение на первый и второй, располагает обучаемых
друг против друга в восьми шагах с интервалом четыре шага.

 Тренировка проводится на четыре счета с движением три шага
вперед по команде «Поворот в движении направо на четыре счёта, шагом — МАРШ»
и подсчитывает: «Раз, два, три, четыре». Под счет «Раз, два, три»
обучаемые делают три строевых шага вперед вдоль линии квадрата, а под громкий
счет «ЧЕТЫРЕ» — поворот направо и шаг. Под следующий счет «Раз, два,
три, четыре» упражнение повторяется.

Обучаемые  совершают движение по квадрату 4х4 шага. Вначале
темп движения 60 шагов в минуту, а затем 110 — 120 шагов в минуту.

Перед отработкой поворота налево руководитель занятия  подчёркивает,
что он выполняется так же, как поворот в движении направо, с той лишь разницей,
что поворот налево производится после четырёх шагов, а под очередной счет «Раз»
выполняется поворот на носке правой ноги. Исполнительная команда подается
одновременно с постановкой на землю левой ноги.

Для тренировки руководитель
занятия  отводит отделение на шаг назад и располагает его на внешней линии
прямоугольника. Выполнение поворота начинается по команде «Поворот в
движении налево на четыре счёта, ШАГОМ — МАРШ» и затем ведётся под счет «РАЗ,
ДВА, ТРИ, ЧЕТЫРЕ», а под следующий громкий счет «РАЗ» обучаемые
делают поворот и шаг, под счет «ДВА, ТРИ, ЧЕТЫРЕ» продолжают движение.

Рис. 9. Тренировка в поворотах налево в
движении.

Завершаться тренировка может под счёт самих обучаемых. Для
лучшего усвоения рекомендуется проводить тренировку в повороте направо и налево
слитно по малому и большому квадрату строевой площадки, для чего отделение
двигается с дистанцией между обучаемыми 4 шага (рис. 9).

 Поворот в движении кругом требует особо тщательного
обучения, более длительной тренировки.

Руководитель занятия  обращает внимание на то, что поворот
в движении кругом в отличие от поворотов направо, налево выполняется на носках
обеих ног и движение после поворота начинается с левой ноги в тот момент, когда
ноги находятся на носках. Опускаться на пятки после поворота не разрешается.

Рис. 10. Показ поворота кругом в движении:

а — шаг вперёд, б — полшага вперёд и влево; в — положение после поворота.

Руководитель занятия разъясняет, что для поворота кругом в
движении исполнительная команда «МАРШ» подаётся одновременно с
постановкой на землю правой ноги, а затем на три счёта выполняется поворот.

Обучение повороту кругом в движении начинается по разделениям
на четыре счёта по команде «Поворот в движении кругом, по разделениям: Делай
— РАЗ, Делай — ДВА, Делай — ТРИ, Делай — ЧЕТЫРЕ».

Для поворота кругом по счету «Делай — РАЗ», обучаемые
делают шаг вперед с левой ноги и остаются в таком положении (рис. 10, а), по счёту
«Делай — ДВА», выносят правую ногу на полшага вперед и несколько влево (рис.
10, б) и, резко повернувшись в сторону левой руки на носках обеих ног, остаются
в таком положении.

По счету «Делай — ТРИ» делают шаг с левой ноги вперёд
(рис. 10, в), а по счету «Делай — ЧЕТЫРЕ» приставляют правую
ногу. Упражнение повторяется в такой же последовательности в новом направлении
сначала под счёт руководителя занятия, а затем самостоятельно под счёт
обучаемых.

При выполнении поворота кругом особое внимание обращается
на резкость поворота, а также на движение рук в такт шага, т. е. когда по счёту
«Делай — ДВА» вначале выносится правая нога на полшага вперёд, следует
вместе с ней посылать левую руку вперёд, а правую назад. Как только правая нога
опустилась на носок, руки должны быть опущены. В момент начала поворота на
носках обеих ног руки, двигаясь в такт шага, окажутся внизу. По счёту «Делай
— ТРИ» правая рука начинает движение вперёд, а левая назад.

Руководитель занятия  внимательно следит за тем, чтобы при
выносе правой ноги вперёд на полшага руки преждевременно не прижимались. Особое
внимание во время тренировок в выполнении поворота в движении руководитель
занятия уделяет координации движения рук в такт шага.

Тренировка в выполнении этого приёма может проводиться в
комплексе с движением три шага вперёд по команде «Поворот кругом с движением
три шага вперед, шагом — МАРШ», а под счет «Раз, два, три» делаются
три шага, под счет «Четыре» — поворот кругом.

Заканчивая занятие, руководитель тренирует в движении
строевым шагом и выполнении поворотов одновременно всех обучаемых. Для этого
расставляет их на строевой площадке с дистанцией четыре шага и приказывает,
чтобы они по команде прошли этот прямоугольник в течение 30 секунд. По команде руководителя
занятия «Строевым шагом — МАРШ» обучаемые начинают движение, а руководитель
занятия  следит за ними и через 30 секунд подаёт команду «СТОЙ». По
команде «Стой» обучаемые  останавливаются, а по командам «ВОЛЬНО»,
смотрят, достигли ли они того места, откуда начали движение. Это упражнение
повторяется несколько раз.

Поворот и полуобороты направо и налево при движении бегом
выполняются по тем же командам, что и при движении шагом, поворотом на одном
месте на два счёта и в такт бега.

Поворот кругом на бегу производится в сторону левой руки на
одном месте, на четыре счета в такт бега.

Для закрепления навыков в поворотах в движении следует их
периодически включать в упражнения при проведении занятий по физической подготовке.

10. Выход из строя.

Обучение выходу из строя по команде и возвращению в строй, руководитель
занятия   начинает из развернутого одношереножного, потом из двухшереножного
строя и из колонны по два, по три, по четыре.

Руководитель занятия  последовательно показывает порядок
выхода из строя при нахождении обучаемого в первой шеренге, во второй шеренге и
в колонне. После показа он поясняет, что обучаемый, услышав свою фамилию,
должен ответить: «Я», а по команде о выходе из строя ответить: «ЕСТЬ»
— и строевым шагом выйти из строя на указанное количество шагов, считая от
первой шеренги, остановиться и повернуться лицом к строю.

При выходе из второй шеренги обучаемый  слегка накладывает
левую руку на плечо впереди стоящего обучаемого, который делает шаг вперед и,
не приставляя правой ноги,  делает шаг в сторону, пропускает выходящего из
строя военнослужащего, затем становится на своё место. При выходе обучаемого из
впереди стоящей шеренги, его место занимает стоящий за ним обучаемый.

Из колонны по два и по три (по четыре) обучаемый  выходит в
сторону ближайшего фланга, делая предварительно поворот направо (налево). Если
рядом стоит другой обучаемый, то он делает шаг правой (левой) ногой в сторону
и, не приставляя левой (правой) ноги,  делает шаг назад, пропускает выходящего
из строя обучаемого и становится на своё место. Выход производится на средину
строя кратчайшим путём с поворотом в движении. Количество шагов считается от
первой шеренги.

Возвращение обучаемого в строй производится по команде,
например, «Иванов. Стать в строй»  или только   «Стать в строй».

По команде «Иванов», обучаемый, стоящий лицом к
строю, услышав свою фамилию, поворачивается лицом к руководителю занятия  и
отвечает: «Я», а по команде «Стать в строй», отвечает: «ЕСТЬ»,
делает поворот кругом, двигаясь строевым шагом, кратчайшим путём становится на
свое место в строю.

Если подается только команда «Стать в строй», то
обучаемый, стоящий лицом к строю, отвечает: «ЕСТЬ», и кратчайшим путём,
идя строевым шагом, становится на своё место в строю.

Для обучения действиям выхода из строя руководитель
занятия  выстраивает отделение в две шеренги, размыкает его на один-два шага и
подаёт команды для выхода из строя и возвращения в строй. Вначале выход
производится из первой шеренги, а затем из второй. Можно тренировать в выходе
из разомкнутого строя одновременно нескольких обучаемых.

Чтобы каждый обучаемый усвоил порядок выхода из любой
шеренги строя, в ходе тренировки рекомендуется шеренги менять местами.

Отработав выход из двухшереножного строя, руководитель
занятия приступает к разучиванию выхода из колонны по два и по три (по четыре).

Руководитель занятия разъясняет обучаемым, что выход из
строя по вызову выполняется по команде «Иванов. КО МНЕ».

Услышав свою фамилию, обучаемый  отвечает: «Я», а по
команде «Ко мне» отвечает: «ЕСТЬ». Затем в зависимости от того, с
какой стороны находится руководитель занятия, обучаемый  делает один-два шага
от первой шеренги прямо, на ходу поворачивается в сторону руководителя занятия,
кратчайшим путём строевым шагом (бегом) подходит (подбегает) к руководителю
занятия и докладывает о прибытии. Если обучаемый  к руководителю занятия подбегает,
то за пять-шесть шагов до него он переходит на строевой шаг. Руководитель
занятия должен сам повернуться навстречу обучаемому, вызванному из строя, а не
заставлять его заходить вперед.

При отходе от руководителя занятия  для возвращения в строй
обучаемый поворачивается в сторону движения и двигается в строй также строевым
шагом.

11. Строевое слаживание отделения.

Обучение в строю целесообразно проводить в ходе построений
и действий в развёрнутом строю.

а)  Отделение в развернутом строю

Построение отделения в развернутый
одно-шереножный

и двухшереножный строи.

До начала обучения действиям  в строю руководитель занятия
объясняет, что такое развернутый  и походный строи для отделения.

Развернутый строй отделения  —
это такой строй, когда все обучаемые  расположены на одной линии по фронту. При
этом они могут располагаться в одношереножном (в шеренге) или двухшереножном
строю. Такой строй применяется для первоначального построения, для проведения занятий,
смотров-конкурсов, участия в торжественных мероприятиях, а также в других случаях.

Затем руководитель занятия  приступает к практическому
построению отделения в одношереножный строй (шеренгу), действия отделения
сопровождает необходимыми пояснениями.

Построение отделения  производится по команде «Отделение,
В ОДНУ ШЕРЕНГУ — СТАНОВИСЬ». По предварительной команде «Отделение»,
все обучаемые должны немедленно повернуться лицом к руководителю занятия,
принять положение «СМИРНО» и ждать следующей команды в готовности быстро
и четко её выполнить. Команду руководитель занятия подает, находясь также лицом
к обучаемым. По окончании подачи команды на построение он быстро поворачивается
в сторону фронта построения, оставаясь в положении «СМИРНО».

Своё место в строю обучаемые  занимают по исполнительной
команде «СТАНОВИСЬ» (рис. 11).

После того как обучаемые займут свои места в строю,
руководитель занятия  выводит двух-трех обучаемых из строя и на них практически
показывает, как должны обучаемые  стоять в строю: интервал между двумя обучаемыми
должен быть на ширину ладони, носки обуви — на одной прямой линии; до команды «ВОЛЬНО»
все должны сохранять положение строевой стойки.

Рис. 11. Отделение в одношереножном строю

После этого целесообразно отработать с обучаемыми действия
по команде «РАЗОЙДИСЬ». Выполнять эту команду следует также быстро.
Закончив объяснения и практический показ, руководитель занятия  тренирует
обучаемых в выполнении команд «СТАНОВИСЬ» и «РАЗОЙДИСЬ».
Целесообразно после каждой команды менять фронт построения отделения. С началом
построения руководитель занятия  выходит из строя и следит за действиями
обучаемых, обращая внимание на их организованность и на правильность занятия
ими своего места в строю, на интервал и положение носков обуви.

Тренировка продолжается до тех пор, пока обучаемые не
научатся правильным и чётким действиям.

В ходе обучения построению отделения в одну шеренгу руководитель
занятия  поясняет, что в строю все  могут находиться в положениях «СТРОЕВОЙ
СТОЙКИ», «СМИРНО» и «ВОЛЬНО».

Строевая стойка принимается по команде «СТАНОВИСЬ».
Положение «СМИРНО» на месте — это та же строевая стойка, выполняется по
команде «СМИРНО» и после этой команды запрещается делать
какие-либо движения (шевелиться) до следующей команды.

Положение «СМИРНО» в строю на месте принимается также по
всякой предварительной команде.

Для обучения построению в развернутый двухшереножный строй руководитель
занятия  указывает, что в этом случае подаётся команда «Отделение, В ДВЕ
ШЕРЕНГИ —СТАНОВИСЬ». Затем практически показывает место каждого обучаемого
в двухшереножном строю (рис. 12). Затем выводит одного из обучаемых, ставит
одного из них в затылок другому и показывает их положение в двухшереножном
строю. Затем он разъясняет, что в двухшереножном строю, обучаемые одной шеренги
должны располагаться точно в затылок обучаемым другой, впереди стоящей шеренги.
При этом дистанция между шеренгами должна быть в один шаг или на расстояние
вытянутой руки, положенной на плечо впереди стоящего обучаемого, при этом носки
ног должны быть на одной линии.

Рис. 12. Отделение в двухшереножном строю

В двухшереножном строю впереди стоящая шеренга называется первой,
а сзади стоящая — второй. При повороте строя названия шеренг не
изменяются. Если в отделении четыре человека или менее, то отделение всегда
строится в одну шеренгу.

После показа и пояснений руководитель занятия  тренирует
обучаемых в правильном и быстром занятии своих мест в строю.

б) Выравнивание отделения.

При необходимости выровнять отделение, на месте подаётся
команда «РАВНЯЙСЬ» или «НАЛЕВО — РАВНЯЙСЬ».

По команде «РАВНЯЙСЬ» все, кроме правофлангового,
поворачивают голову направо (правое ухо выше левого, подбородок приподнят) и
выравниваются так, чтобы каждый видел грудь четвёртого человека, считая себя
первым. По команде «НАЛЕВО -РАВНЯЙСЬ» все, кроме левофлангового, голову
поворачивают налево (левое ухо выше правого, подбородок приподнят).

При выравнивании обучаемых в строю могут несколько
передвигаться вперёд, назад или в стороны.

Выравнивание отделения проводится только в необходимых
случаях: когда интервалы между обучаемыми в строю оказались нарушенными, а
носки обуви — не на одной линии, а в двухшереножном строю, кроме того, нарушена
дистанция между шеренгами. При построении отделения по команде «СТАНОВИСЬ»,
если всеми обучаемыми она выполнена правильно, подавать команду «РАВНЯЙСЬ»
не обязательно.

Обучение выравниванию рекомендуется
проводить в такой последовательности:

Вначале научить выравниванию носков, затем правильной
постановке корпуса и, наконец, повороту головы в сторону равнения.

Выравниванию носков целесообразно обучать сразу при
построении, а потом постоянной тренировкой довести выполнение этого приёма до
автоматизма.

Выравнивание носков во многом зависит от положения
правофлангового. Поэтому руководитель занятия  должен, прежде всего, обратить
внимание на это. Носки обуви правофлангового должны строго обозначать линию
фронта построения и быть развернуты на ширину ступни. Для первоначальной
тренировки в выравнивании носков допускается строить отделение  в развернутый
строй на ровной  площадке, для этого самими обучаемыми проводится на земле прямая
линия. Кроме того, в начале обучения можно разрешать обучаемым посмотреть на носки
обуви и определить их положение. Однако это не должно входить в привычку, так как
исправить эту ошибку в последующем будет трудно.

Неправильное положение носков обуви  обучаемых руководитель
занятия  может исправлять подачей команд, например, «Иванов. НОСКИ ВПЕРЕД, Петров.
ЛЕВЫЙ НОСОК НАЗАД» и т.д.

Положение корпуса при построении и выравнивании должно быть
как при строевой стойке. При положении носков обуви на одной линии обучаемые,
повернув голову в сторону равнения, должны видеть грудь четвертого человека,
считая себя первым. Смотреть при этом, нужно не наклоняя головы и не выставляя
вперед подбородка.

Поясняя, руководитель занятия  одновременно показывает
обучаемым, как это практически делается. Для обучения повороту головы
необходимо, не изменяя положения ног и туловища, повернуть голову в сторону
равнения так, чтобы при выравнивании в правую сторону правое ухо было выше
левого, а при выравнивании в левую сторону -наоборот.

Чтобы показать правильное выполнение приёма, руководитель
занятия  может проделать поворот головы в сторону равнения так, чтобы подбородок
описал полудугу.

Тренировать обучаемых необходимо так, чтобы голову они поворачивали
в сторону равнения кратчайшим путём.

При тренировке руководитель занятия  исправляет ошибки,
допускаемые обучаемыми, подавая команды, например, «Иванов. ПОДАТЬ ГРУДЬ ВПЕРЕД».
«Петров. ПОДБОРОДОК ПОДНЯТЬ ВЫШЕ» и т.д.

Руководитель занятия  напоминает обучаемым, что для
выравнивания отделения  в правую сторону (в сторону правого фланга) подается
команда «РАВНЯЙСЬ», а при выравнивании в левую сторону (в сторону левого
фланга) — «НАЛЕВО — РАВНЯЙСЬ».

Если строй отделения  будет повернут кругом (правый фланг
будет с левой стороны, а левый фланг — с правой), то для выравнивания в любую
сторону в команде должна называться сторона равнения — «НАПРАВО — РАВНЯЙСЬ
или НАЛЕВО — РАВНЯЙСЬ».

По окончании выравнивания подается команда «СМИРНО»,
по которой все обучаемые быстро ставят голову прямо.

При тренировке в выполнении команд «СТАНОВИСЬ, РАВНЯЙСЬ
И СМИРНО» руководитель занятия  добивается правильных, чётких и быстрых
действий от обучаемых, а в необходимых случаях подает команду «ОТСТАВИТЬ».

в) Размыкание и смыкание отделения.

Построив отделение в развернутый одношереножный строй, руководитель
занятия  поясняет, что в практике часто требуется увеличить интервалы между обучаемыми
 в строю, например при обучении строевым приемам, перебежкам и т. п. Для этого
предусматривается размыкание и смыкание отделения.

Для размыкания отделения на месте на один шаг или более
подаётся команда «Отделение, ВПРАВО (ВЛЕВО, ОТ СРЕДИНЫ), разом-КНИСЬ или Отделение,
ВПРАВО (ВЛЕВО, ОТ СРЕДИНЫ, на столько-то шагов, разом-КНИСЬ (БЕГОМ, разом—КНИСЬ)».
Если в команде интервал не был указан, размыкание производится на один шаг.

При размыкании от средины в команде указывается, кто
средний. Обучаемый, названный средним, услышав свою фамилию, отвечает «Я»,
вытягивает вперед левую руку и тут же её опускает.

Обучение размыканию на месте рекомендуется начинать по
разделениям на три счёта.

По счёту «делай — РАЗ» сделать поворот в указанную
сторону, не приставляя сзади стоящую ногу.

По счёту  «делай — ДВА» приставить сзади стоящую
ногу и одновременно повернуть голову в сторону фронта построения. Голова должна
быть повёрнута настолько, чтобы видеть через плечо сзади стоящего обучаемого,
сохраняя положение корпуса, как при строевой стойке (рис. 13, а).

По счету «делай — ТРИ», начать движение учащённым
полушагом (бегом), смотря через плечо на идущего сзади и не отрываясь от него;
после остановки сзади идущего сделать еще один шаг или сколько было указано в
команде, остановиться и сделать поворот (рис. 13, б).

Обучение смыканию отделения целесообразно проводить
одновременно с размыканием. Для смыкания отделения подается команда «Отделение,
вправо (влево, к средине), сом-КНИСЬ».

 По разделениям приём выполняется на два счёта. По счёту «делай
— РАЗ» все обучаемые, за исключением того, к которому назначено смыкание,
делают поворот в сторону смыкания.

По счёту «делай — ДВА» учащённым полушагом (бегом)
подходят на установленный для сомкнутого строя интервал и по мере подхода
самостоятельно останавливаются, поворачиваются налево (направо) и принимают
строевую стойку.

Рис. 13. Размыкание отделения (группы):

а, б — последовательность размыкания

При размыкании и смыкании обучаемые допускают следующие
ошибки: не одновременно приставляют ногу и поворачивают голову, впереди идущие
отрываются от сзади идущих больше чем на дистанцию вытянутой руки, не
производят движение руками в такт шага и др.

После размыкания обучаемые должны находиться на одной
линии, как и в сомкнутом строю. Поэтому рекомендуется потренировать их в
выравнивании, для чего подаётся команда «РАВНЯЙСЬ». После того как
обучаемые будут натренированы в выполнении этих действий на месте, размыкание и
смыкание в движении трудности не представляют.

г) Перестроение отделения из одной
шеренги в две и обратно.

Для перестроения отделения из одной шеренги в две
предварительно производится расчёт на первый и второй. Руководитель занятия
поясняет и показывает действия обучаемых при расчёте. При этом он обращает
внимание на одновременность поворота головы с названием своего номера и на
быструю постановку головы в первоначальное положение.

Потренировав обучаемых в расчёте, руководитель занятия
переходит к обучению перестроению из одной шеренги в две. Обучение этому приёму
рекомендуется проводить по разделениям на три счета. В начале обучения руководитель
занятия приказывает одному из обучаемых стать рядом с собой с правой стороны и
показывает действия второю номера при перестроении в две шеренги. Затем руководитель
занятия подаёт команду на перестроение по разделениям.

По счёту «Делай — РАЗ», вторые номера делают с левой
ноги шаг назад, не приставляя правой ноги (рис 14, а).

Рис. 14. Перестроение отделения (группы) из
одной шеренги в две:

а, б, в -последовательность перестроения

По счёту «Делай — ДВА», переносят правую ногу по
кратчайшему пути на шаг в сторону (рис. 14 б).

По счёту «Делай — ТРИ», приставляют левую ногу к
правой и принимают положение строевой стойки    (рис. 14 в).

После показа действий второго номера при перестроении отделения
из одной шеренги, руководитель занятия тут же показывает обратное действие
второго номера при перестроении из двухшереножного строя в одношереножный. При
этом руководитель занятия напоминает, что для перестроения отделения на месте
из сомкнутого двухшереножного строя в одношереножный, отделение  предварительно
размыкается на один шаг.

Обучение перестроению из двухшереножного строя в
одношереножный также следует проводить на три счёта.

По счету «Делай — РАЗ» с левой ноги сделать шаг
влево.

По счету «Делай — ДВА», не приставляя правой ноги,
перенести ее кратчайшим путем вперед и поставить на линию первого номера.

По счету «Делай — ТРИ», приставить левую ногу к
правой. После показа руководитель занятия тренирует обучаемых в перестроении.

При обучении перестроению отделения из одной шеренги в две
и наоборот следует иметь в виду, что в обоих случаях движение руками не
производится. При выравнивании отделения после перестроения в две шеренги
интервалы между рядами сохраняются.

.

д) Отделение в походном строю

Начиная занятие, руководитель занятия напоминает обучаемым,
что походный строй применяется для передвижения с различными целями. Для отделения
Строевым Уставом ВС РФ предусмотрен походный строй в колонну по одному (рис. 15)
и в колонну по два (рис. 16).

При этом отделение в составе четырёх человек и менее всегда
строится в колонну по одному.

Построение отделения в колонну по одному (по два)
производится по команде «Отделение, в колонну по одному (по два) — СТАНОВИСЬ».
Перестроение отделения   из развёрнутого строя в колонну производится поворотом
направо.

Для того чтобы определить место каждого обучаемого отделения
в походном строю (в колонне по одному и в колонне по два), руководитель занятия
строит отделение вначале в одношереножный строй и подает команду «Напра-ВО»,
а затем такое же перестроение производит из двухшереножного строя в колонну по
два. В обоих случаях руководитель занятия требует от обучаемых запомнить свои места
в походном строю. При этом напоминает, что в колонне следует стоять строго в
затылок впереди стоящему. Дистанция между обучаемыми — один шаг.

Рис. 15. Походный строй отделения (группы) — колонна по одному.

Рис. 16. Походный строй отделения (группы) — колонна по два.

После того как обучаемые усвоят порядок построения отделения
в походный строй, в колонну по одному и в колонну по два, руководитель занятия
приступает к тренировке, подавая соответствующие команды.

е) Перестроение отделения

При обучении перестроениям руководитель занятия вначале в
медленном темпе показывает и поясняет требования по тому или иному
перестроению, а затем уже (когда обучаемые усвоят технику перестроения)
приступает к тренировке.

Показывая порядок перестроения отделения из колонны по
одному в колонну по два, руководитель занятия вызывает к себе одного из
обучаемых и ставит его впереди себя на один шаг. Подав команду на начало
движения, руководитель занятия командует: «ПОЛШАГА». По этой команде обучаемый
 начинает движение вполшага, а руководитель занятия, сделав один полушаг с
левой ноги вместе с впереди идущим (по счёту делай — РАЗ), правой
ногой делает шаг вправо вперед (по счёту делай — ДВА), левой ногой —
полный шаг вперед (по счету делай — ТРИ) и, выйдя на линию впереди
идущего, двигается вместе с ним полушагом до команды «ПРЯМО» или «СТОЙ».
Так действуют головной и второй номера.

