Краткое
содержание
Стиль
н методы руководства коллективом.
Авторитарность, демократичность и
либеральность — основные параметры
практического стиля руководства
педагогическим коллективом. Достоинства
и недостатки разных стилей руководства.
Изменчивость стиля руководства, его
зависимость от условий жизни коллектива
и от личности руководителя. Достоинства
и недостатки авторитарного стиля
руководства. Сильные и слабые стороны
демократического стиля руководства.
Положительные и отрицательные моменты
в либеральном стиле руководства. Понятие
о гибком стиле руководства как оптимальном
для современного руководителя.
Организация
работы коллектива.
Основные пути повышения мотивации
педагогической деятельности. Обеспечение
удовлетворения важнейших социальных
потребностей. Предоставление возможностей
для творчества, интеллектуального и
личностного самосовершенствования.
Средства повышения материальной
заинтересованности педагога в результатах
своей работы. Способы стимулирования
через социальные факторы. Индивидуальный
характер мотивации. Организация
творческой работы педагога.
Предупреждение
и устранение конфликтов в работе
педагогического коллектива.
Способы поведения людей в конфликтных
ситуациях: сотрудничество, компромисс,
избегание, уступка, соперничество.
Разница между противоречием и конфликтом.
Допустимость противоречий в работе и
нежелательность конфликтов. Виды
конфликтных ситуаций в педагогических
коллективах. Типичная динамика развития
конфликта в коллективе, пути его
предупреждения и устранения. Сотрудничество
и компромисс как оптимальные способы
поведения людей в конфликтной
ситуации.
Пути
повышения эффективности деятельности
педагогического коллектива.
Критерии и показатели эффективности
деятельности педагогического коллектива.
Пути и средства повышения эффективности
коллектива в зависимости от избранных
критериев и показателей эффективности.
Способы повышения уровня обученности
детей. Средства улучшения воспитанности
детей через воздействие на педагогический
коллектив. Повышение эффективности
решения педагогическим коллективом
разнообразных задач. Определение
оптимальной величины педагогического
коллектива. Установление нужной
композиции. Укрепление межличностных
отношений в коллективе, организация
межличностного делового общения.
Подготовка и проведение коллективных
дискуссий. Повышение эффективности
деятельности педагогического коллектива
через профессиональный рост и личностное
развитие педагога.
СТИЛЬ
И МЕТОДЫ РУКОВОДСТВА. КОЛЛЕКТИВОМ
Методами
руководства называются принятые в
обществе на данном этапе его развития
законные способы воздействия руководителей
на подчиненных им людей с целью побуждения
их к определенным действиям. Наиболее
известные из методов руководства — это
административные, экономические,
правовые, морально-психологические.
При использовании административных
методов акцент ставится на имеющейся
у руководителя официальной или
неофициальной власти над людьми.
Преобладание в руководстве экономических
методов
характеризуется широким применением
материальных стимулов. Правовые
методы
воздействия связаны со знанием и
использованием Руководителем законов
в обращении с людьми. Морально-психологические
— это средства воздействия, характеризующиеся
непосредственным обращением руководителя
к нравственности, совести, порядочности,
морали, чувству долга, сострадания и т.
п.
Еще сравнительно недавно в нашей
стране, господствовала административно-командная
система управления, характеризующаяся
Широким применением на практике
административных, силовых методов
воздействия на людей. Сейчас на смену
им пришли методы гномического и правового
воздействия, и можно надеяться, что в
скором времени к ним присоединятся,
станут столь же привычными для нас
методы морально-психологического
стимулирования.
Методы и стиль
руководства связаны друг с другом и
относительно независимы друг от друга.
Их взаимосвязь выражается в том, что
доминирование в обществе одного из
методов руководства сопровождается,
как правило, преобладанием близкого к
нему по существу стиля руководства.
Например, при административно-командной
системе предпочтение отдается
авторитарному, или директивному, стилю
руководства. В условиях господства
экономических и правовых методов на
первый план выступает демократичный
стиль руководства.
Иногда стиль
руководства понимают как индивидуально
своеобразное применение руководителем
разных стилей руководства, и это
подчеркивает их относительную
независимость. Обращение, например, к
авторитарному стилю руководства не
есть непременный признак возврата к
административно-командной системе.
Проблема поиска и выбора оптимального
стиля руководства педагогическим
коллективом не решается путем простого
предпочтения какого-либо из стилей
руководства перед остальными.
Существуют
три аспекта практической оценки характера
какого-либо конкретного стиля руководства:
авторитарность,
демократичность
и либеральность.
Соответствующие аспекты можно усмотреть
в действиях любого руководителя, если
их прослеживать в течение достаточно
длительного периода времени. По
доминированию одного из этих аспектов
практические стили руководства
соответственно обозначают как
авторитарный, демократичный или
либеральный. Определения каждого из
них уже были раскрыты в первой книге
учебника, поэтому мы остановимся только
на вопросе о том, каким должен быть стиль
руководства педагогическим
коллективом.