Остальные вторые номера в строю отделения делают один
полушаг правой ногой (по счёту делай — ЧЕТЫРЕ) и вместе со своими
первыми номерами начинают движение с левой ноги полным шагом (по счёту делай
— ПЯТЬ) до приближения к впереди идущим на уставную дистанцию, а затем
двигаются в полшага до команды «ПРЯМО или отделение — СТОЙ».

Закончив показ действий вторых номеров при перестроении отделения
из колонны по одному в колонну по два, руководитель занятия сразу показывает
технику перестроения отделения из колонны по два в колонну по одному.
Перестроение осуществляется по команде «Отделение, в колонну по одному,
шагом — МАРШ (на ходу «МАРШ)». По исполнительной команде руководитель
занятия (головной) идет полным шагом, а остальные — вполшага. Второй номер,
сделав два полушага (по счету делай — РАЗ), с левой ноги делает шаг
влево вперед (по счёту делай — ДВА) и с правой ноги вместе с сзади
идущим первым номером начинает движение вперед полным шагом (по счёту делай —
ТРИ). Все другие обучаемые, идущие сзади, совершают такие же действия.

Обучение перестроению следует проводить в замедленном
темпе, а по мере усвоения обучаемыми техники перестроения необходимо переходить
к тренировке в нормальном темпе. Обучая отделение движению строевым или
походным шагом, одновременно рекомендуется тренировать обучаемых выполнению
команд: «ШИРЕ ШАГ, КОРОЧЕ ШАГ, ЧАЩЕ ШАГ, Ре-ЖЕ, ПОЛШАГА, ПОЛНЫЙ ШАГ».

Обучение действиям по этим командам рекомендуется проводить
под счёт раз, два, три; раз, два, три и т. д. Счёт помогает быстрее
освоить выполнение команд одновременно всеми обучаемыми.

При движении походным шагом по команде «СМИРНО» необходимо
всем отделением одновременно перейти на строевой шаг, соблюдая  темп движения.

При движении строевым шагом по команде «ВОЛЬНО» —
переходить на походный шаг.

На практике часто возникает необходимость переместить строй
отделения на несколько шагов в сторону фланга из положения на месте, а также
переместить вперед или назад.

Для перемещения отделения  в сторону фланга вначале нужно
повернуть отделение в сторону фланга по команде «Отделение, на-пра-ВО
(нале-ВО)». После поворота строя подается команда, например, «Пять шагов
вперед, шагом — МАРШ». После того как обучаемые сделают необходимое
количество шагов, они по команде «Нале-ВО (напра-ВО)» возвращаются в
первоначальное положение.

Для перемещения вперед или назад на несколько шагов
необходимо подать команду, например, «Отделение, два шага вперед (назад),
шагом — МАРШ». По этой команде обучаемые делают два шага (или другое указанное
в команде число шагов) и приставляют ногу.

При перемещении вперед, обучаемые движение руками делают,
как и при обычном движении, а при перемещении назад руки держат прижатыми к
бедрам.

В обучении выполнению строевых приемов иногда рекомендуется
применять подсчет самих обучаемых вслух. Такой прием обеспечивает однообразность
и одновременность в действиях обучаемых. Рассмотрим применение этого
методического совета на нескольких примерах.

Обучение поворотам кругом (направо, налево) в движении
рекомендуется проводить в составе отделения из положения на месте. Выполняется
это следующим образом. Одновременно все обучаемые вслух подсчитывают и
выполняют: «делай — РАЗ» — делают полный шаг левой ногой; по счёту «делай
— ДВА» выносят правую ногу на полшага вперед и несколько влево и резко
поворачиваются в сторону левой руки на носках обеих ног; по счету «делай —
ТРИ», обучаемые, не опускаясь на каблуки после поворота, делают полный шаг
левой ногой, в новом направлении и по счету «делай — ЧЕТЫРЕ» приставляют
правую ногу к левой. Когда обучаемые усвоят прием и будут выполнять его все
одновременно, руководитель занятия приступает к отработке поворота в движении.

Иногда обучаемые при выполнении приема могут подсчет вести
про себя. Как это выглядит на практике, рассмотрим при обучении повороту кругом
в движении.

Обучаемые делают шаг левой ногой, одновременно про себя
подсчитывая «раз», вынося правую ногу на полшага вперед и несколько
влево и резко поворачиваясь в сторону левой руки на носках обеих ног,
произносят «два» и далее делают полный шаг с левой ноги в новом
направлении, произнося «три». При этом движение руками производится в
такт шагов.

При отработке выполнения приёмов с оружием в составе отделения
применяется та же методика, что и при одиночном обучении. Вначале обучение
проводят по разделениям в замедленном темпе, а затем в целом, добиваясь
одновременности и однообразия в действиях обучаемых.

IV. Оборудование площадки для занятий по строевой
подготовке

Учебная площадка для проведения занятий по строевой подготовки
входит в комплекс учебно-материальной базы и служит для проведения практических
занятий с целью приблизить начальную военную подготовку молодежи к реальным
условиям войсковой практики обучения солдата.

Опыт проведения строевой подготовки в школах показывает,
что лучшее усвоение строевых приемов, четкость их выполнения учениками в многом
зависит от подготовленности площадок.

Строевые занятия, проводимые на неподготовленном участке с
песчаным покрытием требует больше времени для выработки отдельных навыков, чем
занятия на площадке с твердым покрытием и соответствующей разметкой (один из
примеров такой разметки показан на  рис. 17.

 При оборудовании школьной площадки для проведения строевой
подготовки рекомендуются следующие виды твердых покрытий: бетонные, из
кирпичной крошки, с асфальтированием и без него.

Размеры площадки для проведения строевой подготовки должны
быть таковы, чтобы занятия можно было проводить одновременно со всем классом
(группой). Площадка должна представлять собой прямоугольник размером 9.0х17.0 м
для группы 10-12 учащихся.

На готовое твердое покрытие площадки наносится разметка.
Линии разметки выполняются яркой белой краской, толщина линий — 2.5-3.0
см  рис. 17.

Существенную помощь в проведении строевых занятий оказывают
наглядные пособия. Такими пособиями служат щиты (4-6 штук) с изображением
военнослужащих, выполняющих строевые приемы. Размер каждого щита — 0.7х1.5м.
Щиты устанавливают на границах участка площадки для занятий по строевой
подготовки. Для осуществления самоконтроля при обучении учащихся строевым
приемам на границах площадки можно установит на время занятий большое зеркало.

Рис. 17  Площадка для занятий по строевой
подготовке:

1 – Щит с изображением строевого приёма;

2 – места для отработки строевой стойки и поворотов
на месте;

3 – места для установки щитов;

4 – места для отработки строевого шага,
поворотов в движении.

ОГЛАВЛЕНИЕ

I.     Общие положения                                                                                                1

II.   Основы строевого обучения                                                                               1

III.  Организация занятий по строевой подготовке                                             3

1.   Подготовка к занятиям.                                                                              3

2.   Одиночная строевая подготовка.                                                              4

3.   Строевые приемы и движение без оружия.                                             4

4.   Строи.                                                                                                              5

5.   Замыкающий, направляющий, глубина
строя                                       7

6.   Строевая стойка.                                                                                           7

7.   Обучение поворотам  на месте.                                                                  10

8.   Обучение движению строевым шагом.                                                    12

9.   Повороты в движении.                                                                                 16

10. Выход из строя.                                                                                             18

11. Строевое слаживание отделения.                                                              20

а)  Отделение в развернутом строю.                                                           20

б) Выравнивание отделения.                                                                       21

в) Размыкание и смыкание отделения.                                                     22

г) Перестроение отделения из одной шеренги в две и
обратно.            24

д) Отделение в походном строю.                                                                 25

е) Перестроение отделения.                                                                          26

IV.   Оборудование площадки для занятий по строевой
подготовке.               27

Предложения со словосочетанием «под руководством специалистов»

Активные методы преподавания и обучения
	2012
W WW . C PM . KZ

Методы активного
преподавания и обучения

1.
Метод анализа и учета воздействующих факторов (АУВФ) Формируемые навыки:

•     
управления информацией;

•     
совместной работы;

•     
анализа проблем, принятия решений.

Сущность метода

Метод анализа и учета
воздействующих факторов (АУВФ) представляет собой эффективный механизм,
позволяющий ученику прежде, чем разработать план и приступить к действиям по
его реализации, определить полный перечень факторов, имеющих определяющее
значение на исход процесса. АУВФ способствует формированию у учеников навыков
установления и учета всех факторов, воздействующих на процесс обдумывания ими
какой-либо идеи или принятия какихлибо решений.  

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

Применение метода рекомендуется по
принципу «карусельных» действий, в соответствии с которым группе учеников
необходимо поочередно подходить к разным доскам в классе, либо, не
передвигаясь, находиться на своих местах и передавать материалы работы группе,
сидящей за ними, по истечении определенного времени.

Алгоритм реализации метода

1.   Педагог
намерен обсудить с учениками важность анализа и учета всех факторов в процессе
планирования и принятия решений. В частности, предлагается рассмотреть
ситуации, при которых ход действий, который первоначально казался верным,
претерпел неудачу в связи с игнорированием одного, значимого фактора. 

2.   В условиях
групп ученики заполняют разработанную форму-вопросник Анализа и учета
воздействующих факторов.

                                                       Примерный сценарий АУВФ

                    Подана    заявка    на    перепланировку
   терминала    и    взлетно-

                         посадочной полосы в аэропорту г.
Астаны для их адаптации к 

                            возрастающему числу туристов и
представителей деловых

кругов,
прибывающих в Казахстан. Главы предпринимательского

 и туристского департаментов
поддерживают данную инициативу,  но местные жители и защитники окружающей среды выступают   против. Какие факторы необходимо
учитывать в процессе  принятия окончательного решения? 

3.   После
заполнения формы-вопросника АУВФ ученики чередуются составами групп для
ознакомления с факторами, предложенными участниками других групп. В процессе
данного этапа рекомендуется использование стратегии «Две звезды и одно
пожелание» в качестве способа взваимооценивания. 

4.   Предоставляется
время всем группам для внесения изменений или детализации первоначальных
факторов на основе информации, полученной в результате предшествующего этапа
взаимооценивания. 

5.   Проведение
опроса с целью обобщения всех факторов. Форма-вопросник АУВФ:

	Фактор 1		Преимущества/за
	Недостатки/против
	Аспекты, заслуживающие внимания
	Преимущества/за Недостатки/против Аспекты, заслуживающие внимания

Преимущества/за Недостатки/против Аспекты, заслуживающие внимания

После обсуждения всех факторов, я
думаю, что…

2.
Метод иерархического ранжирования карточек  Формируемые навыки:

•     
совместной работы;

•     
мышления, принятия решений.

Сущность метода

Метод формирует у
учащихся навыки отбора информации, приоритетной по отношению к конкретной
ситуации, и обоснования своего выбора. Метод аналогичен методу           «Иерархии
     бриллиантов»,         предназначенному   для      отбора            натболее
приоритетных заданий.

Планировка
класса и принцип взаимодействия учеников Ученики работают у доски, у стены
или за столом. 

Алгоритм реализации метода

1. Группы учеников,
работающих в условиях малых групп, получают набор карточек. 2. Ученики
раскладывают (горзинтальной линией или несколькими рядами) полученные карточки
в порядке важности/приоритетности. 

3.  
Ученики сопоставляют проделанное ими ранжирование карточек с
вариантами, предложенными другими группами, для последующего обсуждения в
классе. 

4.  
На завершающем этапе возможно проведение опроса по итогам
выполнения задания.  5. Использование данного метода возможно параллельно с
методом «Пять вопросов». 

3. Метод
«Карусель» 

Формируемые
навыки:

•     
совместной работы;

•     
мышления, принятия решений.

Сущность метода

Представляет     собой структурированное
информационно-познавательное, интеллектуальное задание, аккумулирующее
совокупность мыслей, выраженных в различных вариантах ответов учеников по
конкретному вопросу. Ученики работают в небольших группах, размышляя, в поисках
ответа на конкретно поставленный вопрос. Им предоставляется возможность для
совместного оценивания идей других групп и использования их в качестве
потенциальной основы для окончательного формирования своих собственных ответов
на вопросы. 

Метод используется в сочетании с методами «Проводник
идей» или «Коллекция стикеров», эффективных для сбора
информации в условиях малых групп.

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

Необходимо чередование состава групп и их
передвижение от доски — к доске в классе, либо, находясь на своих местах,
передача учебных плакатов группе, сидящей за ними, по истечении времени,
установленного для выполнения задания. Алгоритм реализации метода

1.         
Ученики распределены по небольшим группам.

2.         
Каждой группе выдается учебный плакат или лист бумаги формата А3,
в верхнем поле которого написан вопрос по избранной теме (вопросы на плакатах
не повторяются).

3.         
Ученики работают в группах, в рамках установленного регламента,
для написания своих ответов, мыслей и идей по заданному им вопросу. 

4.         
Каждой группе выдается ручка определенного цвета, отличного от
цвета ручки, предназначенной для другой группы для того, чтобы, в дальнейшем,
они смогли легко распознать свои ответы.

5.         
По истечении отведенного для работы времени ученики переходят к
следующему плакату с другим вопросом. 

6.         
Ученики знакомятся с ответами предыдущей группы и обсуждают,
выражая согласие/несогласие с ними: если согласны – отмечают каким-либо
символом; если не согласны – пишут объяснение, обоснование. 

7.         
Далее, ученики записывают свои собственные мысли по данному
вопросу. В случае, если их мысли и идеи согласованы с письменными ответами
предыдущей группы, они могут соединить их стрелкой.

8.         
«Карусель» продолжается (если позволяет время) до тех пор, пока
каждая группа не ознакомится со всеми плакатами и не ответит на каждый вопрос.

9.         
Полезным может быть общий опрос после выполнения этого задания.

10.      Метод
«Карусель» может служить эффективным инструментом оценивания.

Предполагаемые вопросы: 

Что нового Вы узнали
сегодня? 

Что для Вас стало
самым удивительным/шокирующим/интересным/полезным сегодня? Что бы Вы сделали
иначе?

4.
Метод «Аллея нравственности» Формируемые навыки:

 мышления, принятия решений;  совместной работы. Сущность
метода

Представляет собой ролевое исполнение, позволяющее
ученикам мобильно получать обзорные знания по вопросам, касающимся определенной
темы. Преимущество, в сравнении с другими ролевыми играми, заключается в его
оперативном и мобильном проведении. Использование метода приемлемо в большей
степени с учениками младших классов или с менее дееспособными учениками,
поскольку не требует ролевого исполнения на протяжении длительного времени.
Данный метод также не требует знания большого объема информации по вопросу, так
как на выданных им карточках с ролями будет зафиксирована вся необходимая
информация: выполняемая ими роль, их отношение к конкретной обсуждаемой
ситуации. 

Метод сочетается с методом «Линия препятствий»,
включающим ролевую игру. 

Планировка
класса и принцип взаимодействия учеников

Необходимо открытое пространство для удобства передвижения
и общения. 

Алгоритм реализации метода

1.  
Объяснение ученикам ситуации (к примеру, инцидент морального
подавления личности учащегося, произошедший ранее в школе, вновь повторился в
местном молодежном клубе, после чего школе поручили исследовать данное
проишествие).

2.  
Распределение карточек с ролями между учениками, на каждой из
которых зафиксированы исполняемая каждым учеником роль (обидчик, жертва, друг
жертвы, друзья обидчика, работник по делам молодежи, классный руководитель и т.
п.) и краткое описание их отношения к ситуации.

3.  
Расстановка учеников в две шеренги, лицом друг к другу, с
возможностью прохода между ними. 

4.  
Выбор ученика в произвольном порядке для озвучивания им своей
роли, зафиксированной на карточке. 

5.  
Оставшиеся ученики продумывают одно высказывание, адресованное
избранному ученику. 

6.  
Избранный ученик проходит между рядами и выслушивает все
подготовленные оставшимися участниками класса высказывания (необходимо
повторить это действие несколько раз для «вхождения в роль» учениками). 

7.  
Ознакомление с мнением избранного ученика о выборе наиболее
убедительного высказывания и установление общего отношения класса к ситуации. 

8.  
Задание может повторяться, при условии отбора других учеников для
ролевого прохода через «Аллею нравственности». 

5.
Метод «Креативная матрица» Формируемые навыки: 

•       
креативного подхода;

•       
мышления, принятия решений;  совместной работы. Сущность
метода

Метод побуждает учеников мыслить
креативно о последовательности ситуаций (гипотетических), вариантов, идей и
событий, что стимулирует навыки мышления, принятия решений, позволяет ученикам
взглянуть на вопросы с различных аспектов. Ученики работают в группах, изучая
различные варианты и идеи участников класса, конструктивно и креативно
разрабатывая на их основе свои варианты. 

Алгоритм реализации метода

1. Ученикам предоставляется матрица с различными
вариантами сценариев для определенного вопроса: 

КРЕАТИВНАЯ МАТРИЦА –
Мое сообщество

Проблема: ее сущность?	Алкоголизм/ наркомания	Курение	Расизм	Жестокость	Загрязнение экологии
Участники: кто?	Пенсионеры	Родители	Этнические меньшинства	Семьи	Подростки
Место, время: где/когда?	На работе	В школе	В городе	Дома	На каникулах

2. Ученикам необходимо определить наиболее и наименее
вероятные, на их взгляд, сценарии, выбирая один вариант из каждого ряда и
соединяя их вместе. Например: 

• 
Наиболее вероятно = алкоголизм – подростки – на каникулах.

• 
Менее вероятно = жестокость – пенсионеры – на работе.

3.   Каждый из
учеников обосновывает свой выбор, сравнивая и сопоставляя свой ответ с ответами
других учеников, и, в результате, выясняя случаи воплощения даже самых
маловероятных сценариев. 

4.   Метод может
быть использован при планировании работы, направленной на стимулирование
творческих способностей в различных аспектах: 

КРЕАТИВНАЯ МАТРИЦА

Какой
    из        способов        пищевого      обслуживания         является       наиболее
прибыльным? 

Страновая принадлежность	Индийский	Французский	Британский	Китайский	Итальянский
Участники	Пенсионеры	Специалисты	Этнические меньшинства	Семьи	Подростки
Способ	Конвейерная лента	«Еда            на колесах»	Автокафе	Пик’н’микс	Самообслужи вание на СТО

Вновь учащихся просят выбрать наиболее и наименее
потенциально доходные бизнесспособы/идеи. Например: 

• 
Наиболее прибыльный = индийский – для специалистов – на
конвейерной ленте.

• 
Наименее прибыльный = французский – для подростков – «еда на
колесах».

5. Далее, предложите ученикам ознакомиться с проделанной
работой внутри других групп и определить:

—  степень
самостоятельности выполнения;

—  способы
структурирования своего обсуждения;

—  наличие координатора
действий;

—  способы достижения согласованности
в работе. 

6.  Метод может быть использован в дальнейшем, при
изучении актуальных вопросов, совместно с методами «Учет всех факторов»,
«Плюс-минус-интересно», «Мнения других людей» и «Проводник идей», способствующими
укреплению и углублению понимания учениками ключевых вопросов «Креативной
матрицы». 

6.
Метод «Иерархии бриллиантов»

Формируемые навыки

•     
совместной работы;

•     
мышления, принятия решений.

Сущность метода

Метод используется в процессе
работы малыми группами и направлен на определение приоритетов в выборе
информации и идей. Метод может служить для получения сопутствующего эффекта при
использовании методов «Коллекция стикеров» и  «Лавина идей», направленного
на формирование у учащихся навыков ранжирования определенных вопросов и его
обоснования.  Планировка класса и принцип взаимодействия учеников

Ученики могут работать у доски, у стены, а также –
группами, за столом. 

Алгоритм реализации метода

1.      Ученики
разрабатывают или предварительно записывают на карточке или стикере девять идей
в отношении определенного вопроса. 

2.      Ученики
отбирают и располагают в верхнем поле одну наиболее приоритетную карточку,
далее, на последующих местах располагают карточки в следующем порядке:  на
втором месте — две карточки, на третьем — три карточки, на четвертом — две и на
пятом, внизу — одна карточка, представляющая наименьший приоритет. Карточки
образуют форму бриллианта. 

3.      Ученики
должны стремиться к согласованности мнений, которая достигается совместным
обсуждением порядка расположения карточек и его обоснования. 

4.      Наиболее
приоритетные карточки могут быть изучены более детально, используя метод «Пять
вопросов». 

7. Метод «Каждый учит каждого» (также известен по
названию «Берешь одно – даешь другое»). 

Формируемые
навыки:

 совместной работы;  управления информацией.

Сущность метода

Метод эффективен для передачи
большого объема фактической информации среди учеников. Взамен необходимости
передачи учителем большого потока информации, ученики отбирают необходимый
материал, непосредственно касающейся темы, и передают его своим ровесникам. 

Согласован с методом «Кластеры», предназначенным,
также, для передачи информации. 

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

Необходимо большое пространство для удобства
передвижения и общения, либо ученикам можно располагаться за партой, группами
из четырех человек, в каждой из которых, два ученика переходят в другие группы
по истечении определенного времени. 

Алгоритм реализации метода

1.      Каждому
ученику выдан лист бумаги, на котором записана информация о каком-либо факте
или о статистических данных. Желательно, чтобы для каждого ученика была
определена разная информация. 

2.      Ученики
знакомятся с предназначенной для них информацией (необходимо убедиться, что
ученики понимают ее значение). 

3.      Ученики
свободно передвигаются и делятся своими утверждениями с другими учениками. Цель
их передвижения — разъяснение полученной информации наибольшему количеству
присутствующих, насколько это возможно. 

4.      Ученики
могут детализировать свои объяснения, предоставляя, в случае целесообразности,
примеры, или объединяя свои утверждения с утверждениями других учеников. 

5.      По
истечении достаточного времени для обмена информацией, ученики работают в
небольших группах для систематизации всей информации, полученной в процессе
выполнения задания. 

6.      При
последующем опросе ученики объясняют и обосновывают свою систему классификации. 

7.      Ученики
могут обсудить свою реакцию на различные факты/данные:               Что их
удивило? Что их шокировало? Что из утверждений опечалило или               
осчастливило их, и что заинтересовало? 

8.      Ученики
могут размышлять о своем собственном обучении:

 Что они легче запоминают? Что для них является самым
сложным? 

9.      Главные
выводы по всем опросам могут быть записаны на доске или на учебном плакате. 

8. Метод «Факт или
мнение» Формируемые навыки: — мышления, принятия решений; — совместной
работы.

Сущность метода

        Сущность метода состоит в создании условий
для размышлений учеников и формулировки заключений о том, является ли
полученная ими информация фактом или рядовым мнением, основанным
на системе ценностей. В плюралистическом обществе разграничение факта от
мнения на основе доказательств является важным навыком. Это непростое
задание требует от учеников рассмотрения природы знаний (возможны случаи
отсутствия одного конкретного ответа). Ученики работают в группах для
обсуждения своих позиций. Результативным подходом к данному заданию станет
опрос после выполнения задания. 

Алгоритм реализации метода

Ученикам предлагается ряд разных утверждений по одному 
вопросу, представляющих позиции противоположных суждений. 

2.   Ученики
анализируют утверждения и определяют их статус: факт или мнение. Ученики
обдумывают обоснование своего выбора и презентуют его перед классом в процессе
обратной связи. Далее, ученики изучают тождественность и различия в суждениях
между группами. 

3.   В процессе
опроса, организованного после выполнения задания, ученики концентрируют
внимание на факторах, способствующих сформулированным суждениям. 

Предлагаемые вопросы для проведения опроса:

Каким образом группы пришли к единому суждению? Много
ли было различных мнений? Был ли достигнут консенсус? Были ли суждения в
достаточной степени обоснованы? Были ли суждения аргументировано изложены? Были
ли распределены роли внутри группы? 

4.   На основе
обратной связи, ученики могут продолжить изучение вопросов, посредством таких
заданий, как «Плюс-минус-интересно», «Учет всех факторов», «Колесо
последствий» или «Стратегия причино-следственных связей». 

9. Метод «Пять вопросов»

Формируемые навыки

 мышления, принятия решений;  управления информацией.

Сущность метода

Метод представляет собой сбор
информации, позволяющей ученикам глубоко изучить вопрос или дифференцировать
его на небольшие суб-темы или задачи, что предоставляет возможность ученикам
овладеть сложными темами. Метод  предусматривает изучение разного рода
возможностей, которые могут привести к планированию действий и установлению
целей. 

Сбор информации возможен в
сочетании с использованием методов «Лавина идей» и «Коллекция
стикеров».  Алгоритм реализации метода

1.      Подготовить
большой, широкий лист бумаги и маркер.

2.      Ученикам
задан вопрос с использованием вопросительных слов: «Как» или «Почему». 

3.      Предложения
записываются на учебном плакате. 

4.      Учителя
используют одинаковое слово для развития идей и изучения дальнейших идей. 

5.      Учителя
продолжают использовать одинаковые формы вопросов до тех пор, пока
идея/предложение не изучено полностью.

                                                                                              
                     КАК?

                                                           КАК?   
                                КАК?

                                                                                    
КАК?

                         КАК?

          КАК?                                КАК?          
                                            КАК?

                                                           
                                              КАК?                           

                                                                                    КАК? 

                                                                          
КАК?                                    КАК?

                                                                                            
КАК?                                                                

10. Метод
«Граффити на доске» Формируемые навыки:

— мышления, принятия решений.

Сущность метода

     При использовании данного метода ученикам
предлагается записывать свои мысли, чувства, идеи и предложения по заданной
теме. Данный метод схож с методом «Доска нелегких ответов».

Планировка
класса

Для использования метода необходима большая стена, доска
или др. поверхность.

Алгоритм реализации метода

1.  Определенная часть
аудитории отведена для доски, накоторой ученики фиксируют свои мысли по
обсуждаемым вопросам. 

2.  Каждому ученику
необходимо, в разное время, зафиксировать на доске свои размышления  в
соответствии с логической последовательностью «думаю-хочу-узнаю» (ДХУ) по
итогам обсуждения темы. 

3.  Комментарии,
возникающие в результате опроса, также фиксируются на доске. 

4.  Ученики должны быть
психологически готовы к внесению записей на доске в любой период обсуждения
темы. 

5.  Доска для граффити
может быть использована в конце обсуждения темы для систематизации вопросов и
разработки выводов. 

11. Метод
«Воздушеый шар»

Формируемые
навыки:

•     
совместной работы;

•     
мышления, принятия решений;  управления информацией.

Сущность метода

     Метод используется в качестве инструмента в
процессе планирования. Метод позволяет формировать у учеников навыки
сопоставления проблем, прогнозирования всех возможных последствий и реализации
структурированного подхода в вопросах организации и планирования каких-либо
мероприятий.  Планировка класса и принцип взаимодействия учеников Допускается
работа учеников у доски, у стены, либо за столом.  

Алгоритм реализации метода

1.      Ученикам
выдается картинка воздушного шара. 

                                          

2.      Предлагается
ряд вопросов по определенной теме следующего характера: 

—         
Кто должен быть на воздушном шаре? Ученики записывают
имена главных действующих лиц по вопросу: людей, чье присутствие на борту
необходимо для того, что бы шар взлетел и был управляем. 

—         
Что должно быть в наличии, чтобы проект оказался успешным? На
картинке с изображением шара ученики отмечают все, на их взгляд,  необходимые
элементы для успешности проекта. 

—         
Что замедляет его? Рядом с якорем ученики записывают
факторы, препятствующие успешному старту проекта. 

—         
Что помогает ему двигаться на большей скорости? Ученики
отмечают факторы, не имеющие непосредственного отношения к  воздушному шару, но
способствующие успешности реализации проекта:  работоспособность, мотивация,
креативность и др. 

—         
Что может сбить шар с намеченного курса? С обеих сторон
шара ученики отмечают проблемы, которые могут возникнуть в ходе выполнения
проекта. 

3.      После
завершения задания ученикам предоставляется возможность для сравнения и
противопоставления своих шаров с целью дальнейшего улучшения процесса
планирования. 

4.      Возможно
применение, совместно с методом  «Пять вопросов». 

12.Метод «Горячий стул» Формируемые навыки

•     
совместной работы;

•     
креативного подхода к решению задач; 
мышления, принятия решений.

Сущность метода

     Представляет собой творческое ролевое задание в
качестве эффективного инструмента для обсуждения проблемных вопросов,
взаимообмена информацией. 

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

     Один «горячий» стул ставится лицом к группе. В
целях обеспечения более непринужденного общения, допускается расположение
«горячего» стула в центре круга. 

Алгоритм реализации метода

1.  Ученикам назначается
роль определенного персонажа, либо они сами придумывают роль, имеющую отношение
к поставленному вопросу. 

2.  Ученики анализируют
свои роли в группах или самостоятельно. 

3.  Другие участники
групп продумывают сложные вопросы для человека, располагающегося на «горячем»
стуле. 

4.  Обсуждаемый герой
садится на «горячий» стул, и одноклассники его опрашивают. Это поможет ученикам
почувствовать сопереживание определенному человеку или свою сопричастность с
той точкой зрения, мнением, которое они не разделяют. 

5.  Темой «горячего»
стула может стать такая проблема, как война в Ираке, клонирование людей,
использование ветровых электростанций и мн. др. Характер данного метода
позволяет принять участие и высказать свое мнение каждому члену класса, в том
числе и учителю. 

6.  Принцип метода
позволяет организовать в классе игру по разгадыванию тайн, в ходе которой
учащиеся класса должны установить личность человека, располагающегося на
«горячем» стуле. 

7.  В процессе опроса,
организованного после выполнения задания, рекомендуется постановка вопросов
для учеников следующего характера: что они узнали, что для них было
интересного, и оспорили ли бы они что-либо из сказанного человеком на «горячем»
стуле. 

8.  Рекомендуется учителям/организаторам
провести анализ имеющихся пробелов в знаниях учеников класса и на его основе
осуществлять дальнейшее планирование. Ученики могут разработать
последовательность ДХУ в целях планирования будущей работы по изучению
рассматриваемого вопроса. 

9.  В целях включения
элемента состязательности рекомендуется предоставить ученикам тему или персонаж
для изучения и затем пригласить на короткое время (не более 12 минуты) каждого
из них на «горячий» стул для того, чтобы они могли миобильно, без повторений
поделиться максимальной информацией с классом. В случае нарушения кем-либо
правил игры участникам предоставляется право исключения этого человека из игры.

13.
Метод «Своя игра»

Формируемые навыки  управления
информацией;  мышление. Сущность
метода

 Метод заключается в формировании у учеников навыков
формулирования вопросов к предоставленным ответам на них. Использование метода
способствует выявлению способных к креативному мышлению учеников.  Алгоритм
реализации метода

1. Ученикам предоставлен ответ на вопрос, имеющий
непосредственное отношении к исследуемой теме. Ответы могут варьироваться от
простых фактических (дата, имя или место события) — до предоставления
абстрактных понятий или описания эмоций.  2. Ученикам необходимо сформулировать
вопросы для каждого предложенного ответа. 3.
Если ответ не имеет однозначного вопроса, ученики сравнивают и
противопоставляют вопросы, которые они придумали, аргументируя свою
формулировку вопроса. 

14. Метод «Пазл» Формируемые навыки:

 мышления, принятие решений;  совместной работы.

Сущность метода

     Метод рекомендуется использовать в качестве
командного задания, средства сбора информации, введения к определенной теме,
или как первый шаг для предстоящего планирования, принятия решений или
детальной дискуссии. Метод может активизировать интерес и мотивировать учеников
в решении задач. 

     Возможно применение в сочетании с
методом  «Подсказки».  Планировка
класса и принцип взаимодействия учеников

     Ученики в свободном режиме перемещаются по
кабинету для поиска обладателя  части их пазла. Возможен вариант комплектования
своих пазлов группами учеников, находящихся за партами. 

Алгоритм реализации метода

1.      Организатор
предварительно разрабатывает пазл с перечнем зафиксированных на нем задач. Пазл
может быть подготовлен на листе формата А4 или на тонком картоне и разрезан на
кусочки или в результате использования специальной программы.

2.      2.
Ученики получают фрагмент пазла.

3.      3.
Ученикам необходимо передвигатья по аудитории в поисках обладателя других
фрагментов их пазла.

4.      Для
удобства рукомендуется окрашивать пазлы в разные цвета.

5.      4.
После того, как ученики нашли всех обладателей фрагментов их пазла, они
приступают к работе в команде: выстраивают пазл и выполняют задания. 

6.      5.
Организатор может             установить     регламент      для      придания
       элемента состязательности. 

7.      6.
После выполнения задания проводится опрос.

8.      7.
Метод рекомендуется использовать в сочетании с методом «Проводник идей».

	Ледокол: •      Напишите имена всех членов Вашей группы. •      Каждый член группы изображает свое любимое хобби. •      Определите один имеющийся посыл к славе у каждого человека.
Тема: Безопасность в аудитории •      Напишите два главных правила передвижения по лаборатории.  Подумайте о пяти потенциальных опасностях в лаборатории. •      Определите три меры предосторожности для избежания возможных прецидентов.

 Подумайте, что мы узнали из этих
событий.

15. Метод «Минутка» Формируемые навыки:

 управления информацией;  самоуправления;  мышления.

Сущность метода

     Метод способствует формированию у учеников
навыков отбора ключевой информации по изученному материалу, а также, навыков
активного восприятия информации. Метод может быть использован в сочетании с
методом «Горячий стул». 

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

Один «горячий» стул располагают перед участниками, либо,
для обеспечения более непринужденного общения, его можно расположить в центре
круга. 

Алгоритм реализации метода

1.   Ученики
исследуют соответствующую тему и подчеркивают ту информацию, которую считают
главной. Подобную работу ученики могут выполнять в группах или самостоятельно. 

2.   По истечении
отведенного для изучения времени, ученики располагаются на «горячем» стуле и презентуют
сформулированные ими ключевые выводы/информацию в течение одной минуты. 

3.   Другие ученики
должны внимательно слушать и, в случае обнаружения спорных данных, отступления
от темы или повторения, могут парировать ученику, сидящему на «горячем» стуле.
Если подобное случается, то хронометрирование процесса прерывается. 

4.   Организатор или
группа организаторов делают заключение о целесообразности парирования и
обосновывают свое решение.

5.   Если
парирование признано целесообразным, ученик, находящийся на «горячем» стуле,
покидает его и выходит из игры. Парировавшему ученику присуждается один балл. 

6.   Если
парирование отклонено, ученик продолжает находиться на «горячем» стуле до
следующего парирования или до истечения отведенного времени. Если ученику
удается усидеть на «горячем» стуле все отведенное время, ему присуждается
балл. 

7.   Метод может
быть применим в сочетании с методом «Ассоциативная карта»,
предполагающим сбор и структурирование всей полученной во время выполнения
задания информации. 

16.                    
Метод «Ассоциативная карта» Формируемые навыки:

•   
управления информацией;

•   
самоуправления;

•   
мышления;

•   
креативного подхода. Сущность метода

Подобно тому, как мозг хранит информацию, соединяя ее
в виде ветвистого дерева, обучение становится эффективным в случае, когда установлена
и обеспечена система, выявлены закономерности и структурированы все связи.
Метод «Ассоциативная карта» в подобном случае оптимален. Кроме того, он может
быть использован в качестве инструмента планирования и осуществления контроля.
Метод активизирует различные способы познания (визуальный, кинестетический) и
побуждает учеников к размышлениям о закономерностях и связях в процессе
обучения, помогает ученикам использовать оба полушария головного мозга. В
процессе планирования метод может быть дополнен, модифицирован.  При выполнении
заданий, в ходе которых ученикам необходимо устанавливать причины, следствия,
метод может применяться в сочетании с методами «Колесо последствий» и «Стратегия
причино-следственных связей». Алгоритм реализации метода

1.      Ученики
фиксируют  в центре большого листа главную тему или вопрос. 

2.      Используя
стрелки, ученики записывают главные идеи, касающиеся ключевого понятия,
соединяя эти стрелки с центром. Ученики могут использовать разные цвета
отдельно для каждого ключевого понятия и маркеры для того, чтобы подчеркнуть
ключевые слова и понятия. Кроме того, рекомендуется сопровождать записи
рисунками для усиления визуального аспекта своих «ассоциативных» карт. 

3.      Ученики
рисуют «под-стрелки» для того, чтобы выделить идеи, связанные с главными
звеньями.

4.      В
качестве инструментрия для более детальной проверки ученики используют
«ассоциативную карту». К примеру, допускается разработка памятки по анализу 
изменений после модификаций на почтовых открытках, для каждого суб-звена. На
этих открытках могут быть использованы такие же цвета и изображения, как и на
соответствующем им суб-звене, расположенном на их «ассоциативной» карте. 

5.      Опрос
после завершения работы может быть основан на побуждении учеников к анализу
принципов группировки определенных идей, к размышщлению о воздейсивии

«ассоциативной» карты на их мышление. 

 

17.                    
Метод «Картины разума» Формируемые навыки:

•     
Креативного подхода;

•     
мышления, принятия решений;  решения проблем.

Сущность метода

     Использование данного метода может быть полезным
в процессе объяснения темы учебного занятия, и способствует вовлечению учеников
в дискуссию по конкретному вопросу, обмену мнениями. 

Алгоритм реализации метода

1.  Ученики слушают
информацию закрытыми глазами.

2.  Учитель зачитывает
либо какой-либо сюжет, либо разъясняет программу предстоящих действий учеников
класса. 

3.  Ученикам       предлагается
мысленно       представить   зачитываемую          учителем информацию. 

4.  Учитель прерывает
зачитывание информации и предлагает ученикам продолжить ее с этого момента,
развив историю/сцену мысленно на протяжении оставшегося времени. 

5.  Затем ученики
рассказывают либо в условиях малых групп, либо перед всем классом окончание
истории, которая завершена была в их «кинокартинах разума». 

6.  Метод эффективен в
процессе обсуждения каких-либо вопросов, способствует к обдумыванию учениками
возможных вариантов различных ситуаций. Использование метода возможно в
сочетании с методами «Учет всех факторов» или «Плюс-минусинтересно»

18. Метод
«Тайны» Формируемые навыки:

 мышления, принятия решений;  решения проблем;  совмстной работы. Сущность
метода

Использование метода способствует формированию у
учеников навыков решения проблем и принятия выбора в ситуациях разгадывания
«тайн», анализа и объяснения каких-либо событий, а также навыков
аргументирования на основе знаний, понимания, предоставления убедительных
доказательств. Метод предполагает проведение итогового опроса. 

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

Метод может быть использован в многочисленной группе
учеников, распологающихся в кругу/полукругу, или в небольших группах, сидя за
партами.  Алгоритм реализации метода

1.   Ученикам
предлагаются от 20 до 30 утверждений по определенному вопросу. Если
задействован весь класс, то каждый ученик получает по одному утверждению и
зачитывает его всей группе, либо ученикам в небольших группах предлагаются
несколько утверждений. 

2.   Если
утверждения будут способствовать принятию решения всей группой, то ученикам
необходимо поочередно рассмотреть каждое высказывание для того, чтобы
установить его значимость и обсудить все возможные факторы. 

•      По
истечении времени, отведенного для командного обсуждения ученикам необходимо
прокомментировать свои решения и обосновать их детально, используя, при
необходимости,  веские аргументы и доказательства. 

•      Опрос
после выполнения задания необходимо сконцентрировать на процессах, содействующих
принятию решения или решению какой-либо проблемы. 

Предлагаемые образцы вопросов для проведения опроса: 

Каким способом
достигнуто решение в группе? 

Были ли разногласия?

 Достигнут ли
консенсус, если – да, то, каким образом? 

Были ли принятые
решения объективно обоснованными? 

Были ли решения
логично и аргументировано изложены?  Были ли распределены роли внутри группы, и
адекватно ли они исполнены? 

19. Метод
«Третий лишний»  Формируемые навыки:

•     
мышления, принятия решений, 

•     
решения проблем;

•     
совместной работы;  управления информацией.

  

Сущность метода

     Использование данного метода может быть весьма
полезным на любом из этапов обсуждения какой-либо темы: на начальном или на
завершающем. Метод направлен на формирование навыков предоставления
характеристик слов, предложений, идей, мест, людей или предметов, в зависимости
от изучаемой области. В ходе использования метода ученики открывают для себя
сходства и различия между предметами/явлениями/субъектами для того, чтобы
усовершенствовать понимание взаимоотношений/взаимосвязей между ними и, 
соответственно  их классифицировать. 

Алгоритм реализации метода

1.  Ученики распределены
парами или в малые группы.

2.  Ученикам
предоставляется перечень ключевых слов/идей/мест/вещей/субъектов, в зависимости
от изучаемой области и темы. Данный перечень может быть предоставлен, к
примеру, в форме списка или раздаточного материала. 

3.  Ученикам необходимо
найти лишний элемент в предоставленном перечне. Возможно, что в нем может не
быть правильного или неправильного ответа, равно, как и любое слово может
оказаться лишним. В этой связи, ученикам необходимо подготовить обоснованный и
корректный ответ, объясняющий их выбор и продемонстрировать, обосновывая связь
между другими словами предоставленного перечня. 

4.  В качестве дополнения
к заданию ученики могут предложить другое схожее слово для пополнения слов
предлагаемого перечня, которые не являются лишними. Либо ученики могут
придумать свой собственный перечень или «шкалу лишних слов». 

5.  После выполнения
задания необходимо провести опрос, сконцентрированный на определении
используемых учениками способов установления связи между словами, степени
результативности командной работы и ее содействия установлению различных
связей, которые ученики при иных условиях не смогли бы учесть. 

20. Метод «Мнения других людей» (МДЛ)
Формируемые навыки:  управления информацией;

•       
совместной работы;

•       
мышления, решения проблем;  принятия решений. Сущность
метода

     Использование данного метода направлено на
формирование у учеников навыков обмена мнениями, включая оппонирующую точку
зрения; навыков аналитического размышления, в частности, о том, как обмен
мнениями может способствовать формированию нового представления о взаимосвязи
факторов, последствий и цели в аспекте рассматриваемого вопроса. 

Метод может быть использован в сочетании с методом «Учет
всех факторов» в учебных ситуациях, направленных на формирование навыков
сопоставления предметов/явлений/субъектов, анализа их ключевых факторов,
воздействующих на проблему.

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

     В ситуации использования данного метода с
методом «Карусель», ученики должны чередоваться в группах, переходя в
аудитории от парты — к парте, либо ученики могут оставаться на местах за
партами и передавать учебный плакат с выполненным заданием группе, сидящей за
ними по истечении отведенного времени. 

Алгоритм реализации метода

1.   Учитель
обсуждает с учениками важность вовлечения других людей в процессе  принятия
важного решения или в процессе решения какой-либо проблемы. Различные знания
людей, их интересы, понимание и системы ценностей могут обогатить и расширить
взгляды отдельных лиц. Данный факт может позволить ученикам совершить «экскурс»
в различные видения проблемы в рамках ситуативной темы.

2.   Ученики
перемещаются по классу, опрашивая мнения участников и фиксируя их на бумаге.
После того, как ученики соберут  пять различных мнений,
они должны их суммировать в нижнем поле плаката и определить одно из них, с
которым они  согласны и обосновать свой выбор. 

2. После завершения выполнения задания, ученики
меняются составами групп и знакомятся с факторами, которые были отмечены
участниками других групп.  Метод может быть использован в сочетании с методом «Две
звезды и пожелание», в качестве взаимооценивания.

4.  Далее, ученикам
предоставляется время для внесения изменений или подтверждения своего
первоначального мнения на основе информации, полученной в результате обобщения
материалов работы других групп. 

5.  По завершении
выполнения работы проведение опроса может быть эффективным. 

6.  Данный метод может
быть использован в сочетании с методами «Аллея совести» и «Линия
препятствий», для совершенствования у учеников навыков формирования
собственного мнения и его аргументирования. 

21. Метод «Бинго»

Формируемые
навыки:

 совместной работы.

Сущность метода

     Данный метод используется в целях развития
навыков общения, на стадии введения к определенной учебной теме, предполагая
активный режим движения, общения. 

Планировка
класса и принцип взаимодействия учеников

Необходимо значительное пространство для удобства
передвижения и общения. 

Алгоритм реализации метода

1.  
Каждый участник получает карточку для Бинго, поделенную на
девять, двенадцать или шестнадцать квадратиков. 

2.  
Каждый квадрат содержит задачу, относящуюся к единой теме или
цели всего задания. К примеру: 

3.  
После того, как ученики определили соответствующие кандидатуры
людей по каждому из заданий, они могут самостоятельно сформулировать для них
два дополнительных вопроса в контексте рассматриваемых, что может послужить
началом для детальной дискуссии. К примеру: 

3. Выполнение задания
завершается опросом.  

Примерные вопросы для проведения опроса:  

Что вы запомнили в
результате выполнения задания? 

Какие интересные факты вы узнали, используя дополнительные
вопросы? 

5. В процессе подготовительной работы по использованию
данного метода, при условии отсутствия времени на подготовку и скопирование
карточек для Бинго, учитель может написать и пронумеровать предложения на
доске, диаскопическом проекторе или учебном плакате. Далее, в процессе
выполнения задания, ученики записывают номера и имя человека напротив. 

22.  Метод
«Моделирование» Формируемые навыки:

•     
Совместной работы;

•     
Креативного подхода;

•     
мышления, принятия решений.

Сущность метода

     Метод представляет собой ролевую игру, направленную на
вовлечение учеников в процесс обсуждения проблемы/вопроса, обмена информацией. 

Планировка
класса

Необходимо место для передвиженияучеников.

Алгоритм реализации метода

1. В процессе моделирования ученики решают
поставленную проблему в условиях  импровизированной среды: имитация ситуаций
заседания суда, парламентских слушаний, заседания совета, корпоративной
встречи. Подобная ситуация эффективна для содействия ученикам в выражении своих
позиций, мнений и системы ценностей, формируя у них готовность к соучастию,
сопереживанию. Метод трудоемок и требует значительного времени для
подготовительной работы по его реализации. Предполагаемая ситуация должна быть
актуальной, легко реализуемой, с достаточным объемом необходимой
соответствующей информации с целью предоставления ученикам комфортной зоны для
обеспечения уверенности в исполнении своих ролей в условиях группового
моделирования. 

23. Метод
«Снежный ком»  Формируемые навыки:

•     
совместной работы;

•     
мышления, решения проблем;  принятия решений.

Сущность метода

     Данный метод направлен на формирование у
учеников навыков адекватного реагирования на проблемы, совместного решения
установленных проблем, обобщения и систематизации мнений окружающих. Кроме
того, метод особенно эффективен в работе с учащимися, у которых слабо развиты
коммуникативные навыки, и побуждает их высказывать свое мнение сначала в
условиях парной работы, а затем — больших групп. Метод позволит учителю
выслушать мнения всех учеников в отношении поставленного вопроса и достичь
консенсуса всего класса без общего обсуждения. 

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

Необходимо большое пространство для удобства
передвижения и общения. Допускается формирование групп учеников вокруг парт и
соответствующее передвижение стульев.  Алгоритм реализации метода

1.  Формулируется вопрос
или описывается определенная ситуация. 

2.  Ученики
самостоятельно записывают свои мысли, мнения и/или предложения, касающиеся
данного вопроса/ситуации. 

3.  Ученики группируются
парами и сопоставляют свои ответы, обсуждают свои позиции и стремятся к
достижению согласованности или компромисса по вопросу/ситуации. 

4.  Ученики увеличивают
состав групп до численности не менее четырех человек и совершают ту же
процедуру, достигая следующей согласованной позиции и письменно фиксируя результаты
работы. 

5.  Далее, группы
объединяются, их численность достигает восьми человек и процесс повторяется.
Достигается следующая согласованная позиция. 

6.  В связи с увеличением
численности групп возникает необходимость координации работы и распределения полномочий
внутри группы: представителя/координатора, хронометриста, распределителя
ресурсов, секретаря и т.п. 

7.  Завершающий этап —
обсуждение и обоснование финальной позиции класса. 

8.  Мнение любого
ученика, решительно возражающего против согласованной позиции и полагающего,
что его мнение не было учтено в достаточной мере, должно быть записано.

9.  После выполнения
задания необходимо проведение опроса, с целью определения не только
приобретенного учениками объема знания и понимания, но и установления используемых
учениками навыков, методов в процессе решения проблем, способов достижения
согласованности.

24. Метод
«Сила-Слабость-Возможности-Риск» (ССВР)  Формируемые навыки:

•     
совместной работы;

•     
мышления, принятия решений;  решения проблем.

Сущность метода

     Метод направлен на формирование навыков анализа
и всеаспектного исследования проблем; эффективен в процессе планирования и
разработки каких-либо  начинаний, а также, в процессе оценивания
деятельности/события, с целью определения качества выполненного объема и
прогнозируемых последствий. 

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

      Метод реализуется в различных вариантах. Для
сбора информации может быть использован бумажный конвейер. Учителю
необходимо  обеспечить условиями для  удобства передвижения групп.
Возможен и иной вариант: группы остаются на своих местах и используют
подготовленный шаблон для рассмотрения проблем. 

Алгоритм реализации метода

1.      Учитель
обсуждает с учениками значение метода ССВР и каждого составляющего его
структуру понятия, а также, различия между «силой» и «возможностью»,
«слабостью» и «риском». Так, «возможности» и «риски» предполагают
прогнозирование потенциальных последствий, в то время, как «сила» и «слабость»
— формирование перечня положительных и отрицательных аспектов, фактического
состояния вопроса и характера предшествующих действий. 

2.      Ученикам
предлагается информация для обсуждения или оценивания. Возникающие идеи
фиксируются под соответствующим подзаголовком (С-С-В-Р). 

3.      Учитель
вправе акцентировать внимание на одном подзаголовке и обсудить его, прежде чем
переходить к следующему. К примеру, ученикам отведено время для изучения «сил»
идеи, прежде, чем перейти к ее «возможностям». 

4.      Во
время обратной связи учитель может задавать следующие вопросы: 

Что явялется лучшим? Что является худшим? Что может
случиться в настоящее время?

Что может помешать будущему прогрессу? 

5.      В
процессе использования метода полезно проведения опроса командной
работы. 