Каждый из трех названных
аспектов стиля руководства имеет свои
достоинства и недостатки. Авторитарность,
например, позволяет поддерживать в
коллективе порядок и дисциплину. Нередко
она обеспечивает слаженную и успешную
работу коллектива в экстремальных
условиях, при наличии конфликтов и
недостаточной опытности членов коллектива
в профессиональном и межличностном
планах (установление друг с другом
нормальных деловых и личных отношений).
Вместе с тем авторитарность в действиях
руководителя, особенно когда ему доверено
возглавлять педагогический коллектив,
является весьма нежелательной с точки
зрения возможных отрицательных
последствий применения данного стиля
руководства. При авторитарном руководителе
подавляется индивидуальность педагога,
сдерживается проявление инициативы и
самостоятельности, существенно снижается
творческая — учебная и воспитательная
— отдача в педагогической деятельности.
Авторитарный стиль руководства в
педагогическом плане имеет больше
недостатков, чем достоинств, и к нему
необходимо обращаться только в
исключительных случаях. Однако совершенно
избавиться от элементов авторитарности
тоже, по-видимому, невозможно, особенно
в тех случаях, которые касаются руководства
делами в школе или в каком-либо ином
учебно-воспитательном учреждении. Время
от времени в любом коллективе, в том
числе в педагогическом, могут возникать
ситуации, требующие наведения дисциплины
и порядка.
В целом же демократичность
в действиях руководителя выглядит
гораздо более привлекательной, чем
авторитарность. Демократичный стиль
руководства создает наиболее благоприятные
условия для обучения и воспитания детей
и для самосовершенствования деятельности
педагога. Люди, работающие в демократично
руководимом коллективе, чувствуют себя
гораздо более удовлетворенными, а
межличностные противоречия и конфликты,
возникающие между ними, как правило,
легко и быстро разрешаются. Демократичность
отношений между педагогами обычно
переносится и на учащихся. Их взаимоотношения
с учителями, сверстниками и родителями
также становятся более демократичными,
и от этого несомненно выигрывает весь
учебно-воспитательный процесс.
Демократичный стиль руководства
способствует нахождению эффективного
решения многих сложных проблем,
возникающих перед педагогическими
коллективами, препятствующих проявлениям
некомпетентности, своеволия, волюнтаризма,
других отрицательных тенденций со
стороны руководителя. Эти тенденции
нигде не могут принести такого большого
вреда, как в области воспитания и обучения
детей.
У демократичного стиля руководства
педагогическим коллективом при всех
его достоинствах есть и некоторые
недостатки. Одним из них являются большие
потери времени, затрачиваемого на
обсуждение разных точек зрения, на
межличностное общение на темы, напрямую
не связанные с основным содержанием
деятельности коллектива. Демократичный
стиль руководства педагогическим
коллективом можно рекомендовать в
большинстве случаев жизни, но далеко
не всегда. Иногда есть смысл, имея в виду
достоинства авторитарного стиля
руководства, временно заменить им
демократичный стиль руководства.
Либеральный
стиль
для педагогического коллектива, пожалуй,
больше подходит, чем для многих других
коллективов, и главная его педагогическая
ценность состоит в том, что данный стиль
руководства предоставляет максимум
творческой самостоятельности Членам
коллектива. Но у него имеется существенный
недостаток: при этом стиле руководства
отсутствуют порядок и дисциплина в
коллективе, поэтому на практике
либеральный стиль руководства желательно
сочетать с некоторыми временными и к
месту используемыми авторитарными
тенденциями.
ОРГАНИЗАЦИЯ
РАБОТЫ КОЛЛЕКТИВА
Важным
моментом в работе руководителя
педагогического коллектива является
мотивирование деятельности учителей
и воспитателей, стимулирование их
профессионально-педагогической работы,
Направленное на повышение качества
обучения и воспитания детей.
Есть
несколько путей усиления мотивации
деятельности педагога: 1. Создание
условий, способствующих удовлетворению
актуальных материальных потребностей
педагогов. 2. Обеспечение удовлетворения
важнейших социальных потребностей: в
общении, во внимании, в признании, в
достижении успехов. 3. Создание условий
для творчества, личностного роста и
самоактуализации педагога как неповторимой
индивидуальности.
Рассмотрим каждый
из названных
способов мотивирования
педагогической деятельности в отдельности.
Основные средства удовлетворения
материальных потребностей учителя—заработная
плата и возможность приобретения
разнообразных вещей нужного качества.
Что
касается заработной платы, то главными
моментами в определении ее оптимальной
величины являются следующие факторы:
количество и качество труда, а также
социальная справедливость. Заработная
плата должна соответствовать выполненной
работе. Как заниженная, так и завышенная
заработная плата снижает уровень
заинтересованности человека в результатах
своей работы. При слишком низкой
заработной плате человек теряет надежду
на полное удовлетворение своих основных
материальных или иных потребностей за
счет старания и прилагаемых усилий. При
завышении заработная плата становится
независимой от прилагаемых усилий и
снижает мотивацию деятельности,
стремление к улучшению качества труда,
улучшению его количественных
показателей.