6.      Идеи
и предложения, возникающие в ходе выполнения задания, в дальнейшем могут быть
проанализированы, посредством использования техники «Пяти вопросов».  

25. Метод
«Диктор телевидения» Формируемые навыки:

•       
мышления, принятие решений;

•       
решения проблем;  совместной работы. Сущность
метода

Каждый ученик, кто знаком с романом «Повелитель мух»,
имеет представление о раковине: кто бы ни держал раковину, может говорить
непрерывно, не боясь, что его перекричат. Предлагаемый метод, аналогично,
предоставляет ученикам шанс  высказать свои мысли, идеи и мнения по вопросу. Не
боясь быть невыслушанным. Кроме того, метод направлен на формирование у
учеников навыков  заинтересованного слушания друг друга. 

Притменение метода возможно в сочетании с методом «Посох
прений». 

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

Аудитория должна быть достаточно просторной, для
расположения учеников в круг или полукругом. Допускается, также, расположение
учеников за партами. Учитель   передает раковину тем, кто желает высказаться. 

Алгоритм реализации метода

1.   Определяется
предмет,  символизирующий инструмент говорящего. С этой целью могут быть
избраны предметы с «головами» (что обусловлено названим), такие как  плюшевые
игрушки, марионетки, шляпа,  надеваемая учеником, когда наступает очередь его
выступления (крайне важно учитывать возраст и интересы учеников!). 

2.   Ученики
проводят дискуссию по определенному вопросу. Единственный, кто имеет право на
высказывание  — человек с избранным инструментом в руках. 

3.   Не
рекомендуется поочередно передавать инструмент друг другу, поскольку некоторые
ученики долго обдумывают, прежде, чем высказать свое мнение; другие волнуются,
ожидая свою очередь для высказывания и не слушают других. Использование метода
не будет действенным, если ученики, в процессе его применения, будут нервничать
и  чувствовать себя некомфортно. Желательно избранный инструмент  расположить
по центру и возвращать его после того, как выступающий завершил свою речь,
предоставляя возможность кому-либо другому взять его. 

4.   Другие
участники должны внимательно слушать говорящего, и, по собственному желанию,
конструктивно комментировать, совершенствуя, тем самым свои навыки активного
слушания. 

26. Метод
«Две звезды и одно пожелание» Формируемые навыки:

•       
совместной работы;

•       
мышления, принятия решений;  самоуправления. Сущность
метода

      Метод способствует формированию навыков
конструктивного взаимооценивания  отдельных лиц и групп учеников и, на его
основе — оценивания и совершенствования собственной работы учениками.
Использование методики позволит ученикам апробировать различные подходы,
увидеть результаты выполнения задания и внести своевременные изменения в
планирование будущей работы. Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

При использовании метода желательно чередование
составами группами и свободное перемещение по аудитории. Также допускается
передача учениками образцов выполненных работ ученикам других составов групп. Алгоритм
реализации метода

1.  
Перед началом выполнения задания ученики могут осмотреть свою
работу, используя метод «Двух звезд и одного пожелания» (смотреть ниже
пункт 3). 

2.  
После завершения работы, ученики могут чередоваться составами
групп, с целью ознакомления с работами других учеников. 

3.  
Ученикам выданы желтые стикеры, на которых им необходимо
зафиксировать два аспекта, которые им понравились, и одно пожелание, которое,
по их мнению, улучшит работу, которую они проанализировали. 

4.  
Ученики возвращаются к своим работам для ознакомления и
обсуждения зафиксированной на стикерах информации, касающейся своей работы. 

5.  
Учениками подготавливается перечень звезд и пожеланий, касающихся
их работы,  и краткое описание планируемых для использования способов
последующего ее улучшения. 

27. Метод
использования фотографий Формируемые навыки:

•     
совместной работы;

•     
мышления, решения проблем.

Сущность метода

     Метод используется в качестве стимула для
форсирования дискуссии. Метод использования фотографий применим в сочетании с
предлагаемыми в настоящем издании методами, в частности —   «Спина к спине». 

Использование метода возможно в следующих вариантах:

•     
Предложите ряд фотографий/картин/карикатур в контексте
определенной темы (к примеру, бедность) и опросите учеников с целью определения
их непосредственной реакции. 

Образцы вопросов: Что фотограф или карикатурист хочет
сказать о проблеме? Согласны ученики или нет с мнением автора? Какие чувства
побуждают у учеников  различные картины? 

•     
Ученики могут самостоятельно выбрать фото (например, любимое фото
или фото, которое заставляет их чувствовать себя некомфортно) и обосновать свой
выбор. 

•     
Группам учеников выдано изображение или фотография, с целью
подготовки к нему заглавия (к примеру, «Эммигрант нелегально приезжает в
страну»). Далее, группы сравнивают и сопоставляют свои заголовки, обсуждая
в частности, характер ассоциаций, вызванных зафиксированным заголовком (к
примеру, у кого-то  — надежда, у кого-то — отчаяние, благотворительность,
потрясение и т. п.).

•     
Каждая группа учеников получает фотографию, прикрепленную в
центре большого листа (например, фото, иллюстрирующее спорный вопрос). Ученикам
необходимо сформулировать вопросы, относящиеся к изображению на фотографии, и
зафиксировать их вокруг фотографии. Образцы вопросов: 

Какова проблема? 

Участники ситуации? 

Что думает человек, стоящий в стороне?

Вопросы используются с целью расширения диапазона
дальнейшего обсуждения. Кроме того, ученики могут генерировать идеи об
изображении, отмечая вокруг него мысли, идеи и слова, которые пришли им в
голову, когда они впервые увидели его.

•     
Ученикам предлагается проведение ролевой игры или моделирование
на основе фотографии, картины или карикатуры. Они могут назвать людей,
изображенных на картине, придумать характер отношений между ними, представить,
что каждыйих них чувствует и т. п. Далее, ученикам необходимо распределить роли
и смоделировать ситуацию, которая происходит и составить прогноз дальнейших
событий. Каждый ученик может выбрать героя и определить характер исполняемой им
роли. Другие учащиеся участвуют в обсуждении и задают вопросы.

•     
Ученики могут сделать фотографии при помощи цифровой камеры и
объединить их в коллаж, презентации и т. п. 

•     
Метод использования фотографий сочетается с методом «Память»,
в процессе которого ученикам показывают картинку или карикатуру для изучения и
запоминания деталей. Далее, ученики записывают или рисуют запомнившиеся детали
картины, что чрезвычайно полезно для фокусирования внимания ученика на
экстраполирующей детали.

28. Метод «Дебаты в процессе» Формируемые навыки:

 мышления, принятия решений.

Сущность метода

     Использование метода эффективно при проведении 
подготовительного этапа к рассмотрению какой-либо учебной темы и установления
базового понимания учениками рассматриваемого вопроса. Метод формирует у
учеников собственную позицию в отношении рассматриваемого вопроса, предоставляя
право голоса каждому из них, даже если они не высказываются. Ученики,
сталкиваясь с неясностями и неопределенностями, осознают необходимость
аргументирования собственного мнения, обладания обоснованными знаниями о сути
обсуждаемого вопроса. Существуют различные виды «дебатов на ходу», наиболее
распространенным из которых являются «Дебаты четырех углов», описанные
ниже. Не мене популярны  методы дебатов «Спектральная дискуссия», «Непрерывность
ценности» и «Правда или ложь».

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

Использование метода требует наличия большого
пространства для удобства передвижения и эффективности общения. Либо ученикам
выдаются карточки с четырьмя утверждениями (согласен, не согласен, полностью
согласен, категорически не согласен), одну из которых он поднимает вверх, в
соответствии с высказыванием.  Алгоритм реализации метода

1.  Зачитывается ряд
высказываний.

2.  Ученикам
предоставляется время для обдумывания своего мнения. 

3.  Ученики перемещаются
в то место аудитории, которое наилучшим образом соответствует их отношению к
высказыванию. В данном случае ученики не должны следовать «толпе», поскольку в
подобной ситуации нет единственно правильных или неправильных ответов.

4.  Высказывания должны
вызывать ряд ассоциаций (к примеру, высказывание «футболисты зарабатывают
слишком много денег» является более целесообразным, нежели фраза «все
футболисты зарабатывают слишком много денег», поскольку первое высказывание
предоставляет возможность интерпретации).  

5.  По мере перемещения, 
ученикам необходимо объяснять причины выбора своего местанахождения в
аудитории. Необходимо услышать мнения всех учеников. 

6.  Рекомендуется
использование дополнительных вопросов при рассмотрении сложных вопросов и в
целях детализации первоначального высказывания. 

7.  Ученики могут
перемещаться во время обсуждения каждого высказывания, если возникающие вопросы
ставят под сомнение их первоначальную точку зрения.  8. В случае изменения
своего мнения ученикам необходимо предоставить обоснование.

9. В ходе опроса после выполнения задания
рекомендуется обсуждение вопросов, по которым был достигнут консенсус и
вопросы, разделившие мнения класса.  Примеры высказывания:

Цель
высказывания:

Обмен идеями, опытом, эмоциями; углубленное понимание себя
и окружающих; логичной формулировки проблем групп.

Планировка класса и принцип взаимодействия учеников

Участникам, располагающимся в круг на стульях или на полу,
выдан предмет (бобовый пуф или мяч), который передается в руки говорящего. 

Алгоритм реализации метода

Учитель располагается на стуле или диванной подушке, аналогично
ученикам, что придаст ему статус координатора, а не директора. 

Учитель несет персональную ответственность за
соблюдение правил игры «Время — сбора в круг», защиту эмоций каждого ученика, подготовку
всех необходимых  заданий. Кроме того, учителю необходимо быть готовым к
завершению занятия в случае систематического нарушения учащимися его правил. 

     Ключевым аспектом в правилах данного занятия
является необходимость их совместного обсуждения и согласования со всеми
участниками, что и  является первым заданием, которое необходимо выполнить. 

Три основных правила, которые должны быть обсуждены:

•     
Говорит только один человек (знак говорящего в его руке помогает
соблюдению этого правила).

•     
Каждый может «выйти из игры», если не желает говорить о чем-либо.

•     
Запрещается критика и оскорбления.

                                                                                                                                            Вернуться
к

                                                                                                                                            содержанию

29.
Метод «Философия для детей»

Сущность метода

«Философия для детей» нацелена на стимулирование
совместного критического мышления у детей (или взрослых), что будет
способствовать формированию  учителями «сообщества исследователей», в котором
участники формулируют и исследуют свои собственные вопросы и в данном процессе
«учатся учиться». 

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

Стулья в аудитории расставлены в круг, в котором
находится  (при необходимости) какой-либо предмет (бобовый пуф, мяч и т.д.),
используемый участником, высказывающим свое мнение. В разных видимых для
учеников местах аудитории разложены индикаторы.  Алгоритм реализации метода

Ознакомьте участников задания с темой и сущностью
процесса. Предоставьте ученикам несколько минут для ознакомления с
индикаторами, после чего им необходимо вернуться в круг. 

     Далее, ученикам предоставляются 1-2 минуты для
обдумывания над вопросами, касающимися темы/индикаторов, и на которые они
хотели бы получить ответ. После формулировки вопросов ученики обмениваются ими,
проводят голосование с целью  выбора вопросов для обсуждения. 

Учитель выступает в роли координатора: при
необходимости перефразирует вопросы, задает наводящие вопросы, выступает в роли
посредника группы для активизации  всех участников. 

30.
Метод «Триада слушания»

Сущность метода

Структурирование способов извлечения информации,
развитие понятийного аппарата, формирование навыков анализ и обработки
полученной информации, навыков самоанализа посредством роли наблюдателя. 

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

Ученики распределяются в группы по три человека, двое
из которых располагаются лицом друг к другу, третий находится поодаль: не
участвует, но наблюдает за происходящим.

Алгоритм реализации метода

Ученики работают в группе, численностью не более трех
человек, которые распределяют между собой роли: оратора, корреспондента,
секретаря. Функции данных ролей следующие: оратор объясняет суть происходящего,
либо комментирует проблему, либо выражает свое мнение. Корреспондент задает
вопросы, ищет разъяснения. Секретарь делает заметки и по окончании беседы
предоставляет доклад.  В дальнейшем, роли меняются.

31. Метод «Посланники»

Сущность метода

Формирование
навыков активного слушания,         ораторские    навыки, аргументирования,       анализа
         и систематизации информации.  Планировка класса 

Деление аудитории на
пространства для работы групп учеников численностью 3-4 человека.

Алгоритм реализации метода После выполнение
задания, один представитель группы избирается в качестве «посла» и проходит в
новую группу, чтобы объяснить и интегрировать вновь полученный материал,
установить мнение другой группы и их достижения. Далее, «посланник»
возвращается в свою группу и излагает полученную информацию. Данный метод
является действенным для предотвращения утомительных и однообразных «отчетных»
сессий, а также, формирует ораторскую культуру «посланника», формирует навыки
активного слушания. 

                                                                                                                                                   Вернуться
к

содержанию

32.
Метод «Пазл»

Сущность метода

Структурированный метод работы с серией вопросов и
содействие работе в условиях команд.

Планировка класса 

Деление аудитории на пространства для работы групп учеников
численностью 3-4 человека.

Алгоритм реализации метода

Преимуществом метода «Пазл» является структурированная
система работы в группе и формирование навыков коммуникации и слушания.

•      Учитель
распределяет класс на небольшие группы (не более четырех человек), состав
которых сформирован в разрезе пола, уровня способностей, характера
взаимоотношений.

•      Каждой
исходной группе  предлагается стандартная задача, для решения которой 
используется раздаточный материал. Материал для чтения хранится до момента
усложнения ситуации. Если численность иссходной группы составляет четыре
человека, то и задание предполагает четыре вопроса или задачи – по одному, на
каждого члена группы. Вопросы или задания распределяются внутри группы
посредством переговоров между учениками каждой группы. 

•      Все
ученики, выбравшие определенный вопрос или задачу перегруппировываются в экспертную
группу и работают над исходной проблемой. К моменту завершения этой стадии
каждый ученик становится экспертом в своей области, в результате обсуждения и
взаимодействия с другими «экспертами».

•      Первоначальные
группы восстанавливаются. Начинается этап обобщения материалов. Исходным
группам предлагается финальное задание, которое может иметь коллективный
результат или быть индивидуальным заданием. Главной составляющей является
осуществление работы на основе совместной «мудрости» исходной группы для
успешного завершения задания.  

Вернуться
к содержанию

Узнайте больше

33.
Метод «Непрерывное оценивание»  

Сущность метода

Формирование собственного мнения каждым участником, навыков
совместной деятельности. 

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

Используйте веревку или нитку для установления диапазона
мнений со стрелками с обеих сторон, символизирующими две  противоположные точки
зрения.

Алгоритм реализации метода

     Учащимся необходимо выразить свое отношение к
какому-либо высказанному мнению. Существует несколько способов осуществления
этого: учащиеся могут подойти и встать на стороне линии, которая соответствует
их собственному мнению, или же, сначала они обсуждают высказывание в группах и
затем, представитель  группы выходит вперед и кладет карточку/знак  своей группы
в определенном месте, вдоль линии, объясняя позицию, которую их группа приняла.
Метод является эффективным для сравнения ответов на различные вопросы и
определения расхождений в их мнениях (из

http://www.at‐ristol.co.uk/cz/teachers/Debate%20formats.doc)

Узнайте
больше на http://www.english‐teaching.co.uk/learninglearning/valuecon>nuumpg.pdf

Вернуться к  

                                                                                                                                                 содержанию

34.
Метод «Аквариум для золотых рыбок»

Сущность метода

       Совместное формирование идей, построение
логического, аналитического опроса, обмен идеями. 

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников 

Активные участники располагаются на стульях;
оставшиеся ученики класса участвуют в качестве зрительской аудитории.  Алгоритм
реализации метода

Аналогично методу «Горячий стул», активная группа
выходит вперед и высказывает свое мнение. Их позиция определяется метафорой
«аквариум для золотых рыбок», в котором они находятся с другими учениками и
которые могут задать им вопросы, добиться разъяснений и т.д. 

Узнайте
больше на http://www.xpday.org/session_formats/goldfish_bowl

35.
Метод «Шесть умных шляп» 

Сущность метода

 Метод используется в целях активизации различных
аспектов мышления для осуществления более детального обсуждения и
совершенствования общей мыслительной деятельности.

Планировка
класса

Традиционная, без особых требований.

Алгоритм реализации метода

Шесть шляп символизируют различные аспекты мышления.
Учащимся выдается шляпа (настоящая или вымышленная), цвет которой соответствует
определенной смысловой нагрузке. Ученикам необходимо осуществлять все
мыслительные операции (размышлять, анализировать и т.д.) в заданном контексте
цвета шляпы. Цель использования данного метода в стремлении создать общую
картину, охватывающую все аспекты вопроса или мысли. Ученики класса
распределены в группы, каждой из которых выдана определенного цвета шляпа.
Учитель выступает инициатором дискуссии.

Шесть умных шляп (Де Боно)

	Белая шляпа: нейтральная позиция, основанная на фактах и объективной информации
	Красная шляпа: эмоциональная позиция, основанная на догадках, интуиции, чувствах
	Черная шляпа: критическая, аналитическая позиция, основанная на «негативном» аргументировании
	Желтая шляпа: оптимистическая позиция, основанная на «позитивном» аргументировании
	Зеленая шляпа: креативная позиция, выявляющая перспективы, возможности, новые идеи
	Синяя шляпа: хладнокровная позиция, признающая приоритетность плановых действий, четкую организацию, контроль и обязательность принятия решений

36. Метод «Свободная беседа» 

Сущность метода

     Использование метода эффективно в целях
воспитания ответственности у учеников, поскольку все игровые задания проводятся
самими учениками, исключая концентрацию внимания на учителе, тем самым ограждая
от традиционных способов воздействия.

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

      Может быть реализован в классе либо в условиях малых
групп. Ученики рассаживаются в круг или могут располагаться за столами.

Алгоритм реализации метода

     Метод реализуется как в условиях всего класса,
так и в условиях малых групп. Поскольку реализуемое в условиях данного метода
обсуждение не является структурированным, допускается формальная координация,
которую выполняет учитель. Если обсуждение проводится в условиях малых групп и
назначение координатора для каждой группы невозможно, рекомендуется предложить
одному из учеников выступить в данной роли, но после приобретения на практике
учениками класса определенных знаний и опыта по принципам поведения
координатора, ключевым аспектам его поведения. 

 

37. Метод «Прямой радиоэфир»

Сущность метода

     Метод формирует навыки активного слушания,
содействующего получению объемного потока информации, демонстрирующей различные
стороны ее анализа, обсуждения.

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

Класс имитирует студию, в которой учитель (или
ученик) выступает в роли радиоведущего; четыре ученика – в роли гостей и
остальные ученики  класса – в роли слушательской аудитории.

Алгоритм реализации метода

Избрана тема для обсуждения, которая озвучивается
радиоведущим. Четверым ученикам (гостям студии) выданы карточки с ролями,
которые они «исполняют» в процессе обсуждения. Слушательская аудитория
оценивает, «звонит» с вопросами, письменно фиксирует какие-либо пометки в ходе
слушания и т. д.

Вернуться
к содержанию

38. Метод «Круг гласности»

Сущность метода

      Метод способствует формированию способностей к
генерированию идей, навыков слушания, совместной работы. Кроме того, метод
эффективен при обеспечении равных условий обучения для всех учеников класса.

Планировка класса 

     Реализуется в условиях класса. Предпочтительно наличие
легко передвижных стульев.

Алгоритм реализации метода

     Метод предполагает чередование учеников для
выступлений. Ученики класса распределены в малые группы,численностью по
четыре-пять человек. Каждой группе предложена определенная тема и несколько
минут для размышления. Далее — этап обсуждения, в процссе которого каждому
ученику предоставляется до трех минут (возможна другая продолжительность) для бесперерывного
выступления, во время которого никто не высказывается. 

      После
персональных выступлений каждого       участника (по одному          разу),
необходимо предоставить возможность для дискуссии в рамках подгрупп. На данном
этапе следует уточнить, что участники групп должны основываться на высказанных
мыслях другими участниками, а не на своих собственных идеях; также на этой
стадии участники не должны вносить новые идеи (Брукфильд и Прескиль, 1999) 

(все из

http://cte.uwaterloo.ca/teaching_resources/teaching_>ps/Other/gw_types_of_small_groups.p
df.pdf)

39. Метод «Диалог стикеров»

Сущность метода

      Метод эффективен в целях развития визуальных,
кинестетических и слуховых аспекты мышления, посредством осуществления
дискуссии, исключающей необходимость публичного «выступления». 

Планировка класса

Применение метода возможно в условиях класса.
Необходимо наличие стикеров и  места для передвижения участников. Алгоритм
реализации метода

Способы использования данного метода различны. Вариант
1: несколько цветных бумаг с высказываниями или вопросами, написанными на
них, расклеены на большорй доске. Ученики знакомятся с содержанием каждого
стикера и фиксируют на них свои комментарии. 

Вариант
2: группы из 3/4/5 человек отвечают на вопрос, записанный на стикере или
оставляют комментарии, с которыми       они 

совместно          знакомятся, обсуждают       и
представляют. 

40. Метод «Вращающиеся станции»

Сущность метода

     Метод направлен на формирование навыка целостного
восприятия проблемы, на основе множества идей.

Планировка класса и принцип взаимодействия
учеников

     Класс поделен на несколько «станции». Ученики
класса респределены в малые группы. Необходимые ресурсы: цветная бумага,
пишущие ручки (рекомендуется выдать каждой группе ручки разных цветов, что
поможет проследить вклад, внесенный каждой группой). 

Алгоритм реализации метода

     Каждая группа находится около своей «станции».
Участникам отведено время (не более 10-ти минут) для обсуждения спорной
проблемы и для фиксирования своих идей на бумаге или доске. По истечении
времени группы переходят к другим станциям в классе, где продолжают обсуждение,
основываясь на идеях предыдущей группы, которая ранее располагалась около этой
станции. Чередование продолжается каждые 10 минут, пока все группы не побывают
на всех позициях и не рассмотрят комментарии других групп. 

(из http://drscavanaugh.org/discussion/inclass/discussion_formats.htm)

 

                                                                                                                              Вернуться
к

                                                                                                                              содержанию

41. Метод «Думай-объединяйся-делись»

Сущность
метода

Использование данного метода способствует совершенствованию
процесса мышления.

Планировка
класса

Традиционная, без особых требований.

Алгоритм реализации метода Смотреть ниже

Узнайте
больше http://www.eazhull.org.uk/nlc/think,_pair,_share.htm

                                                                                ДУМАЙ-ОБЪЕДИНЯЙСЯ-ДЕЛИСЬ

Постановка учителем вопроса, задачи

Самостоятельное размышление, письменное фиксирование ответов учениками

Парная работа учеников с целью  объединения  лучших ответов

Озвучивание учениками своих усовершенствованных ответов в классе

(диаграмма Джес
Жентиль)

42. Метод «Трехэтапное интервью»

Сущность метода

Использование данного метода способствует совершенствованию
процесса мышления. Планировка класса и принцип взаимодействия учеников

Ученики класса распределены в малые группы. В классной
комнате необходимы соответствующие условия для работы малых групп.

Алгоритм реализации метода

Ученики класса распределены в группы численностью по
четыре человека, по две пары: A-Б и В-Г. На первом этапе, одновременно A берет
интервью у Б, а В — у Г. На втором этапе роли меняются: Б берет интервью у A, а
Г — у В. На третьем этапе: каждый участник озвучивает для всей группы из
четырех человек информацию о своем партнере 

(из http://drscavanaugh.org/discussion/inclass/discussion_formats.htm).

43. Методика «Обучение
тому, как учиться» в условиях класса

      Настоящий
раздел основан на методике, разработанной авторской группой под руководством
Уоткинса (2000 г.), в центре которой – содействие решению проблемы учения об
обучении. Цель предложенной методики — оказание помощи ученикам в изучении,
размышлении о процессе обучения.

Принципиальные основы понимания авторами  процессов обучения, как
такового, и обучения учеников, отражены в следующих утверждениях: 

1  Успешный ученик
– субъект, достигший понимания процессов, связанных с обучением, и способный к
применению этого понимания в процессе непосредственного обучения, в широком
спектре контекстов. 

2 
Эффективное обучение предполагает процессы:

•  установления системы взаимосвязей полученных знаний, в различных
контекстах;  • размышления о чьем-либо/собственном обучении и эффективных
стратегиях в обучении; 

• 
определения значимости и роли
контекстов обучения для совершенствования и обеспечения эффективности процесс
обучения; 

• 
установления перспективных целей
обучения; • совместной работы с другими в процессе обучении.

     
Данное понимание процессов обучения относится не к конкретной предметной
области, а, скорее — к процессам обучения, в целом, или обучению в различных
контекстах. Приоритетной целью является усовершенствование обучения учеников в
диапазоне различных контекстов. Разработанные авторами занятия структурированы
на основе принципа последовательности и динамики прогрессирования, универсальны
для использования в работе с учениками среднего или младшего звена. При
незначительной модификации могут быть использованы и в работе с детьми
дошкольного возраста. 

      В целях достижения эффективности в процессе обучения,
предложенные авторами задания должны способствовать:

• 
активному слушанию;

• 
совместному обучению;

• 
воспитанию ответственности  за
результативность обучения; • обучению обучаться.

     Для достижения названных результатов занятия тщательно
структурированы поэтапно:

1 – делаем: вовлечение учеников в выполнение различных заданий
и процессов, требующих размышлений, взаимодействия и совместного
сотрудничества.       2 – анализируем: размышления учеников о занятиях и
оценивание ими когнитивных аспектов, содействующих либо препятствующих их
обучению, как индивида и, как члена группы.

3    
– изучаем: исследование результатов этапа анализа процесса обучения.
Данный этап включает:

          почему           
                                      цели обучения

          как                                                        реализовывать
стратегии в процессе обучения

          что                                                      результаты
обучения

какие                                                
ощущать эмоции в процессе обучения

когда,
с кем, где                                
контекст обучения(временной, ситуативный и пр.)      Далее, по результатам работы учениками разрабатывается
новая стратегия и/или пересматриваются старые стратегии обучения.

4    
– применяю: размышления учеников и планирование реализации
новых или пересмотренных стратегий в различных контекстах обучения. В данной
ситуации роль учителя в реализации эффективного обучения принципиальна. 

5    
– делаю: действия учителя по стимулированию учеников к
активному вовлечению в учебные занятия, решение задач и других процессов. 

6    
– анализирую: координирование учителем размышлений, обсуждений,
обратной связи и содействие формированию новых представлений, наблюдений,
оцениваний стратегий учениками.

7    
— изучаю: оказание учителем помощи ученикам в
детализировании процесса обучения, в выявлении сформированных на стадии анализа
представлений, в сравнении и противопоставлении обучающих стратегий, в поиске
эффективных способов их преобразования в дальнейшем, на последующей стадии. 

8    
– применяю:  оказание учителем помощи ученикам в планировании
предстоящих обновленных действий, в контексте приобретенных представлений, в
постановке целей и планировании стратегий для конкретных ситуаций и контекстов.

44. Методика повышения
эффективности обучения

 В основе методики — исследование Г. Гиббс (1981 г.) «Учим учеников
учиться: взгляд учеников», Мильтон Кейнс: Издательство Open University.

Предлагаемая методика направлена на развитие способностей у
обучающегося:

• 
к размышлению о собственном обучении;

• 
к определению аспектов, влияющих на
его обучение;

• 
к вывявлению личностных качеств в
статусе обучающегося;

• 
к самововлечению в процесс обсуждения
и определения способов улучшения своего обучения.

Первый этап: обзор 

1.   Самостоятельно вспомните о своем прошлом опыте обучения
(в школе,  в спортивной секции и др.), который оказался неуспешным и
принес Вам разочарование, не смотря на искреннее Ваше желание добиться успеха в
нем. 

     Воспроизведите в памяти этот опыт детально, подумайте и письменно
зафиксируйте причины и факторы неудачного опыта (3 минуты).

2.   Повторите подобную процедуру, но в отношении Вашего успешного
опыта обучения, в результате которого Вы выучили то, что хотели; научились
тому, к чему стремились (возможно, что Вам очень понравилось и Вы были очень
увлечены и т. д.) Подумайте и письменно зафиксируйте причины и факторы,
послужившие причиной успеха (3 минуты).

3.   Работая в паре с другим участником, расскажите друг другу
о выбранных Вами опытах (успешных и неуспешных), и объясните причины и факторы,
повлиявшие на  тот или иной их исход. 

Найдите общие черты и различия в высказываниях. Были ли какие-либо
аспекты схожими? Есть ли направления, по которым Ваши предпочтения расходятся?
(10 минут).

4.   Совместно, всем составом группы, обобщите отдельные
комментарии каждого участника с дальнейшим обобщением и выводами о причинах и
факторах, обеспечивающих успешность и обусловливающих неудачу.

Второй этап: изучение

•      Есть ли примеры идентичности причин и факторов Ваших
примеров успешного и неудачного опыта с вышеперечисленными? 

•      С какой целью Вы обучались?

•      Какая стратегия была Вами использована в процессе
обучения?

•      Какова результативность и последствия вашего обучения лично для Вас и для других?

•      Каковым было Ваше эмоционально-психологическое состояние до/во время/ после  обучения? 

•      Когда, где, с кем и в каких условиях Вы обучались?

•      Обнаружили ли Вы какие-либо интересые факты о Вашем или
чьем-либо обучении? 

Третий этап: применение

 После ответов на поставленные вопросы подумайте:
появилось ли что-либо новое, что Вы желали бы апробировать в процессе своего
обучения? Какую из ситуаций Вы бы выбрали?

Когда? Определите,
когда Вы будете обсуждать результаты апробирования?

45. Метод анкетирования

Анкетирование с целью
определения стратегии обучения

 «Как Вы занимаетесь своим
обучением?» 

Процедура анкетирования окажет Вам помощь в уточнении
Ваших стратегий и предоставит возможность для внимательного их обдумывания. Последовательность
действий. 

Первый этап. Ознакомьтесь
с указанными ниже утверждениями и вариантами ответов на них. Избранный Вами
ответ запишите в соответствующую графу Таблицы 1:

                      Категорически несогласны  — укажите
в столбике КНС

                      Не согласны — укажите в столбике
НС

                      Не знаете — укажите в столбике
НЗ

                      Согласны — укажите в столбике
С

                      Полностью согласны — укажите в
столбике ПС

1. 
Я намерен изучать в школе лишь те          Таблица
1

КНС	НС	НЗ	С	ПС	№ утверждения
					1
					2
					3
					4
					5
					6

предметы, которые могут помочь мне в         поиске работы, а не те,
которые мне интересны. 

2. 
Моя работа в школе доставляет мне
внутренний комфорт. 

3.  Я стремлюсь к получению  высоких отметок по всем
предметам, потому что мне нравится преуспевать, в сравнении с другими
учениками.

4. 
Я учу только то, на что указывает
учитель и не больше.

5. 
Обучаясь в школе, я задумываюсь о
применении полученных знаний в дальнейшем, в повседневной жизни. 

6. 
Я содержу книги, конспекты и другие
предметы/вещи в классном кабинете в           порядке, удобном для их оперативного         поиска мною.            

Вопросы по окончании первого этапа анкетирования. 

1.     
Было ли хотя бы одно из шести
утверждений, с которым Вы полностью согласны, в сравнении с другими
утверждениями? 

2.     
Укажите номер данного утверждения
(смотреть правую колонку).

Второй этап. Повторите
действия первого этапа в отношении следующих утверждений и запишите в Таблице
2.

КНС	НС	НЗ	С	ПС	№ утверждения
					7
					8
					9
					10
					11
					12

 Таблица 2 7.  Если я неудачно пройду
тестирование, я переживаю о том, как я пройду его в следующий раз. 

8.     
Я уверен в том, что думаю правильно,
даже если другие могут знать больше меня. 

9.     
Я действительно хочу заниматься в
школе успешнее, чем кто-либо другой.

10. 
Я достигаю боль ших успехов,  когда
запоминаю все наизусть. 

11. 
При ознакомлении с новым

                           материалом я вспоминаю                                      

имеющиеся знания и

воспринимаю
их уже в новом             качестве.        

12.  Я стремлюсь к планированию            своего обучения в течение всего   учебного года, что помогает мне          получать вышие отметки.  

Вопросы по окончании второго
этапа анкетирования. 

1.     
Было ли хотя бы одно из шести
утверждений, с которым Вы полностью согласны, в сравнении с другими
утверждениями? 

2.     
Укажите номер данного утверждения
(смотреть правую колонку).

Подведение итогов.

Результаты первого и второго этапов суммируются по следующей системе: 
два балла за «полностью согласен»;                   один балл за «согласен»;                       
минус один балл за  «не согласен»;                           минус два
балла за «категорически не согласен».

Далее, суммируется общее количество очков по каждому из шести
утверждений и заносится в Таблицу 3.

                                                                                                                        
Таблица 3

Утверждение	Кол-во очков	Утверждение	Кол-во очков	Итого
1		7
2		8
3		9
4		10
5		11
6		12

Ниже
предложены варианты утверждений для определения системности в Вашей работе.

КНС	НС	НЗ	С	ПС	№ утверждения
					13
					14
					15
					16
					17
					18

13.
Единственная причина, на мой взгляд, по      Таблица 4 которой следует
хорошо учиться — это  возможность найти хорошую работу после         окончания
школы.   14. Мне интересно изучать многие школьные  предметы.          

15.
Мне нравится, что результаты  тестирования озвучивают в классе,           поскольку
другие ученики могут наблюдать    мое превосходство перед ними.     16. Я
предпочитаю заучивать факты, а не      понимать их.             

17. 
Мне нравится структурировать свои    результаты
в рамках темы, прежде чем я             определять достижения.             

18. 
Я стараюсь выполнять все задания, по            

мере их получения. 19. Даже если я усердно готовлюсь к тестированию, я переживаю за его

Таблица 5

КНС	НС	НЗ	С	ПС	№ утверждения
					19
					20
					21
					22
					23
					24

окончательный
результат.    20. Я нахожу изучение отдельных тем      действительно
интересным.   

21.             
Для меня важнее хорошо учиться в            школе,
нежели авторитет среди своих      одноклассников.        

22.             
По многим предметам я выполняю            работу,
достаточную лишь для того, чтобы         не получить неудовлетворительную
отметку.   23. Я стараюсь соотносить выученный объем  материала по предмету с
объемом,            выученным другими.           

24. 
Сразу после уроков по многим             предметам 
я пересматриваю материал,              чтобы убедиться, что я понял все, что
было        пройдено.         

25. 
Учителя не должны ожидать от нас     

КНС	НС	НЗ	С	ПС	№ утверждения
					25
					26
					27
					28
					29
					30

заучивания
тем, не включенных в Таблица 6 тестирование.      26. Однажды я
смогу изменить в мире то,          что, на мой взгляд, является
неверным.   27. Я буду работать, с целью получения  высоких
отметок, не зависимо от того,      нравится мне предмет или нет.      28.
Мне предпочтительнее выучить факты и           детали, чем понять общую
идею.              

29. Я считаю
многие новые темы, изучаемые       в школе, интересными и      могу
в дополнительное время их изучать.      30. После получения результатов  тестирования,
я исправляю все допущенные              ошибки и стараюсь установить их
причины.                   

                                                                                                                                             Таблица
7

КНС	НС	НЗ	С	ПС	№ утверждения
					31
					32
					33
					34
					35
					36

31.             
Я намерен обучаться в школе
достаточно долго для того, чтобы найти хорошую работу. 

32.             
Я считаю, что школа должна помочь
сформировать мои собственные идеи. 

33.             
Для меня хорошая учеба в школе – это
состязание, которое я намерен выиграть.  34. Я не трачу время на изучение тем,
которые не будут включены в тесты. 

35.             
Я трачу свое сободное время для того,
чтобы узнать больше об интересных темах, обсуждаемых в классе.

36.             
Я стараюсь прочесть все, на что
указывает учитель. 

По
окончании анкетирования подведите итоги по всем типам утверждений и занесите в Таблицу
8.

Таблица 8

Предыдущий результат	Утверждение	Балл	Утверждение	Балл	Утверждение	Балл	Утверждение	Балл	Итого
	13		19		25		31
	14		20		26		32
	15		21		27		33
	16		22		28		34
	17		23		29		35
	18		24		30		36

По окончании анкетирования определить: были ли у Вас какие-либо предпочтения и по каким именно
утверждениям? Каково Ваше отношение к тем или иным утверждениям? Далее, Вашему
вниманию предоставлена информация по категориям обучающихся  (Дж. Б.
Биггс, 1987, Отношение обучающихся  к процессу обучения и учебе,
Мельбурн: Австралийский совет по научным исследованиям в области образования) 

A	Обучающиеся категории «А» Соответствуют требованиям, предъявляемым учителями, но делают это достаточно качественно, лишь по причине необходимости, для сдачи экзаменов. Данная категория обучающихся стремятся к равновесия между отличным и неудовлетворительным обучением, поскольку вопринимают его только с точки зрения пригодности лично для себя.
Б	Обучающиеся категории «Б» Причиной их обучения является интерес, желание преуспевать в чем-либо, возможно по нескольким предметам.
В	Обучающиеся категории «В» Обучение обусловлено желанием быть на вершине и/или быть лучшими в глазах окружающих. Представители данной категории обучаются для того, чтобы получить высокие оценки, независимо от того, нравится им изучаемый предмет или нет.
Г	Обучающиеся категории «Г» В процессе обучения представителями данной категории используются методы, позволяющие им воспроизвести все, что они выучили. Из подлежащего для изучения материала выбирается и запоминается лишь самое важное для воспроизведения в случаях необходимости.
Д	Обучающиеся категории «Д» Обучаются, концентрируя внимание на значении того, что они изучают. Новый изучаемый материал сопоставляется ими с изученным ранее, с целью устанавления взаимосвязи между ними.
Е	Обучающиеся категории «Е» В процессе обучения уделяют особое внимание планированию своего времени, организации рабочего места и т. д. представители данной категории обеспокоены добросовестным выполнением всех заданий, и ведут себя как «образцовые ученики».

•                    
Обучающиеся категории «А» или «Г» фокусируются
на поверхностных вопросах обучения и справляются с ними, но недостаточно
успешно, если изучаемый материал усложняется.

•                    
Обучающиеся категории «Б» или «Д» фокусируются
на значении или сущности представлений, что позволяет им успешно справляться в
случаях усложнения изучаемого материала.

•                    
Обучающиеся категории «В» или «Е» фокусируются
на методах, позволяющих им преуспевать и добиваться успеха для высокой оценки
школами.

Практическое применение метода

Определите
перечень знаний, которыми Вы хотели бы обладать. Какие из вышеперечисленных
предпочтений в обучении являются эффективными для этого?

Будете
ли Вы практиковать данную стратегию и наблюдать за ее результатами?  Обсудите
детали стратегий и методов, которые Вы желали бы использовать, с коллегой. 

Анкетирование с целью определения стиля обучения

Анкета
разработана с целью определения предпочитаемых учебных стилей. Время
проведения  10–15 минут.

Если
Вы преимущественно согласны с высказыванием, поставьте галочку рядом с ним.

1	Я люблю быть абсолютно правильным во всем		T
2	Мне нравится рисковать		A
3	Я предпочитаю решать проблемы постепенно, а не догадываться о них		T
4	Я предпочитаю простые однозначные вопросы, а не усложненные		П
5	Я часто делаю что-либо только потому, что мне это нравится, предварительно не думая		A
6	Я редко принимаю информацию, не проверяя ее. Мне нравится исследовать ее самостотельно.		T
7	Практическая актуальность в жизни – самый главный критерий в процессе обучения		П
8	Я всегда ищу новые открытия для себя		A
9	Когда я слышу о новой идее, я незамедлительно начинаю думать над тем, как я могу разработать ее		П
10	Я очень люблю установленные регламенты и нормы		T
11	Я прилагаю особые усилия, чтобы все получилось. Я не люблю спешить с выводами.		Р
12	Я очень осторожно принимаю решения, первоначально рассматривая все возможные способы.		Р
13	Я не люблю «долги» в работе и предпочитаю полное соответствие всем установленным требованиям		T
14	В процессе обсуждения я сразу перехожу к сути вопроса		П
15	Мне нравятся трудности при выполнении различных новых заданий		A
16	Я предпочитаю все тщательно продумать, прежде чем переходить к выводам		Р
17	Я не считаю легким думать о нелепых идеях, предварительно не обдумав		T
18	Я люблю, когда предоставлено много информации: чем больше ее нуждается в тщательной проверке, тем лучше		Р
19	Я предпочитаю сразу включаться и делать что-либо, чем предварительно планировать		A
20	Я сужу о качестве идей других людей по результативности их на практике		П
21	Вы не можете принять решение только потому, что лично вам оно		Р
	кажется верным: необходимо учесть все факторы
22	Я придирчив к качеству выполненной мною работы		T
23	Обычно я предлагаю множество нетипичных идей при обсуждении		A
24	При обсуждениях я предлагаю идеи, в которых я уверен		П
25	Я смотрю на проблему в контексте максимально возможного количества аспектов, прежде, чем приступить к их решению		Р
26	Обычно я говорю больше, чем слушаю		A
27	Зачастую я все проверяю на практике		П
28	Я считаю, что детализированное логическое мышление является ключем к успешному выполнению работы		T
29	При написании официальных писем, первоначально.  я готовлю черновые варианты		Р
30	Я предпочитаю проанализировать все имеющиеся у меня варианты, прежде чем принять окончательное решение		Р
31	Я не люблю креативные идеи: они не очень практичны		П
32	Лучше семь раз отмерить и один раз отрезать		Р
33	Обычно я больше слушаю, чем говорю		Р
34	Меня не смущают установленные правила и планы		П
35	Неважны способы осуществления чего-либо, пока имеются результаты		A
36	Как правило, я являюсь «душой компании»		A
37	Я сделаю все, что от меня потребуется для успешного выполнения работы		П
38	Мне интересно узнавать, как все работает		T
39	Мне нравится, когда встречи или обсуждения проходят в соответствии с требованиями процедур и регламентом		T
40	Я совсем не возражаю, если процесс выходит из-под контроля		A

Посчитайте
количество галочек для каждой буквы.

Подсчитайте
баллы для каждой буквы в ячейках, указанных ниже:

A                                                                              
Т                           П          П   

Активист                    Рефлексирующий                 Теоретик 
                  Прагматик

Возможно,
что Вы обнаружите, что сочетаете два или три стиля обучения. Если Вами
получены  высокие баллы по двум стилям, возможно, что они Вас устраивают оба.
Если полученные Вами баллы распределены относительно равномерно, то, возможно,
что Вас устраивает обучение с применением нескольких стилей.

Необходимо проанализировать идентичность и различия между полученным результатом и
ожидаемым Вами.

Необходимо
установить, каков профиль Вашего стиля?
Есть ли у Вас особые предпочтения к одному, конкретному стилю? Есть ли у Вас
предпочтения к двум и более стилям?

Ознакомьтесь
с характеристиками, соответствующими каждому из стилей.

• Активисты:

—   
стремятся к  широкому
диапазону взглядов и предрасположены к новым знаниям;

—   
пытаются все апробировать на практике
и решать проблемы мозговым штурмом; — общительны и любят находиться в центре
внимания;

—   
ответственно работают в рамках
проектов, хорошо учатся в группах и делятся своими идеями с окружающими;

—    предрасположены к ролевым играм, но нуждаются в помощи
для концентрации внимания и усилий на лекционных занятиях, при составлении
проектов и анализе исследований. • Рефлекситующие:

—   
предварительно обдумывают все свои
действия;

—   
спокойные, уровновешенные;

—   
предпочитают изучать тему в общем
контексте; рациональны и аккуратны;

—   
слушают экспертов и дополнительно
читают информационно-справочные материалы; — получают удовольствие от
проведения и апробирования своих исследований, но невсегда успешны при
представлении своих идей группе. 

• Теоретики: 

—                    
трудолюбивые перфекционисты,
предрасположенные к аналитической работе, детализированию;

—                    
проявляют структурированный и
логический подход; оперативно работают с различного рода информацией;

—                    
предрасположены к лекционным занятиям
с большим количеством теоретического материала, обобщающего различные взгляды и
мнения;

—                    
предпочитают составлять конспекты,
выполнять аналитические упражнения; — не признают неопределенностей,
небрежности в решении серьезных вопросов. 

• Прагматики:

—   
практичны и стремятся апробировать
теорию на практике;

—   
рассматривают проблему как вызов и
всегда уверены в наличии наилучшего способа выполнения работы;

—   
предпочитают  указывать «как делать»,
нежели реализовывать сами;

—   
предрасположены к презентации идей в
малых группах, составлению проектов и использованию результатов исследования;

—   
недостаточно компетентны в понимании
абстрактных идей и в работе со справочноинформационным материалом.

Необходимо:

 Проанализировать свою практику и определить случаи использования Вами стиля активиста,
рефлекситующего, теоретика и прагматика.

Изучить и назвать
сильные и слабые стороны предпочитаемого Вами стиля; менее предпочитаемого
стиля. Отражают ли Ваши предпочтения в учебных заданиях Ваш стиль? Большинство
процессов обучения задействуют все четыре стиля в конкретные моменты.

Применить, апробировать
то, что Вы желали бы усовершенствовать.

Данный прием основан на подходе Хани и Мамфорда в
определении учебных стилей и нацелен на предоставление обзорной информации о
сущности данного подхода. Более подробно можно ознакомиться в издании: 

П.
Хани и А. Мамфорд (1992 г.), Руководство по учебным стилям, исправленное
издание, получено от Питера Хани, Мейденхед SL6 6HB

46. Методика воспитания
уверенности в успехе

    
У разных людей различна степень уверенности в собственных силах, что одним
помогает, а другим — препятствует в достижении успешности. Предлагаемый метод
направлен на воспитание уверенности в собсвенной успешности.

     Алгоритм действий. Ниже, в Таблице 1 отметьте в соответствующем
столбике, согласны или не согласны Вы с каждым из 16 утверждений. В Таблице
имеется и столбик «Иное», предназначенный для записей других утверждений. 

Таблица 1

№ п/п	Убеждения, мысли	Согласен	Не согласен	Иное
1	Рациональное планирование – ключевой фактор успеха
2	Ученики, которые успешно сдают экзамены, как правило, получают существенную поддержку от родителей
3	Учителя хвалят Вас для того, чтобы Вы работали усердней
4	Неудовлетворительно сданный экзамен является следствием недостаточной Вашей подготовленности
5	Системный подход в обучении способствует высоким результатам
6	Мне необходимы результаты предыдущего тестирования прежде, чем я начну готовиться к следующему
7	Если я неверно истолковываю информацию, то лишь потому, что учитель не объяснил ее доступно
8	Если Вам сказали, что Вы не сможете чтолибо сделать, то для Вас нет смысла предпринимать какие-либо попытки
9	Успешная сдача экзаменов, по большому счету, является следствием удачи
10	В моем возрасте сложно учиться, поскольку мы ходим гулять с друзьями
11	Обычно я не достигаю успеха, соревнуясь  с другими
12	Люди заявляют, что экзамен был проведен нечестно, если они к нему не готовились
13	Нет смысла посещать школу, если Вы не можете найти работу
14	Динамика усвоения учебного предмета зависит от Ваших симпатий по отношению к  учителю
15	Вы можете учиться на своих ошибках для того, чтобы узнать лучший способ достижения успеха
16	Для успеха в жизни важно Ваше знакомство с соответствующими людьми

Далее, необходимо:

Проанализировать.  Обсудите
Ваши ответы с коллегами в рамках небольших групп.

Найдите
сходства и различия между членами группы.

Изучить.  Что
может помешать Вам? Что/кого Вы обвиняете в собственной  неудаче? Как эти
факторы влияют на Вас? Какие убеждения могут помочь Вам? Как Вы можете
использовать отдельные из них?

Применить. Попытайтесь
отметить влияние установок или принципиального неприятия чего-либо на качество
обучения. Каковы Ваши действия в тех и иных случаях? Знаете ли Вы примеры
влияния других установок или принципиального неприятия чего-либо, которые
соответствовали бы  конкретным ситуациям, в которых прежние установки не
увенчались успехом? 

47. Метод моделирования
ситуаций обучения в школе

Данный
метод способствует детальному обдумыванию различных ситуций обучения в школе, с
целью извлечения максимальной пользы. 

Алгоритм реализации метода. Сравните обучение в школе в контексте следующих ситуаций:

• 
две ситуации, в условиях которых Вы
успешно учитесь;

• 
одна ситуация, в условиях которой Вы
учитесь неудовлетворительно;

• 
одна ситуация обучения в школе, но не
на уроках. По каждой из ситуаций подумайте и ответьте на вопросы в Таблице 1.

	Успешное обучение 1	Успешное обучение 2	Неудовлетворительное обучение	Обучение вне класса
Характер ситуации и где она происходит? С кем Вы сотрудничаете? Кто инициирует ситуацию?  Кто определяет содержание работы?  Каким образом  содержание работы согласовано с Вашими целями?  Как Вы  обучаетесь?  Каково Ваше
отношение к обучению?

Далее, необходимо:

Проанализировать.
Какие различия Вы заметили между
ситуациями? Какие сходства Вы установили в ситуациях? Сопоставьте Ваши ответы с
ответами коллеги. Идентичны они или различны? 

Изучить. Взгляните
на Ваши заметки и определите два-три аспекта, по которым ситуация «успешного
обучения» отличается от ситуации «неудовлетворительного обучения».  Применить.
Можете ли Вы применить свои знания о факторах, обеспечивающих успешное         обучение,
      также,             о факторах,       преодолевающих неудовлетворительное
обучение? Обсудите информацию в небольших группах и определите перечень
необходимых действий.

48.  Метод моделирования
ситуаций обучения вне школы

Метод
способствует пониманию процесса обучения как единого процесса, реализуемого в
течение всей жизни, не ограничиваясь рамками школы. Кроме того, метод направлен
на совершенствование навыков обучения в условиях исследовательской работы. 

Алгоритм 
реализации метода. Разработайте вопросты
для проведения интервью с целью определения мнений лиц, работающих вне школы, о
качестве обучения в школе, о знаниях, полученных ими в школе и актуальности
этих знаний в жизненных условиях, после окончания школы. 

Примерный
перечень вопросов для интервью:

Что они сейчас
изучают? Где? С кем? Похоже ли это обучение на процесс обучения в школе или
отличается от него?  Опросите ряд людей, из числа тех, кто:

• 
недавно окончил школу;

• 
работал в нескольких местах; • не
работает в настоящее время;

• 
является пенсионером. Далее,
необходимо:

Проанализировать. Что
произошло? Удивило ли Вас что-либо, из сказанного опрошенными людьми? 

Как
Вы относитесь к процесдуре опроса?

Получили
ли Вы необходимую информацию в ходе интервью? 

Сопоставьте
и установите различия между выполненным Вами заданием «Обучение в школе и вне
ее стен», от ответов опрошенных людей?

Изучить. Что вы
узнали из ответов людей:

• 
Что необходимо людям для того, чтобы
непрерывно обучаться? 

• 
Какова продолжительность обучения
после окончания школы? 

• 
Как процесс обучения меняется в
течение времени?

• 
Каково мнение людей об обучении?

Что
Вы узнали о проведении исследования?

Применить. Что вы
думаете о Вашем собственном обучении после окончания школы? 

Попытайтесь
внести изменения в вопросы Вашего интервью, учитывая приобретенную Вами новую
информацию, касающуюся проведения исследования. Вы можете расширить это
исследование, опросив большее количество людей или задав больше вопросов. 

49.
Метод «Кулак-ладонь» Формируемые навыки: — самоуправления. Сущность метода

Метод направлен на
формирование навыков самооценивания успешности достижения ожидаемых результатов
по окончании занятия, периода обучения, а также может быть успешно применим в
качестве демонстрации и подтверждения успешности обучения.  Алгоритм
реализации метода

1. По окончании
определенного периода обучения  учеников опрашивают, с целью определения
степени их уверенности в успешности достижения целей, для чего используется один
из трех жестов: 

—                    
раскрытая ладонь, если они уверены, что достигли целей и
ожидаемых результатов; — три пальца вверх, если они считают, что частично
преуспели в достижении целей, но следует еще  поработать; 

—                    
кулак, если они считают, что сделали незначительные успехи или
совсем ничего для достижения цели. 

2.                 
Если метод используется в ситуации ответа на конкретный вопрос
учителя на уроке, применимы следующие жесты: раскрытая ладонь, если они
уверены, что знают ответ; три пальца вверх, если они знают лишь часть ответа
либо не достаточно уверены в точности своего ответа; кулак, если они не знают
ответа.

3.                 
Если данный метод используется на завершающем этапе урока, в ходе
подобного опроса можно установить способы достижения цели, перспективы
учеников, применяемые ими способы работы, возможные препятствия в достижении
цели и возможные методы их устранения.

50.
Метод  «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (ЗХУ)  Формируемые
навыки: — управления информацией; — самоуправления. Сущность метода

      Использование    метода
           эффективно   в          целях реализации    начального     этапа
исследования, характеризующегося установлением стартового уровня знаний
учеников, существующих в них пробелов, дальнейшего планирования для достижения
успешности своего обучения и завершающего анализа изученной информации по
завершении исследования. Метод  основывается на базе имеющихся знаний и
развивает навыки общения и командной работы.   Алгоритм реализации метода

1.                 
В Таблице 1, в колонке «З» ученики записывают информацию
об имеющихся знаниях  по конкретной теме или вопросу. 

Если ученики работают в условиях групп, следует первоначально
провести задание «Стикер» для подготовки и записи в Таблицу 1
общегруппового ответа. 

2.                 
Далее, ученики устанавливают имеющиеся пробелы в своих знаниях,
фиксируя в  столбике «Х» необходимые им знания.

3.                 
По завершении усвоения темы, ученики заполняют последний столбик «У»,
в котором подтверждают достоверность информации, внесенной в первые два
столбика и сопоставляют полученную информацию с имеющейся на первоначальном
этапе и записанной в столбике  «З».

51. Методика
критического мышления

    
Метод критического мышления представляет собой регламентированный процесс
осмысления, оценивания, анализа и обобщения информации, на основе наблюдений,
опыта, размышлений и рассуждений. Критическое мышление часто ассоциируется с
готовностью субъекта к рассмотрению альтернативных точек зрения, координации и
переосмыслению взглядов, в соответствии с развитием мышления и реализацией
целенаправленных действий, и с его психологической установкой на содействие
критическому мышлению окружающих.

На начальной стадии процесс критического мышления
предполагает:

•        
сбор необходимой информации;

•        
оценка и аргументирование
доказательств;

•        
разработка обоснованных выводов и
обобщений;

•        
переосмысление предположений и
гипотез на основе широкого опыта. 

Ниже предложена система пошаговых действий для учеников и
навыки, необходимые для успешного выполнения классных занятий:

1.      
Обработка информации, полученной различными визуальными и
вербальными способами передачи, в том числе — информации, полученной при
изучении первоисточников, вторичных источников (учебники, энциклопедии,
веб-сайты данных), собранной по результатам процедур опроса, анкетирования.  

2.      
Определение ключевых вопросов, предположений или гипотез, ситематизирующих
доказательства для проведения исследований, либо составляющих основу полученных
в результате проведенного исследования аргументов.  

3.      
Анализ системы взаимодействия и
согласованности ключевых вопросов и
имеющихся доказательных аргументов.

4.      
Установление идентичности  и различий
между отдельными факторами или между различными индивидуальными оценками и
предположениями.  

5.      
Систематизация различных источников информации для подготовки
аргументов или ряда идей. Определение необходимых исследовательских достоверных
источников, для  формирования доказательной базы исследования.  

6.      
Определение степени обоснованности
и достоверности доказательной
базы исследования и степень ее согласованности с предварительными
предположениями.

7.      
Использование выводов, полученных в результате апробации методов решения
ключевых вопросов исследования.

8.      
Обоснование и аргументирование выводов и результатов исследования.

Оценка

Синтез

Анализ

Применение

Осмысление

Знание

Таксономия  Блума в классификации целей обучения является
одной из наиболее значимых работ  для учителей, реализующих развитие
критического мышления у учеников в процессе использования  активных методов
преподавания и обучения.

Рисунок 1. 
Классификация когнитивных целей в соответствии с Таксономией  Блума
Ниже, в Таблице 1, разработанной Робертом  Фишером (2005 г., стр. 57),
перечислены категории и процессы, характерные различным уровням мышления. 

Таблица 1 Категории и содержание процессов мышления

	Категория	Ключевые процессы мышления
1	Знание (запоминание и сохранение)	Воспроизведение того, что знаем, помним, посредством описания, повторения, формулировки, определения, а также предоставления фактологических сведений по вопросам: кто, что, когда, где.
2	Осмысление (толкование и понимание)	Описание и изложение собственного отношения к чему-либо, разъяснение его значимости, объяснение, сравнение, соотнесение.
3	Применение (участие)	Готовность к  использованию имеющихся знаний в целях решения проблем
4	Анализ (участие)	Определение структуры, последовадельности, причин, случайных факторов, рисков, проблем, способов решения, ожидаемых результатов и последствий
5	Синтез (объединение)	Определение способов дальнейшего изменения, модификации, улучшения.
6	Оценка (суждение и оценивание)	Определение уровня успешности, прогнозирование дальнейших результатов.

На основе предложенной Таблицы 1возможна  разработка
обучающих заданий и анализ их успешности в соответствии с предоставленными
образцами (см. Таблица 2).

Таблица 2

Образцы вопросов для разработки
обучающих заданий Запоминание

Ключевые  глаголы	Образцы примерных вопросов
Перечислить Разместить Назвать Узнать Изложить Описать Вспомнить Повторить Извлечь	•  Что случилось после…? •  Сколько…? •  Кем  был тот, кто…? •  Можете назвать…? •  Опишите случившееся в…? •  Кто говорил с…? •  Можете указать причину…? •  Определите значение…? •  Что это…? •  Это правда или ложь…?

Понимание

Ключевые глаголы	Образцы примерных вопросов
Подвести итог Охарактеризовать своими словами Показать Предсказать Сказать Выявить Перефразировать Суммировать	Можете ли Вы письменно изложить своими словами…? •                     Можете ли Вы написать краткое содержание…? •                     Что, по Вашему мнению, могло случиться далее…? •                     Кто, по Вашему мнению,…? •                     Какова главная идея…? •                     Кем был главный герой…?
Систематизировать Классифицировать Обсудить Согласовать Сортировать Сравнить Противопоставить Объяснить	•                     Можете ли Вы установить различия между…? •                     Какие различия существуют между…? • Можете ли Вы привести пример, демонстрирующий то, что Вы имеете в виду…? •                     Можете ли предоставить определение…?

Применение

Полезные глаголы

Образцы примерных вопросов

Обобщить Резюмировать Показать Использовать

Знаете ли Вы другой пример, где…? •                     Могло ли это случиться в…? •                     Можете ли Вы сгруппировать по таким характеристикам, как…? •                     Какие факторы Вы бы изменили, если…? •                     Можете ли Вы применить использованный метод в своем опыте по…? •                     Какие вопросы Вы сформулируете…? •                     Смогли бы Вы разработать ряд инструкций касательно … из предоставленной информации…? •                     Была бы эта информация полезной, если бы у Вас…?

Оценивание

Ключевые  глаголы

Образцы примерных вопросов

Оценивать Обосновывать Критиковать Судить

•                     Есть ли лучшее решение для…? •                     Оцените важность… •                     Можете ли Вы обосновать свою позицию, касательно…? •                     Считаете ли Вы … хорошим или плохим? •                     Как бы Вы справились…? •                     Какие изменения в … Вы бы порекомендовали? •                     Считаете ли Вы…? •                     Являетесь ли Вы … человеком? •                     Как бы Вы чувствовали себя, если…? •                     Какова степень эффективности…? •                     Что Вы думаете о…?

Создание

Полезные глаголы	Образцы примерных вопросов
Разрабатывать Составлять Планировать Формировать гипотезы Переосмысливать	•                     Можете ли Вы разработать … для …? •                     Почему бы не сочинить песню о…? •                     Можете ли Вы представить возможное решение…? •                     Если бы у Вас был доступ ко всем источникам, как бы Вы рассмотрели…? •                     Почему Вы не продумали свой собственный способ работы с…? •                     Что случится, если…? •                     Сколько способов Вы можете…?
	•                     Можете ли Вы найти новые и необычные применения для…? •                     Можете ли Вы составить новый рецепт для …?

Критическое мышление
учеников, позволяющее им лучше понимать идеи, воспринимать данные, аргументы,
различные ситуации, может быть сформировано в процессе активного преподавания и
обучения,  согласно следующим его аспектам, установленным Брукфильдом (1987):

Определение и оспаривание предположений.
Экспертиза достоверности предположений и обобщений, на основе собственного
опыта и понимания; переосмысление утвердившихся традиций и норм.

Обоснование значимости контекста.
Содействие пониманию важности согласованности мышления с контекстом, в котором
оно находится, иными словами обеспечение единства теории, содержания и
практики. 

Исследование альтернатив. Умение
мыслить объективно, моделировать, вне рамок очевидного и логического;
способность к принятию различных взглядов и позиций. 

Развитие рефлексивного скептицизма. Отказ
от утверждения общеизвестных истин, единственно правильных
вариантов ответов; принятие во внимание возможностей вариативного решения
вопросов, наличия противоположных точек зрения.

                                        (Брукфильд
(1987 г.),в работе Лестера (2010 г., стр. 4))         

В контексте изложенных аспектов критического мышления
необходимо разработать адекватные упражнения: Определение и оспаривание
предположений.

Обобщения, основанные на ограниченном эмпирическом опыте,
удобны, но не обеспечивают обоснованность суждений. В этой связи,
предварительно следует установить возможные ограничения, прежде, чем
формулировать гипотезы. Возможные упражнения:

•     
Объясните и подготовьте ответ на вопрос: понимаю ли я
сказанное правильно или искажаю его смысл своими предубеждениями или эмоциями?

•     
Предоставьте учащимся возможности для определения более, чем
одного значения в содержании текста и для объяснения ситуаций, в которых
многократные отсчеты обоснованы или просто ошибочны.

•     
Стремитесь быть точными при обобщении информации и
осмотрительными, ограждая себя от огульных заявлений, сделанных другими.

Обоснование значимости контекста.

 Навыки критического мышления предполагают обеспечение
контроля над системами отношений: между объектом и его окружением, объектами и
идеи и т. п. Возможные упражнения:

•     
В процессе выполнения различных заданий предложите ученикам
обсудить возможные варианты использования каких-либо фраз, понятий, идей,
оценок различных контекстов.

 Исследование альтернатив

Способность к предоставлению альтернатив нередко
ассоциируется с креативным мышлением. Ученики должны понимать, что не
существует единственно возможного способа мышления или выполнения чего-либо.
Возможные упражнения:

•     
Изменение «точки зрения». Ученики составляют диалог для
различных типов собеседников (к примеру, сначала они составляют диалог с точки
зрения женщины, затем — такой же диалог, с точки зрения мужчины).

•     
Поиск различных способов решения. На уроке математики или
естественных наук ученики находят различные способы решения одинаковых задач,
проблем.

Развитие рефлексивного скептицизма

Ученикам необходимо формировать свое собственное мнение в процессе
обучения, основанного на системе доказательств и аргументирования. Возможные
упражнения:

В процессе обсуждения оказывать помощь ученикам в:

—  предоставлении
оснований и доказательств для своих заявлений;

—  оспаривании
необоснованных заявлений;

—  переосмыслении
неподтвержденных предположений;

—  непредвзятости мнений
и взглядов;

—  разъяснении
непонятных ситуаций;

—  уважении прав
окружающих на собственную точку зрения (даже в случае несогласия).

Формирование уверенности учеников

•     
Не препятствуйте и не запрещайте ученикам формировать их
собственное мнение.

•     
Никогда не допускайте недооценивания учеников.

•     
Всегда проявляйте интерес к своим ученикам.

•     
Неуверенность Ваших учеников в собственных силах – проблема, над
которой Вам необходимо работать.  

Британский философ ХХ века Стефан Тулмин
отметил, что веские, основанные на практическом опыте доказательства, как
правило, состоят из шести частей, для описания которых автор использовал
следующую терминологию:

Данные: факты или основания, используемые для
доказательств.

Заявление: оспариваемое высказывание (тезис).

Подтверждения: общие, гипотетические (зачастую —
подразумеваемые) логические высказывания, служащие «мостами» между заявлением и
данными.

Оговорки: высказывания, ограничивающие силу довода или
утверждений и предлагающие условия, при которых доводы становятся верными.

Опровержение: контраргументы или высказывания,
указывающие на обстоятельства, при которых главный довод теряет силу.

Обоснование: утверждения, обеспечивающие подтверждения,
т.е., — аргументы, доказывающие не оспариваемый вопрос, а подтверждения его
достоверности) (см. Рисунок 2).

Рисунок 2. Структура
аргументов Тулмина

52. Методика разработки занятий с использования ИКТ 

•     
Не используйте ИКТ формально. Определите, является ли ИКТ
оптимальным способом достижения поставленных Вами целей в преподавании и
обучении.  Если Вы не уверены в
использовании ИКТ, советуйтесь по всем вопросам с  коллегами.

•     
Примите во внимание, что многие ученики являются уверенными
пользователями ИКТ, поскольку формируются в компьютеризированном мире. Не
воспринимайте данный факт, в качестве угрозы Вашей компетентности, но
рассматривайте его в качестве возможности для получения дополнительной помощь и
поддержки. Ученикам интересно выполнять роль «эксперта», что повышает их
самооценку. 

•     
Не следует «изобретать велосипед». Многие учителя способны
разрабатывать информационные материалы и стратегии для ИКТ. Обсудите опыт своих
коллег и сотрудничайте с ними, используя все возможности: веб-сайты школ,
учителей и сетевых сообществ, в условиях которых их участники обмениваются
своими идеями, разработками учебных занятий, опытом. Не забудьте и Вы
поделиться своими прекрасными идеями! 

Ниже, в следующем разделе, предложены некоторые возможные
способы использования ИКТ с целью преобразования процесса преподавания и
обучения в процесс, более интерактивный и мотивированный.

Интерактивная доска

      Главное преимущество интерактивной доски — ее
возможности к использованию инструментов Web 2.0 и компьютерных программ на
любом уроке. С помощью интерактивных досок учителя могут во время урока
предложить информацию, посредством презентации Рower Рoint, со ссылками на
веб-сайты, видео и подкасты. Учителя смогут в процессе работы внести коррективы
в свои презентации, с учетом выявленных возможностей для обучения,
дополнительный справочный материал в содержание учебных занятий для разъяснения
сложных понятий, категорий. Интерактивная доска позволяет сохранить,
распечатать или адаптировать работу для дальнейшего использования.

        Возможности интерактивных досок импонируют в большей
степени визуалам и кинестетикам, в то время, как вербалы и аудиалы лучше
понимают материал в ходе интерактивных уроков в большой группе. Возможность
прикоснуться к экрану и соприкоснуться с изучаемым материалом повышает
непосредственное, «физическое» участие учеников на занятиях.

     Использование интерактивной доски возможно на различных
этапах урока. Так, она может служить средством для оперативного ознакомления с
целью урока и вводными обзорными материалами. В этой связи, возможно, будет
необходимо определить ученикам время для обдумывания и обработки новой
информации, прежде чем они продолжат ознакомление, посредством работы с
примерами на интерактивной доске для закрепления темы. Данная работа требует
тщательного продумывания, для обеспечения, в итоге,  взаимодействия.
Допускается, также, представление вводного материала по окончании урока.  

Возможности для увеличения вспомогательных средств
и закрепления уроков с использованием интерактивной доски

Подобные возможности помогут Вам разработать такие
занимательные материалы, как игра слов, устные или письменные проверки,
сканворды и группирование по таблицам, учебные руководства, картинки,
изображения, диаграммы или другие отсканированные материалы, а также
скачиваемые ресурсы (программные продукты), презентации Power Point со ссылками
на веб-сайты, видео, анимации и подкасты. Скрытие ответа/ угадывание слова (номера)

Введите ответ на любой вопрос в текстовом поле и закрасьте
его с помощью карандаша такого же цвета, как и фон презентации для того, чтобы
скрыть ответ. Когда наступит время для сообщения правильного ответа,
используйте ластик умной или интерактивной доски. Вы можете обсудить возможные
варианты, прежде чем просить учеников раскрыть спрятанное слово (число и т.
п.).

Переупорядочение текста (любой информации),
определение последовательности

Переупорядочение текста позволит ученикам продемонстрировать
свое понимание соответствующих признаков определенной информации или стиля
письма. Вы можете предложить различные части текста (цифры, числа) на флипчарте
и представить их же — на интерактивной доске в неправильном порядке. Ученики
могут обсудить в группе или в паре, способы переупорядочивания текста, делая
заметки для ссылок, по ходу работы. Далее, кто-либо может выйти к доске для
систематизации отрывков текста. Определение последовательности этапов события
обеспечивает ученикам целенаправленный способ понимания темы.

Аннотирование
изображений, картинок, текстов, работ учеников и пр.

Вы можете сканировать изображение, картинку или текст для их
отображения на интерактивной доске, а также, использовать карандаши и другие
экранные инструменты для их аннотирования. Рассмотрите примеры работ учеников,
которые продемонстрировали успешное или неуспешное использование интерактивной
доски. Упражнения продемонстируют возможности интерактивной доски в
интегрировании оценивания обучения в педагогическую практику. 

Цифровой микроскоп

Цифровой микроскоп поможет ученикам рассмотреть предметы для
различных целей урока.

Визуализаторы 

Используются с целью оказания помощи ученикам в визуализации
увеличенных фрагментов экспериментальной работы для наилучшего понимания его
сути. Регистраторы данных

Регистраторы данных найдут свое широкое применение в науке с
использованием интерактивной доски и без. Ученики могут использовать их
отдельно от компьютера для регистрации раличного рода данных. При соединении с
компьютером программное обеспечение загружает данные, которые можно
сконвертировать в таблицы, графики для использования в ходе представления
полученных результатов. Их также можно отобразить на интерактивной доске для
изучения всех способов переменных параметров.

Сохранение работы учеников для Вики или блога

После решения учениками математической задачи, исправления
ими грамматических погрешностей по английскому языку, завершения работы над
научной работой или проектом, не удаляйте материалы. Размножьте страницу для
того, чтобы показать множество решений к одной задаче или идее. Экспортируйте
урок в формате PDF, загрузите его на slideshare.net (бесплатный), скопируйте
код, предоствленный сайтом «slideshare» и вставьте его в Вики или блог.

Установление связей при помощи интерактивной
доски в школах

Дополнительные инструменты Web 2.0, которые могут быть
включены в уроки и их подготовку на умных или интерактивных досках, включают
Facebook.com, ilike.kz. Kaztube.kz, YouTube.com., которые вывели учебный урок
на абсолютно новый уровень интерактивности и обеспечили  новый стиль участия
учеников в процессе обучения. Презентации в Power Point

Презентация Power Point – наиболее распространенное
программное средство для презентаций, встречаемое в школах. Ниже предложены
отдельные критерии, содействующие разработке наиболее эффективных презентаций.

•     
Прежде всего, технические возможности должны быть использованы
для создания стимулирующих, информативных и интересных презентаций.

•     
Используйте максимально возможное количество средств (текст,
графические данные, анимации, звук и видео, ссылки на сайт, гиперссылки наряду
с ключевыми моментами основной информации презентации).

•     
Не усложняйте: не используйте слишком много текста на каждом
слайде, так как ученики не смогут адекватно воспринять весь поток информации.

•     
Делайте шрифт большим, насколько это возможно и соблюдайте
достаточный интервал между строчками.

•     
Не используйте много разных цветов, поскольку избыток цветовой
гаммы может вызвать головную боль.

•     
Проследите, чтобы цвет фона не нарушал гармонию текста и  не
затруднял его чтение и усвоение.

Инструменты WIKI для школ 

Wiki предоставляют возможности для
сотрудничества между учениками, обмена знаниями, мнениями, позиционирования их
в качестве центрального онлайн-ресурса для работников образования.

Wiki – одно из наилегчайших способов в использовании
приложений Web 2.0 в Интернете, поскольку не требует загрузки программного
обеспечения и работает в качестве программы по обработке текстов. В последние
годы резко возросла активность использования данного технического инструмента,
в связи с бесплатным доступом для работников образования, отсутствием требований
рекламы и наличием контролируемого доступа для обеспечения гарантии приватности
информации учеников.

Следует помнить, что создание учителем Вики, автоматически не
обеспечит вовлечение ученика в процесс обучения. Планирование включения Вики в
процесс обучения требует переосмысления стратегий и методик преподавания для
максимального использования  преимуществ их потенциала.

Ниже продемонстрированы примеры использования инструментов
Вики на учебном занятии.

1.                 
Совместные проекты при помощи Вики. Данный технический
инструмент идеален для проектного обучения, межучебных проектов в командах
средних школ и тематических модулей. Одним из преимуществ совместных проектов
Вики является то, что они разрабатываются в сети.

Ученики, имеющие доступ к Интернету вне школы могут работать
соместно над завершением проектов, без надобности нахождения в школе.
Распределение ролей и четкое определение цели деятельности, наряду с
оцениваниями, являются существенно значимыми для достижения успешности
совместных обучающих проектов, реализующих данную стратегию.

2.                 
Демонстрация знаний студентов. Студенты предоставляют
информацию, которая соответствует определенным параметрам Вики для демонстрации
своих знаний. Одним из примеров может быть разработка учениками первоначальной
работы, которая соответствует формату алфавита.

Каждая страница предназначена для соответствующей буквы
алфавита и учащиеся предоставляют на рассмотрение письменную работу и картинки
(ссылки на источники) для побъяснения того, что они изучили по социологии,
математике, английскому языку или естественнонаучному  предмету. Второй пример
— создание учениками хронологии исторических событий Казахстана с 1991 по 2012
гг.

3.                 
Онлайн-ресурсы для использования в аудитории. Учитель
предлагает ученикам список сайтов, предоставляющих соответствующую информацию
по определенному учебному предмету, на протяжении всего учебного года.
Преимущества данного приема: удобства в несложном, оперативном добавлении
сайтов, отвечающих школьным требованиям фильтрования сайтов. Список сайтов —
динамичен, поскольку они в любое время могут быть добавлены или удалены и, в
зависимости от удобства расположения, способны обеспечить приемлемыми
онлайн-ресурсами учеников.

4.                 
Вики как веб-страница класса. Данная стратегия
предоставляет ежедневную информацию учащимся в течение всего учебного года. 

Преимуществом является то, что вся,  необходимая учителю и
используемая учащимися информация, расположена в центре, исключая необходимость
обслуживания отдельного веб-сайта и обучения использованию специального
программного обеспечения.

Примерами рубрик на веб-странице класса Вики являются
календарь событий, информационные бюллетени, домашние задания, раздаточные
материалы, конспекты, технические правила безопасности, правила класса,
презентации Power Point, фотографии учеников в классе, за работой над
проектами.

Необходимо помнить, что доступ контролируется учителем и
разрешен только учащимся и  их родителям.

5.                 
Картотечный шкаф Вики. Учителя могут хранить документы,
изображения, видео и другую информацию в специальной зоне класса Вики, доступ в
которую контролируется учителем.

Одним из преимуществ является то, что учитель может внести
информацию в любое время и с любого компьютера с помощью Интернета. Это очень
удобно в выходные дни и в каникулярный период, когда контакт учеников с
учителями ограничен.

Другими примерами информации, которая может храниться в
картотечном шкафе учителя Вики, являются: информация по ближайшим
информационным бюллетеням, образцы работ учащихся, разработки проектов,
ежедневная жизнь класса для памятного альбома и вспомогательные средства. 

Соединение с Вики в кабинете

Включение Вики в работу класса требует нового подхода к
процессам преподавания и обучения, направленным на вовлечение учащихся.
Привычное использование,с целью  заполнения бланков или предоставления записей
лекций, не демонстрирует весь потенциал Вики.

Использование подхода, при котором ученики сами разрабатывают
бланки и корректируют содержание, является первым шагом интегрирования Вики.
Для эффективного включения Вики в работу класса, учащиеся должны участвовать в
процессе обмена информацией и демонстрирования понимания содержания с учителем
и другими учениками. Блоги

Блогер –
инструмент, позволяющий мгновенно публиковать блоги. Блоги являются простыми
веб-страницами, зачастую составленными из коротких, неформальных и часто
обновляемых статусов. Блогер позволяет легко создать блоги, опубликовать текст
и картинки и начать обратную связь на протяжении нескольких минут.

Блогер помогает учителям:

•  
Публиковать ресурсы, уроки и домашние задания.

•  
Осведомлять родителей о происходящих событиях в классе.

•  
Размышлять об их собственной педагогической практике,
сотрудничать с коллегами по рассмотрению и решению профессиональных вопросов.

•  
Общаться с учениками, организовывать дискуссии, комментировать их
и т. п. Блогер помогает учащимся:

•  
Обмениваться мнениями в решении домашних заданий со своими
сверстниками, родителями и другими.

•  
Сотрудничать в рамках выполнения проекта и получать комментарии
от других.

•  
Вести личный дневник в течение всего учебного года.

Использование блога в классе

В качестве образовательных инструментов блоги могут быть
использованы в качестве эффективного метода для выполнения, как минимум,
четырех основных функций:

         1. Управление                                                                                                                  классом

Блоги класса могут служить в качестве портала для
укрепления сообщества обучающихся. Поскольку их легко создавать и ежедневно
обновлять, они могут быть использованы для информирования учеников по вопросам
требований, установленных в классе, публикования материалов, уведомлений и
домашних заданий или служить тематической рубрикой «вопрос-ответ».

2. Сотрудничество

Блоги предоставляют место, где учителя и ученики могут
работать по решению вопроса дальнейшего развития навыков письма и других
навыков с преимуществом прямой публики. Учителя могут предложить учебные
рекомендации, а ученики практиковать и извлекать выгоду из взаимопроверки. Они
также предлагают услуги онлайн-менторства: к примеру, старшеклассники могут
помочь младшеклассникам укрепить уверенность в своих навыках письма. Кроме
того, ученики могут участвовать в совместных учебных занятиях, призывающих их к
обмену результатами исследований, идеями или предложениями.

3. Обсуждения  

Блог класса открывает перед учениками возможность обсудить
темы вне школы. В блоге у каждого человека есть равные возможности для
высказывания своих мыслей и мнений. У учеников есть время среагировать и
продумать. Учителя также могут собрать для учащихся компетентных людей по
данной теме изучения для связи и участия в конференции в блоге.

         4. Портфолио                                                                                                            студентов

Блоги представляют, организовывают и защищают работу
учеников как цифровое портфолио. После того, как записи заархивируются, можно
более тщательно проанализировать развитие навыков и динамику прогресса. К тому
же, поскольку  ученики знают, что их усилия будут опубликованы, они, как
правило, более мотивированы к написанию качественной письменной работы. Учителя
и сверстники могут лично разговаривать с учеником, касательно прорабатываемой
работы, и менторство со стороны эксперта или сверстника может храниться для
использования в дальнейшей работе.

Пошаговые действия для начала работы в блогах

1.     
Существует несколько бесплатных блогов. Пройдите на один из
бесплатных блогерных сайтов (http://www.blogger.com;       
http://blog.nur.kz ;
http://www.on.kz ;
http://www.livejournal.com;   http://edublogs.org;
очень популярные) или услуги микроблогов (www.facebook.com
; www.nur.kz; www.cpm.kz ;
www.mail.ru).  

2.      Введите
необходимую информацию. (имя пользователя, пароль).

3.      Придумайте
название Вашему блогу.

4.      Примите
условия и выберите шаблон.

5.      Публикуйте!

6.      Примите
во внимание этические вопросы касательно публикации блогов, а именно:

•      
проинформируйте родителей о проводимых процедурах и получите у
них официальное согласие.

•      
Приучите учеников, как сетевых авторов и читателей, вести себя
осторожно, адекватно и разумно.

•      
Просмотрите правила и руководства по обеспечению доступа
учащихся.

•      
Сообщите о правилах, по которым обязательно заполнение полного
имени, почтового аккаунта или ссылок для обнаружения местоположения.

•      
Установите ясную планку касательно тона, уважения и последствий.

•      
Желательно, чтобы статусы были видны только вашему классу. На
информационной панели блогера нажмите на вкладку Настройки, выберите Разрешения,
и определите, кто может видеть блог.

Подкастинг

Подкастинг – новая передовая технология,
представляющая собой цифровую аудиозапись, с которой можно поделиться с
другими, что, обычно, осуществляется посредством опубликования ее в Интернете с
последующим указанием ссылки на вебсайте, Вики или в блоге.

В настоящее время выявлен широкий диапазон
возможностей подкастинга для образования. Подкасты могут создавать ученики,
работая самостоятельно или в небольших совместных группах. Кроме того, подкасты
могут быть готовым продуктом, с которым ученики могут заниматься, закрепляя
свои знания как в школе, так и в домашних условиях. Подкастинг найдет свое
применение в любой области учебного курса. Сферы, которые наиболее часто
ассоциируются с ним: ИКТ, санитарно-просветительская работа, гражданская
ответственность, современные иностранные языки, ораторское искусство и
аудирование, навыки общения.

Подкастинг поможет улучшить презентационные
работы учеников и будет особенно полезен людям, непредрасположенным к письму,
или тем, у кого возникают трудности с чтением. Подкастинг обеспечивает
индивидуальное обучение. Он позволяет приспособить ресурсы и занятия к
индивидульным требованиям каждого ученика. Подкастинг предоставит возможность
ученикам и школам общаться с аудиторией. Аудитория может быть внутренней
(внутри школы, между учениками и учителями или между сверстниками) или внешней
(в рамках более широкого сообщества). Как и другие технологии, подкастинга
располагает возможностями «освобождения» воображения детей, молодых людей, их
учителей и родителей/опеукнов. Е-безопасность

Защита личности детей.

Аналогично другим технологиям, актуальна важность защиты
личности детей, участвующих в подкасте. Они должны раскрыть лишь часть личной
информации в подкасте. Однако, они могут придумать псевдонимы.

Как и в других коммуникационных технологиях, важно, чтобы
дети научились вести себя ответственно. Во многих школах функционирует
межсетевая политика, которая включает раздел о подкастинге, согласованный с
родителями и учениками.

Возможные способы использования подкастинга в
условиях класса

Аудиотуры

Музеи, специальные выставки предлагают аудиотуры по различным
экспонатам, одновременно обучая и развлекая людей. Так же, ученики могут
создать аудио, как способ изучения содержания и демонстрирования полученных
знаний, придавая, таким образом, процессу преподавания и обучения активный
режим функционирования. В настоящее время немало вариантов использования
аудиотуров, в качестве проектной работы учеников: школьные туры учеников,
тур по художественной выставке учеников, тур местного ориентирования учеников,
тур по местной истории, цивилизации прошлого и т. п.

Биографический очерк

Ученики могут выбрать объект для исследования (возможно – литературного
героя) и создать драматический диалог от лица объекта, описав действия, сюжет. Рецензия
на книгу

Аудиоподкаст рецензии на книгу может стать действительно
полезным для учеников при выборе новых книг для чтения. Дополнительная выгода
состоит в том, что рецензенты должны подготовить свои рецензии, с целью
привлечения соответствующей аудитории. Рекомендуется совместная работа
старшеклассников с учениками младших классов для обобщения опыта по составлению
рецензий. 

Дебаты

 Запишите пример дебатов для конструктивной критики с
целью улучшения практики дебатов или самооценки.  

Объяснение и обучение 

Использование подкастов для объяснения идеи и распространения
учебных материалов. Это означает, что обучающиеся возвращаются и слушают или
смотрят вновь и вновь, если они не поняли сразу. 

Публицистический стиль –
национальные/международные новости

Понятие публицистического подкаста встречается регулярно и в
достаточной степени адаптировано к журналистике. Студенты могут записать свои
собственные версии новостей, или сделать свои репортажи по темам, которые
действительно происходят в мире.

Музыкальный прогресс

Было бы весьма эффективно записать динамику развития навыков
игры на выбранном музыкальном инструменте.

Изучение лабораторий

 Продолжая работу над экспериментом, ученики могут записать
свои наблюдения, или же, учителя могут записать этапы эксперимента для
студента, с целью прослушивания на лабораторных планшетах.

Проект для одаренных и талантливых учеников

Подкастинг предназначен для всех, но может стать эффективной
основой проектов для более способных учеников в любой учебной сфере.

Материалы для контроля

Предложите своим ученикам сделать свое собственное видео- или
аудио-записи вещей, которые им понадобятся для тестов или экзаменов и затем
раздать их всем для прослушивания. Чем больше аудитория, тем более тщательно
они займутся подготовкой, содержанием и производством.

Изучение языков

Запись подкастов чисто на иностранном языке является хорошей
инициативой для студентов для шлифования своих иностранных языков. Подкастинг
может оказать огромную помощь, когда дело касается изучения языков.

Мнения студентов

Запишите реакции студентов на местные, национальные или
международные новости, предлагая им обратить внимание на текущие события.

Программа для летнего чтения

Если вы ищете способ
мотивирования учеников в ходе программы летнего чтения, вы можете установить
RSS-канал и публиковать еженедельные подкасты для них. Вы можете включить
диалоги из книги, определить мини-цели и отпраздновать достижения плодотворных
читателей.

Видео-подкасты пъесы

Многие постановки в школах оканчиваются без записи энтузиазма
и восторга от проделанной работы. Было бы отличной идеей записать
видео-подкасты ряда драматических постановок, так что ученики могут взаимно
оценить свою технику и стили.

Видео-подкаст уроков физической культуры

Техника в спорте зачастую являются ключом для большей радости
и вовлеченности. Это очень хорошая идея для записи видео разучивания упражнений
и распространения их, чтобы студенты могли оценить, что они сделали и возможно
сопоставить себя со своим восприятием хорошего и плохого.

Обучение одаренных и талантливых учеников

Как создать учебную среду, адекватную запросам более
способных и менее способных учеников? Каковы ключевые учебные принципы и
ценности для реализации данной задачи? Химер (2002, стр. 3) называет несколько
из них, а именно:

•     
Все ученики имеют право на высококачественное образование.

•     
Основная цель образования состоит в том, чтобы привить ученикам
потребность в обучении и содействовать процессу приобретения навыков и
психологических установок, которые удовлетворят данную потребность к обучению.

•     
Основная роль школы должна предоставить оптимальные возможности
для достижения всеми учениками своих учебных целей.

•     
Учебные цели у учеников разные.  Никто (в том числе, сам субъект,
лично)  никогда полностью не осознает в полной мере свой потенциал к обучению.

•     
Традиционное определение понятия «способности» — обобщенное,
лишенное конкретики описание (прогнозирование) результатов работы.

•     
Учебные цели учеников эффективнее достигаются при создании ситуации
постановки вопросов и ответов на них.

•     
Глубокое изучение реализуемо в процессе совместной работы, а не в
условиях конкуренции.

•     
Наиболее эффективной формой оценивания является формирующее
оценивание обучения, а не обобщающее и стандартное, направленное на сравнения
учеников друг с другом. Соответственно, стимулирование отношения к обучению
более целенаправленно для эффективного изучения, нежели стимулирование
отношения к результатам.

•     
Всеобщая политика по обучению талантливых и одаренных учеников
является единственной моделью, совместимой с ключевым принципом: одаренные и
талантливые ученики имеют право на качественное образование, равно, как и их
сверстники, если они также одарены и талантливы, но еще не знают об этом.

Свидетельством и показателем предоставления
высококачественного преподавания для одаренных и талантливых учеников, по
мнению Джона Фримена (1998 г., стр. 52, цитировано: Химер, 2002 г., стр. 60),
может быть соответствие следующей системе критериев:

Требования
к знаниям:

•     
Новые знания предоставляются не разрозненно, а в контексте
концептуальной основы.

•     
Учитель развивает мышление, используя способ постановки
проблемных вопросов.  Учитель строит процесс обучения
с целью формирования навыков научного мышления.

•     
Уделяется особое внимание формированию фундаментальных понятий.

•     
Используемые учебные материалы соответствуют нормам высокого
качества.

Использование
языка:

•     
Интеллектуальные требования урока определяются посредством
уровня, скорости и качества речевого общения, которое происходит на уроке.

•     
Чаще используется научный уровень коммуникации, а не разговорная
речь.  Опрос является ключевым разделом
ежедневного обучения и направлен на развитие навыков мышления и креативного
решения проблем.

Информационный
обмен:

•     
ученики размышляют, сопоставляя имеющиеся у них и приобретенные
знания и мысли с мыслями и знаниями сверстников.

•     
Исследовательские навыки формируются прочно и становятся для
учеников основой для аргументирования идей.

Побуждение
к отличным успехам:

•     
Получение учениками своевременных наград за демонстрацию высоких
достижений, выраженных в разработке особых, совместных с учителями, проектов.

•     
Постановка целей на профессиональном уровне.

•     
Назначение менторов.

•     
Формирование творческих способностей.

Организация работы в классе для одаренных и
талантливых учеников

 (Гудхю, 2009 г.):

Дифференцирование
остается важным принципом в процессе планирования и, в этой связи, планирование
одного урока для наиболее способных учеников в контексте  всей группы со
смешанными способностями, может быть выполнено по-разному. Подход будет
зависеть от возраста учеников, предмета и учителя. Например, есть следующие две
модели/подхода, используемые различными учителями:

1) ДОЛЖЕН-СЛЕДУЕТ-МОЖЕТ

Должен (то, что необходимо)

Следует (желательно для всего класса)

Может (открытые вопросы)

2) ОСНОВА
ПЛЮС СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ

Совершенствование знаний

Сущность экспериментальной стратегии для
талантливых и одаренных учеников состоит в усложнении учебного планирования в
классе и вне его. С целью обеспечения учеников разнообразным и значимым опытом,
который мотивирует их обучение и расширяет способности, необходимы коррективы
учебного плана, способствующие расширению и углублению опыта. Учеников
необходимо мотивировать к размышлениям и расширению своего потенциала. Таким
образом, согласно Грэм Кент (1996 г., стр. 44), процесс усложнения должен
содействовать развитию речи способных учеников, что упростит предоставление ими
разнообразных вариантов ответов, поможет им экспериментировать с идеями,
ситуациями и методами, предоставить возможности для формирования их
индивидуальности. 

Общие рекомендации по вовлечению талантливых и
одаренных учеников в классе, выделенные Гудхю (2009 г., стр.80)

1.      Удостоверьтесь,
что работа для одаренных и талантливых учеников отличается по качеству
выполнения, но не по объему (они не должны выполнять больше заданий, чем
другие).

2.      Избегайте
того, что Джон Фримен называет «тройной проблемой» — объяснение задания всему
классу, повторное объяснение для тех, кто не слушал, и снова, на всякий случай.
Повторно следует объяснять лишь тем, кто нуждается в этом. 

3.      Разрабатывайте
домашнюю работу индивидуально для каждого, для того, чтобы поставить задачу
перед учениками, которые нуждаются в большем стимуле или не могут работать над
различными заданиями в классе. 

4.      Поместите
коробку с забавными загадками в углу кабинета для учеников, которые заканчивают
выполнение заданий раньше остальных (ученики зачастую нуждаются в некоторой
обратной связи/участии от учителя).

5.      Имейте
в резерве набор оперативно решаемых заданий, направленных на развитие мышления,
с целью их использования в конце урока или в случае, если одна из групп
заканчивает раньше остальных. Рекомендуется разработка дифференцированных
заданий, для развития каждого ученика индивидуально.

6.      Составьте
список веб-сайтов, полезных для учеников, желающих глубже исследовать тему. В
этом учителю может помочь школьный библиотекарь. 

7.      Предложите
способным ученикам фиксировать записи ключевых пунктов на доске во время
обсуждения.

8.      В
начале урока предложите группе наиболее способных учеников подготовить
пленарное заседание.

9.      При
использовании редактированных текстов, предоставьте наиболее способным ученикам
доступ к полной версии.

10.  Иногда ограничивайте
количество слов, которые способные ученики могут использовать для четкого
изложения определенной идеи, что формирует навык лаконичного изложения.

11.  Используйте
способности и таланты учеников в различных сферах, в целях оптимизации процесса
обучения в классе. К примеру, предложите ученику, имеющему поэтические
склонности, сочинить рэп на тему, изучаемую на уроке; студента, увлеченного
методами проектирования, смоделировать определенный ландшафт на урок географии
и т.д.

12.  Проводите время
весело. 

Формирующее оценивание Ключевые стратегии,
используемые при формирующем оценивании

•     
Создание культуры класса, в котором все участники рассматривают
способность как динамичную,  а не стационарную категорию.

•     
Вовлечение учеников в процесс планирования, демонстрирующего как
содержание, так и его контекст.

•     
Разъяснение учебных целей и установление критериев достижения
успешности учениками.

•     
Планирование и использование в классе и методов эффективной
беседы целесообразного опроса.

•     
Вовлечение учеников в аналитическую дискуссию об успешности в
обучении (критерии успешности, способы достижения соответствия им).

•     
Предоставление возможности ученикам в выполнении роли эксперта по
само — и взаимооцениванию.

•     
Перманентное предоставление на уроке  возможностей для
своевременного обзора и обратной связи от учителей и учеников, фокусируя
внимание на определении составляющих успеха и улучшения и на предоставлении
времени на работу, в соответствии с комментариями.

 Названные стратегии формирующего
оценивания предоставляют и учителям, и ученикам структуру, в соответствии с
которой возможно регулировать принятые решения. Методы изменяются и всегда есть
ряд способов для реализации стратегии, но принципы должны быть
основополагающими и постоянными. Применяемые различными учителями методы в
различных возрастных группах всегда разнятся, но стратегии и принципы,
формирующие окончательную систему критериев для эффективной практики,
неизменны.

Ключевые характеристики оценивания обучения	Примеры педагогических стратегий на уроке	Воздействие на обучение
Совместное обсуждение учебных целей с учениками	Учитель:  •                     объясняет цели; •                     предоставляет ученикам опросный лист с учебными целями для согласования; •                     опрашивает учеников, с целью выявления понимания.	Ученики: • точно понимают, что необходимо изучить.
Оказание помощи ученикам в постижении ими  модели, образцов, к которым необходимо стремиться	Учитель:  •                     объясняет критерии успешности;  •                     создает модель успешности, приводя примеры из предыдущего опыта учеников; • выделяет в ходе обзорного обсуждения положительные моменты в предоставленной работе.	Ученики: • четко осознают модели и образцы, к котрым они стремятся;  • понимают характеристики хорошей работы.
Вовлечение учеников во взаимо-  и самооценивание	Учитель:  •                     предоставляет ученикам критерии успешности для согласования;  •                     оказывает ученикам помощь в	Ученики: •                     оценивают достигнутый прогресс; •                     определяют пути усовершенствования своей

	интерпретации результатов обучения в контексте сочиненного ими музыкального произведения; •                     предоставляет возможности для обсуждения, комментирования учениками своих работ и определения способов их усовершенствования; •                     предоставляет возможность ученикам для обдумывания вновь полученной информации.	работы; • выступают в качестве оппонентов одноклассников.
Проведение обратной связи, с целью содействия осознанию  учениками своих последующих действий и способов их реализации	Учитель:  •                     опрашивает учеников в группах о характере их работы;  •                     обеспечивает устную обратную связь;  •                     анализирует ответы учеников, с целью оказания им помощи в предпринимании последующих шагов в изучении;  •                     использует в процессе обсуждения всего класса примеры работы, демонстрируя возможности усовершенствования различных аспектов.	Ученики: •                     отчетливо понимают последующие свои действия; •                     могут обсуждать перспективы; •                     при обсуждении всем классом учатся друг у друга способам самосовершенствования.
Содействие уверенности учеников в собственных возможностях для  самосовершенствования	Учитель: •                     обеспечивает положительную и конструктивную обратную связь;  •                     соотносит учебные цели с потребностями, устанавливая их на уровне, доступном для  учеников; •                     приветствует успехи и ставит последующие цели;  •                     работает в сотрудничестве с ассистентом.	Ученики: • остаются занятыми и выполняют задание; • получают радость от собственного прогресса; • осознают перспективы своего  совершенствования.
Вовлечение учителей и учеников в  размышление над оцениванием информации	Учитель:  •                     поддерживает непрерывный диалог с учениками по достигнутым успехам;  • постоянно напоминает ученикам об учебных целях и критериях успеха;  •                     согласовывает собсвенные результаты оценивания с результатами взаимо- и самооценивания учеников; • эффективно использует методы	Ученики: •                     размышляют над предметом изучения; •                     фокусируют внимание на учебных целях и критериях успешности; • соотносят собственные достижения и достижения  своих сверстников; •                     несут ответственность за свое обучение; •                     работают на высоком
	группового размышления (к примеру, опрос «не поднимая рук» и обсуждение в парах и т.д.).	уровне и достигают  успешности.

Обмен учебными целями с учениками Написание учебных целей
(общие основы).

 К
концу урока ученики:

•  будут знать, что
… (знание: фактическая информация, например, имена, места, символы,
формулы, события);

•  совершенствуют/смогут…
(навыки: использование знаний, применение методов, анализ информации и
т. д.);

•  поймут как/почему
… (понимание: понятия, причины, эффекты, принципы, процессы и т. д.);

•  выработают/узнают
… (отношения и ценности: сочувствие, забота, восприимчивость к
социальным вопросам, чувства, моральные вопросы и т. д.). 

Учебные цели могут быть также сфокусированы на том, как
ученики обучаются (например, чтобы оценить, как взаимная оценка может
содействовать улучшению собственной работы). Установление учебных целей

•  Обучающие цели
обеспечивают фокусирование учебных целей на индивидуальных уроках.

•  В планах
работы/разделах исследования  по базовым предметам представлены среднесрочные
обучающие цели.

•  В большинстве уроков
лучше сосредоточиться на двух или трех учебных целях.

•  Отдельные учебные
цели могут касаться улучшения обучения учеников (например, развитие навыков
мышления или стратегии обучения).

•  Одна учебная цель
может быть направлена на достижение ряда результатов учебной деятельности.

•  Цели и ожидаемые
результаты оказывают существенное влияние, когда они изложены на понятном для
ученика языке, чтобы помочь сформулировать опрос и подготовить обзорную
информацию.

Индивидуальное
оценивание практики использования учебных целей

	Отражает текущую практику	Необходима дальнейшая проработка	Необходимо уделить особое внимание
Обмен учебными целями
Учебные цели уроков могут быть согласованы с обучающими целями  среднесрочного планирования.
Учебные цели каждого урока учитывают индивидуальности учеников и не ограничены  объяснением заданий.
Ученики могут объяснить, что они изучают на конкретном уроке и для чего.
Опрос и объяснения сосредоточены на учебной цели урока.
Обмен ожидаемыми учебными
результатами
Результаты учебной деятельности отражены в планах учителей и демонстрируют модель успешного изучения.
Результаты учебной деятельности дифференцированы, и согласованы с учениками.
Результаты учебной деятельности дифференцированы, с целью обеспечения достижения успешности всеми учениками.
Ученики четко осознают и понимают  знания и навыки, необходимые им для достижения успешности на конкретном уроке.
Результаты учебной деятельности формируют основу для обсуждения с учениками.

Взаимо- и
самооценивание

Взаимо- и самооценивание наиболее эффективны при условии:

•                    
осведомленности учеников о целях и ожидаемых результатах учебной
деятельности. Цели и результаты являются принципиальной основой уроков и
неотъемлемой составляющей контроля учебного процесса, а не процесса
объединения;

•                    
позиционировании учеников в качестве главных участников процесса
определения достигнутых результатов и перспектив.

Стратегии по развитию навыков учеников при взаимо-
и самооценивании

Существует множество практических стратегий, используемых
учителями для реализации процессов взаимо- и самооценивания. Ниже приведены
отдельные из них.

Обзорное занятие, проводимое учениками

Если целью обзорного занятия является обсуждение или обзор
урока, проводимого  учителем, следует предложить группе учеников сформулировать
учебные цели урока. Ученики могут провести обсуждение, с целью рассмотрения
прогресса, достигнутого  ими и определения дальнейших действий. Данный подход
предполагает, что обмен учебными целями и ожидаемыми результатами учебной
деятельности с учениками является уже обычной практикой.

Предлагаются несколько способов для реализации подобной
стратегии.

1.  Сообщите ученикам, что
им в дальнейшем предстоит проводить обзорные занятия, и продемонстрируйте
способы их проведения.

2.  Объясните ученикам
содержание обзорного занятия, способы его проведения и установления освоенного
учениками материала и предстоящего для изучения.

3.  Предупредите
предварительно учеников о проведении и обзорного занятия прежде, чем попросить
их о помощи в его проведении.

4.  На каждом обзрном
занятии, проводимом учениками, осуществляйте мониторинг динамики их уверенности
в собственной состоятельности.

5.  Предложите ученикам
кратко обсудить в группах выводы, представленные группой учеников.

6.  активизируйте
учеников к предложению дополнительных и вспомогательных позиций.

7.  Обеспечьте ученикам,
осуществляющим обзорное занятие, вашу полную, тактичную поддержку.

Метод «Светофор»

Учитель предлагает ученикам установить по результатам их
работы степень достижения ими  учебной цели и приобретение уверенности в своих
знаниях.

•  Зеленый
– цели достигнуты, уверенно движутся вперед. 

•  Желтый
– частичная динамика, достигнуты отдельные элементы успеха, не достаточная
степень уверенности, обращаются за советом, помощью.

•  Красный
– цели не достигнуты, находятся в замешательстве, о чем ставят в известность
учителя.

Данный метод поможет учителям на начальной стадии обнаружить
трудности и позволит ученикам проявлять оперативность в своевременном обращении
за помощью к учителю.

Метод «Большой палец
вверх»

Данный метод представляет собой оперативный просмотр ответов
учеников, после чего они поднимают большие пальцы вверх, боком или опускают
вниз, чтобы указать собственное восприятие своих достижений.

•  Большой палец
вверх – уверены, что они достигли ожидаемого результата.

•  Большой палец
боком – достигли в некоторой степени, но могли достигнуть в большей
степени.

•  Большой палец
вниз – незначительный прогресс в достижении цели.

Самооценка с использованием обобщенных мгновенных
вопросов

Названный метод способствует развитию умения учеников
регулярно контролировать собственную работу и работу сверстников. Учителя могут
показать и использовать мгновенные вопросы, представленные ниже.

•  Какие области вашей
работы, на ваш взгляд, можно улучшить и почему?

•  Что Вы считали самым
сложным и где вы можете получить помощь?

Учебный дневник

Ученики регулярно (к примеру, каждый третий урок) анализируют
свои собственные успехи в достижении целей. В помощь ученикам, учитель
предлагает обощенные вопросы, которые ученики используют регулярно для развития
навыков контроля над обучением, посредством ведения дневника.

Примеры вопросов для дневников

•  Что мы проделали на
уроке (предмете) в период текущей недели.

•  Что я узнал/изучил на
текущей неделе.

•  Что мне необходимо
для того, чтобы сосредоточиться на последующей информации?

•  В чем я преуспел на
текущей неделе?

Эффективное взаимо- и самооценивание

Ключевыми критериями развития навыков взаимо- и
самооценивания являются:

•  Понятность и
очевидность для учеников ожидаемых результатов учебной деятельности.

•  Осознание учениками
степени соответствия всем или отдельным критериям успешности.

•  Уровень
сформированности у учеников навыков сотрудничества при взаимооценивании.

•  Навыки самооценивания
у учеников динамики собственной успешности для достижения  независимости в
обучении.

Воздействие на процесс преподавания

Чтобы сформировать навыки взаимо- и самооценивания, учителю
необходимо:

•  обучить учеников
самооцениванию собственной работы и работы других;

•  разработать план
проведения взаимо- и самооценивания на уроках;

•  разработать учебные
цели и ожидаемые результаты для каждой задачи;

•  содействовать
ученикам в определении их последующих шагов;

•  систематически
поощрять самоанализ учеников в отношении своего обучения;

•  обеспечивать учеников
возможностями и условиями для самооценивания.

Устная обратная связь

Обратная связь реализуется в трех направлениях:

•  От учителя — к
ученику: учитель предоставляет информацию ученикам относительно текущих
достижений и последующих шагов.

•  От ученика — к
учителю: учитель получает комментарии от учеников касательно их учебы.

•  От ученика — к
ученику: в процессе взаимооценивания.

Все названные направления важны, необходимы и тесно взаимосвязаны
между собой. При предоставлении устной обратной связи учитель должен
смоделировать язык обратной связи, которым ученики, в дальнейшем, смогут
воспользоваться.

Принципиальные 
преимущества устной обратной связи, предоставленной ученикам:

•  оперативность и
конкретный контекст – проявляются в случае возникновения неправильного
представления,  в контексте определенной тематики.

•  Динамичность и
адаптируемость – обмен идеями и адаптация к соответствующим потребностям
изучения.

•  Последовательность
– непрерывность и узнаваемость.

•  Эпизодичность – урок
акцентирован на структурных моментах в контексте единой цели урока.

•  Стимулирование
– устная обратная связь, с целью поощрения энтузиазма, позитивизма.

•  Личностная
заинтересованность – выражения лица и язык тела усиливают обратную связь.

•  Многоаспектность –
опрос, моделирование и объяснение используются в качестве средств
обеспечения обратной связи.

•  Мотивация – ученики
приветствуют устную обратную связь, непринужденно отвечают на вопросы, заметные
улучшения усиливают осознание успеха.

Непрерывный
цикл устной обратной связи:

Мгновенный, непринужденный ответ

 Промежуточное рассмотрение на ключевых позициях в
ходе

учебного занятия, в целях совершенствования процесса
обучения

                                                                  Плановое
обсуждение с отдельными

учениками или группами учеников, с концентрацией на их
целях

Последовательность
для индивидуальной устной обратной связи при планновом рассмотрении: 

1.  Планирование обратной
связи, являющейся положительной и конкретной.

2.  Утверждение
значимости и ценности вклада учеников.

3.  Рассмотрение учебных
целей и результатов учебной деятельности в контексте целей, значимых для
каждого ученика.

4.  Предоставление
времени ученику(ам) на обдумывание и подготовку ответа.

5.  Стимулирование
ученика(ов) к постановке вопросов для разъяснения достигнутых ими успехов.

6.  Определение и
согласование принципиально значимых последующих шагов в определении и
переосмыслении цели обучения ученика. 

7.  Согласование
краткосрочных и долгосрочных действий, с указанием времени, аспектов
рассмотрения и пр.

Предлагаемые решения потенциальных трудностей

• Немедленные
ответы учителей не всегда хорошо пробдуманы и в недостаточной степени сфокусированы
на учебных целях.

–                   
Обратная связь должна быть всегда непосредственно связана с
целями урока и лишена отвлеченных комментариев; цель должна быть поставлена в
начале урока, задачи или эпизода.

–                   
Соблюдайте временную паузу перед и после того, как вопросы или
требуемые ответы позволят ученикам детально исследовать свой ответ.
Предоставьте возможность другим ученикам высказать свои мысли или
прокомментировать ответ, прежде чем ответить самомоу.

–                   
Позволяйте ученикам использовать определенные результаты учебной
деятельности (критерии успеха), чтобы оценить их собственные ответы или ответы
других, перед или после Ваших комментариев.

–                   
Использование вопросов образца: «Хотели бы вы рассказать
немного больше об этом?», предоставляет учителю возможность установить
уровень мышления, достигнутый учеником и соответствующим образом сформировать
свой комментарий. 

Ниже предложены варианты ответов учителя:

–                   
Учителя должны стремиться устранить возможные неправильные
представления и проблемы при объяснении задачи.

–                   
Учителя могут использовать стратегии, предотвращающие возможные
просчеты, неудачи.

–                   
Специальные вопросы для конкретных учеников могут уменьшить
вероятность получения неправильных ответов от учеников.

–                   
Учителя должны контролировать стилистику подачи обратной связи,
аналогично, как и содержание и способы (например, выбор между простым
подтверждением правильности ответа, или ответа, требующего дальнейшего развития
мысли или исследования.

• Ученики
не принимают участия в устной обратной связи и не воспринимают ее значимость и
актуальность, нередко принебрегают ею.

–                   
Формирование культуры выявления ошибок и умения делать на их
основе выводы требует длительного времени.

–                   
Убеждение учеников в значимости  и ценности предоставления и
получения комментарией вответ на их ответы, также является продолжительным
процессом. – Необходимо своевременно указывать и корректировать неправильные
ответы учеников, во избежание закрепления ложных представлений.

–                   
Ученики нуждаются в детальном обучении и практике основных правил
ораторского искусства и слушания.

–                   
Необходимо вовлекать учеников в процессы наблюдения и контроля
над предоставлением обратной связи.

• Незапланированные
ответы могут быть непродуманными и не соответствовать ходу развитию
структурированного обучения учеников.

–                   
Вопросы и задачи должны быть направлены на стимулирование более
высокого уровня мышления и на предоставление ответов для того, чтобы обратная
связь содействовала дальнейшему развитию ученика.

–                   
Систематически структурируйте последовательность вопросов и задач
таким образом, чтобы обратная связь способствовала положительной динамике в
обучении.

–                   
Обеспечивайте возможности для своевременного предоставления более
расширенной или структурированной обратной связи.

• Эффект
устной обратной связи кратковременен.

– Зачастую данное утверждение соответствует действительности,
но важно предоставлять ученикам время для ответов на вопросы и для действий в
соответствии с обратной связью. – Целесообразно в отдельных случаях сразу же
после вопросов попросить учеников поразмышлять над обратной связью и
зафиксировать их последующие шаги или цели в своих тетрадях, или пересмотреть
их работу/результаты/учебу в свете обратной связи. – Мысленно (или письменно)
отметьте ответы учеников и вернитесь к ним позже, чтобы убедиться в их
действительном понимании.

• Ученики могут чувствовать себя незащищенными из-за
комментариев других. – Решением данной проблемы будет установление
благоприятной среды, в которой ученики рады внести свой вклад в урок.
Структурируйте процесс, с целью стимулирования учеников к размышлениям и
определите позиции, по которым они ошиблись, и способы устранения их
заблуждений.

–  Докажите истинность и
правдивость утверждения о том, что, ошибаясь, человек учится. – Работайте над
формированием культуры и атмосферы в классе, при которой ошибки будут
восприниматься как положительные возможности для получения знаний, при которой
сложные задачи будут приветствоваться, и ученики не будут автоматически
выбирать самый легкий вариант решения.

–  Предоставляйте
возможности для комментирования индивидуальной работы или небольшой группы.

–  Устанавливайте
определенный режим для командной и регулируемой работы.

–  Всегда убеждайте
учеников в ценности сделанного ими вклада.

–  В отдельных случаях,
при необходимости, будьте готовы признать свои собственные ошибки или
недостаток специальных знаний.

• У
учеников нет времени для обдумывания комментариев и ответа на них.

–  Не все ответы требуют
обдумывания или регулирования; некоторые ответы лишь  подтверждают, признают,
или поощряют какой-либо факт, информацию.

–  Предоставляйте
ученикам больше времени на обдумывания, повторяя, к примеру: И так, вы
говорите, что …

–  Предоставляйте
ученикам возможности для исправления работы.

–  Включвйте в учебный
процесс регулярные структурированные пункты обзора.

• Комментарии
не всегда понимаются сразу.

–  Используйте работы
учеников для подтверждения примерами своих комментариев.

–  Если вы не уверены,
проверьте позднее.

• Некоторые ученики доминируют в
ситуациях «вопрос-ответ» и обстоятельная устная обратная связь с ними
замедляет  процесс обучения для других учеников в классе.

–  Опрос «не поднимая
рук» является превосходным способом предоставления времени для размышления,
вовлекая всех учеников в процесс обдумывания и позволяя учителям
ориентироваться и поддерживать учеников.

–  Если мгновенная
устная обратная связь нуждается в более расширенном взаимодействии с отдельным
учеником, но не будет интересна другим участника, уделите этому время позднее.

–  Предложите более
обстоятельную обратную связь в небольших группах.

–  Проведите обратную
связь со всем классом, когда это возможно, используя другие методы кроме
опроса, например демонстрацию, или проверку понимания учениками, посредством
различных методов.

• Время
на индивидуальные комментарии ограничено.

–                   
Попытайтесь предложить коллективную обратную связь классу, в
ситуациях, когда учебные задания являются общими.

–                   
Используйте метод работы малыми группами или другие методы,
обеспечивающие управляемость работе, чтобы предложить обратную связь ученикам с
одинаковыми потребностями.

–                   
Поясните, что периодические обзоры будут доступны всем ученикам
на основе чередования.

Устная
обратная связь для разных целей

Типология обратной связи для различных целей	Примеры реплик
Исправление	Хорошая попытка, но это не правильно, на самом деле это —  …
Представление	Да, то, о чем вы говорите, называется …
Оценка, похвала	Это логично, хвалю за правильное мышление … Кто-нибудь предпринимал подобные шаги или что-либо подобное?
Побуждение	Попробуй еще раз. На этот раз включите/измените …
Поиск	Что вы имеете в виду, когда говорите, что разъяснение требует больше деталей?
Стимулирование	Как бы вы дальше рассмотрели это исследование, довод?
Что было бы лучше …?
Установка: Это — детальное изучение или иллюстрация. Теперь перейди к объяснению, так как это также важно.
Установка: Это все важно, но вам необходимо использовать…  Это действительно улучшит вашу работу.
Подтверждение, продолжение изучения	Да, это верно, и теперь вы можете …
Воплощение последующих шагов	Подумайте несколько минут о двух поправках, которые вы внесете в вашу …
Овладение и систематизация  знаний	Попытаемся вспомним, что мы уже изучили. Во-первых, мы узнали …
Стимулирование учеников к размышлению	Давайте подумаем над тем, что мы обсудили – есть ли еще чтонибудь, что вы можете добавить?
Фокусирование на учебных стратегиях	Отлично, как точно вы использовали подход по улучшению  …?

Письменная обратная
связь

•     
Эффективная обратная связь зависит от учеников, знающих ожидания
учителей от них и понимающих свои ожидания от учителя. Ученикам необходимо
предоставлять комментарии, поощряющие их успехи в чем-либо и поясняющие
моменты, требующие улучшения. Подобные комментарии будут содействовать
акцентированию внимания учеников на содержательном аспекте.

•     
Учебные цели и результаты учебной деятельности являются ключевыми
в определении содержательного аспекта устной и письменной обратной связи
учителя. Они должны быть дифференцированы и предоставлять собой  разъяснения
для учеников по выполнению задач. Например, если результатом учебной
деятельности ученика является написание письма директору школы, убеждающего его
согласиться на создание школьного совета, для обратной связи целесообразно
концентрироваться не только на правописании и грамматике, но и на использовании
соответствующих условных знаков для искусства литературного убеждения в
формальном контексте, который ученики изучали до этого.

•     
Ученикам необходимо предоставлять письменную обратную связь,
которая обеспечивает адекватную оценку их достоинств и недостатков, вызывает
дальнейшее размышление и рассуждение, и определяет следующие действия в их
обучении.

•     
Чтобы определить следующие шаги в обучении учеников, учителям
необходимо понять положительную динамику и установить неверные представления
или трудности учеников.

Качественная обратная
связь

•  Обратная связь с
любым учеником должна быть сконцентрирована на его особых качествах  или
потенциальных возможностях, и не должна допускать сравнений ученика с другими
учениками.

•  Обратная связь
содействует совершенствованию знаний, при условии точного выявления  достоинств
и недостатков.

Внутри черного ящика Блэк и Уильям (1998 г.)

Факторы
для рассмотрения при письменной обратной связи:

•  ожидания учеников;

•  ожидания учителей;

•  общие учебные цели;

•  общие результаты
обучения;

•  ожидание
положительной динамики;

•  осознание
недопониманий и трудностей для учеников.

К
характеристикам конструктивной письменной обратной связи относится:

•  выборочная
концентрация на учебных целях;

•  подтверждение того,
что ученики находятся на верном пути;

•  поощрение исправлений
ошибок или улучшения работы;

•  поддержка при
выполнении учениками следующих шагов;

•  предоставление
возможности для учеников самим подумать над чем-либо;

•  фиксирование
положительной динамики в результате ряда попыток;

•  исключение сравнения
с другими учениками; • предоставление ученикам возможности для ответа.

Опрос
и диалог

Обучающие стратегии для реализации эффективного
диалога

Слушание командного диалога Учитель прислушивается к доказательствам обучения для того, чтобы передать идеи от одной группы — к другой или обсудить, в дальнейшем, в процессе общеклассного диалога. В данных условиях ученики могут запланировать очередность, в которой группы будут высказывать свои комментарии, чтобы организовать плодотворное обсуждение всего класса;  могут назначить учеников для подготовки к этому. Периодически учителя могут вмешиваться, чтобы оказать содействие

Вопросы, связанные с ресурсами или задачами Ресурс используется для раскрытия проблемы, посредством конкретного вопроса. Ресурсы могут стать хорошими помощниками, если они выбраны для составления и дополнения комплексного опроса и обучения, посредством ответа на сложные задачи.

более эффективному           командному обсуждению.
Время ожидания после вопроса учителя Ученикам предоставляется время для предварительного самостоятельного размышления над вопросом, обдумывания и формулирования идей перед ответом.	Главные вопросы Существенный вопрос, на который нельзя ответить сразу же. По своей природе он требует ответов от многих учеников и предлагает им продумать список несложных вопросов, на которые они должны ответить прежде, чем ответ на главный вопрос может быть сформулирован. Иногда «несложные вопросы» предоставляются учителем.
Изобилующие вопросы Открытые вопросы высшего порядка, которые требуют, чтобы ученики или соединили, или применили идеи, обосновали причины, систематизировали, оценили. Иногда они предлагают ученикам задать себе подобные вопросы, чтобы понять то, что вопрос требует разъяснений. Ответы на подобные вопросы, как правило, требуют расширенных ответов.	Учитель моделирует реплики и язык тела для рассмотрения возможности продолжения деятельности Использование языка тела или словесных реплик для развития учениками своих ответов. Например, реплика: «Продолжай …» или кивание, когда ученик останавливается. Целью подобных жестов и реплик является  включение учениками подобных стратегий в своей практике диалога.
Опрос «не поднимая рук» Учитель выбирает ученика, который ответит на вопрос (ученики не выступают в данной ситуации добровольно). Наблюдая за языком тела учеников, зачастую возможно определить, у кого есть идеи для высказывания.	Взаимное обсуждени Учитель начинает диалог, часто посредством вопроса, чтобы активизировать взаимодействие разноуровневых субъектов. Возможность обсудить идеи в парах или небольших группах поможет ученикам четко изложить и проверить идеи, прежде чем они расскажут ответ своей группы всему классу. Ответы целесообразно формулировать в условиях командного обсуждения.
Сигналы и реплики Учитель использует жесты или короткие реплики, чтобы вовлечь учеников в диалог, например, «Кто-нибудь не согласен?» или «Кто поможет нам обдумать эту идею?»	Пауза для осмотра или обзора Учитель делает паузу для того, чтобы оценить процесс обучения в классе, что  позволяет ему быстро оценить учеников, умеющих, частично умеющих и вовсе неумеющих что-либо делать, и адаптировать методику преподавания в соответствии с результатами.
Время ожидания после ответа ученика Ученикам предоставляется время для обдумывания над ответом сверстника, что позволит им проверить, правильно ли он понял ответ, и сформулировать дальнейший ответ, основанный на сказанном.	Использование неверных или частично верных ответов для незамедлительной реакции Учитель предлагает модель, по которой люди не уверены в правильности ответа, т.е. учитель рискует и становится уязвимым, или учитель помогает ученикам раскрыть мышление, что приведет к частично правильному ответу и просит других оспорить, или поддержать каждый
	вариант ответа.
Использование        стратегий             командного обсуждения Учитель использует стратегии, как «посланник», «радужные группы», «пазл» и «снежный ком» для структурирования командной работы так, что диалог остается сфокусированным, и ученики продуктивно обмениваются идеями в группах.	Осознание,   когда ученики        ведут эффективный диалог Учитель четко комментирует аспекты эффективного диалога.
Проявление интереса и энтузиазма Учитель проявляет уважение к точкам зрения других, обдумывая и изучая их, либо спокойно отвечает на абсолютно неразумные комментарии, либо радуется хорошему ответу.	Изменение продолжительности времени ожидания. Продолжительность времени ожидания соответствует важности и уровню проблематичности вопроса – например, от нескольких секунд для формулирования мыслей — до длинных пауз в несколько минут для обдумывания или обсуждения.
Обсуждение и обоснование правильности или неправильности ответов Учитель предлагает голосовать по обсуждаемому ответу, или обобщает мнения двух лагерей, чтобы помочь сфокусировать дальнейшее обсуждение или конструктивно оспаривает аспекты, возникшие при представлении альтернативного довода или мнения.

Формативное использование обобщающих тестов

•                    
Ученики должны принимать участие в рефлексивном обзоре работы,
которую они сделали, чтобы позволить им эффективно спланировать свой пересмотр.

•                    
Ученики должны задавать вопросы, и отвечать, чтобы помочь себе
понять процесс оценки и сосредоточиться на дальнейших усилиях для улучшения.

•                    
Ученики должны посредством взаимо- и самооценивания применять
критерии, чтобы понять, как их работа могла бы быть улучшена.

•                    
Обобщающие тесты должны рассматриваться как положительная часть
процесса обучения.

Список использованных источников

Дж. Коул (2006 г.) 101список
основных предметов для использования ИКТ в классе. Международная
издательская группа Continuum. 

Дж.Б.
Биггс (1987 г.), Подходы студентов к обучению и преподаванию, Мельбурн:

Австралийский
совет по научным исследованиям в области образования

Б.С. Блум с соавторами
(1956 г.) Иерархия педагогических целей: Пособие 1: Когнитивная сфера, Нью-Йорк:
Дэвид МакКей Блогер в классе. Онлайн на сайте:

http://static.googleusercontent.com/external_content/untrusted_dlcp/www.google.com/ru// educators/activities/pdfs_GTA/CribSheet.Blogger3.pdf  Просмотрен 18.06.2012

Г. Брагэм (2006 г.) Как выжить и
преуспеть с интеракивной доской. ПРО (Помощь развитию обучения)

С.
Брукфильд (1987 г.) Развитие критического мышления: вызов взрослым изучить
альтернативные пути мышления и действия. Нью-Йорк: Издательство
педагогического института.

Р. Фишер (2005 г.) Учим детей думать. ООО «Nelson
Thornes».

К. Фонтикиаро (2008 г.) Подкастинг в
школе, Лондон. Libraries unlimited Ключевая стадия 3 Национальная
стратегия. Авторское право Великобритании 2005

Введение, Департамент
образования и профессионального обучения 1099-2005 G

Г. Гиббс (1981 г.), Учим студентов учиться:
студенческий подход, Милтон Кейнс: Издательство Open University

Г. Гудхю (2009 г.) Соответствие
потребностям одаренных и талантливых учеников, Международная издательская
группа Continuum.

П. Хани и А. Мамфорд (1992 г.), Руководство по учебным
стилям, исправленное издание, получено от Питера Хани, Мейденхед, SL6 6HB 

Б. Химер (2002 г.) Одаренные и талантливые ученики, ООО
«Издательство David Fulton».

Г. Кент (1996 г.) Обучение способных учеников, Издательство
Пирсон.

М. Лейсестер (2010 г.) Обучение
навыкам критического мышления. Международная издательская группа Continuum

Стефен Е. Тулмин (1958 г.)
Использование аргументов, Издательство Кембриждского университета. 

Топ
50-ти  идей использования подкастинга в классе. Полезный справочник, который
поможет вам начать использовать подкастинг. Онлайн на сайте:

http://www.podiumpodcasting.com/pdfs/podiumTopTipsGuideWEB.pdf Просмотрен 18.06.2012

Использование блогов
для интегрирования технологий в класс. Онлайн на сайте:

http://www.glencoe.com/sec/teachingtoday/educationupclose.phtml/47  Просмотрен 18.06.2012

Уоткинс с соавторами. (2000 г.) Учение об обучении.
Материалы для вспомогательного эффективного обучения. Рутледж,
Лондон

5      
стратегий для использования Вики в классе. Онлайн на
сайте: http://david—rwetzel.suite101.com/5—strategies—for—using—wikis—in—the—classroom—a124331 Просмотрен 18.06.2012

6      
стратегий для использования умной доски в классе.
Онлайн на сайте: http://david—rwetzel.suite101.com/6—strategies—for—using—a—smart—board—in—class—a115550 Просмотрен 18.06.2012 11 преимуществ использования блога при
преподавании. Онлайн на сайте:

http://www.slideshare.net/frankcalberg/11—advantages—of—using—a—blog—for—teaching Просмотрен 18.06.2012