Еще большее значение при
установлении заработной платы имеет
социальная справедливость, поэтому
важно, чтобы в обсуждении результатов
работы принимали участие все члены
педагогического коллектива.
Знакомство
с достижениями других людей, сопоставление
их с итогами собственной работы побуждает
многих к улучшению деятельности,
порождает у них здоровое стремление к
соревнованию и повышает деловую
активность. Публичное оглашение
результатов — один из стимулов повышения
качества педагогического труда.
Информирование
о результатах приносит пользу не только
подчиненному, но и руководителю, который
анализирует их и делает для себя
практические выводы.
Принцип
информирования о результатах довольно
тесно связан с проблемой объективности
показателей, используемых для оценки
деятельности. Наличие обоснованных
критериев успеха является обязательным
условием мотивирования через
информирование. На практике процедуру
информирования о результатах следует
применять, обращая особое внимание на
решение таких вопросов: 1. Все ли
заинтересованные лица считают применяемые
оценки объективными? 2, Охватывают ли
соответствующие оценки все стороны
деятельности или только отдельные ее
аспекты? 3. Отражают ли данные оценки
количество и качество выполненной
работы? 4. Являются ли они понятными для
всех? 5. Не дают ли они повода для
необъективных выводов и решений?
Перечисляя
пути воздействия на мотивацию
педагогической деятельности, мы не
случайно расположили их в данном порядке.
Именно в этой последовательности они
идут друг за другом по степени значимости
и стимулирующему потенциалу. Человеку,
особенно высокообразованному и
интеллектуально развитому, для полноценной
мотивации деятельности важно удовлетворять
не только и не столько материальные,
сколько социальные и духовные потребности.
Для того чтобы он творил, необходимо
иметь возможность открытого, доверительного
общения с коллегами, пользоваться
вниманием с их стороны, признанием и
иметь успех. Это значит, что большие
резервы в стимулировании педагогической
деятельности учителей и воспитателей
содержатся в создании благоприятного
психологического климата. Возможность
неофициального общения с коллегами
должна предусматриваться в педагогическом
коллективе распорядком дня. Руководителю
педагогического коллектива следует
разработать и реализовывать специальную
программу проявления внимания коллектива
к каждому его участнику. Очень важно,
чтобы в коллективе замечались и
систематически оценивались достижения
и успехи его членов, причем не только в
педагогической деятельности, но и во
многих других жизненно важных сферах.
Существенно, чтобы каждый член коллектива
пользовался в нем признанием. Все
сказанное должно стать предметом особой
заботы руководителя педагогического
коллектива, причем в не меньшей степени,
чем этого требуют обычные, повседневные
административные дела.
Но еще более
важно позаботиться о творческом росте
и личностном развитии каждого педагога
в том коллективе, где он работает. Для
этой цели требуется разработка и принятие
в педагогическом коллективе особой
программы его интеллектуального и
нравственного развития. В реализации
данной программы должен принимать
участие каждый член коллектива.
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ
И УСТРАНЕНИЕ КОНФЛИКТОВ В РАБОТЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
В
зависимости от степени благоприятности
их исходов можно выделить пять способов
поведения людей в конфликтных
ситуациях:
Сотрудничество, компромисс,
избегание, уступка, соперничество.
Сотрудничество
—
это такая форма поведения, которая не
допускает не только возникновения
конфликта как такового, но и противоречия.
Стороны, между которыми появляется
такое противоречие, активно приступают
к его устранению, к поиску совместного
решетя, которое бы полностью устроило
всех, и не прекращают своих действий до
тех пор, пока такое решение не будет
найдено.
Компромисс
представляет собой способ поведения,
при котором быстро находится нужное
решение, в основном устраивающее обе
стороны, но за счет некоторых уступок.
Избегание
характеризуется уодом от конфликтогенных
ситуаций. Уступка
представляет собой указ от борьбы в
пользу другого лица. Соперничество
—
это прямая конфронтация, при которой
ни одна из сторон не желает уступать
другой ни в чем.
В работе педагогических
коллективов межличностные конфликты
неизбежны. Однако здесь они особенно
опасны, так как неблагоприятно сказываются
на качестве обучения и воспитания детей.
Необходимо отличать конфликты от
противоречий и расхождений bо взглядах
педагогов, которые, напротив, нередко
полезны для обучения и воспитания. При
различных позициях учителей и воспитателей,
не касающихся принципиальных вопросов
обучения и воспитания, дети получают
возможность ознакомиться с разными
точками зрения и сталкиваются с
необходимостью выбирать, принимая
самостоятельные решения, что положительно
сказывается на их интеллектуальном и
личностном развитии. Стратегическая
задача руководителя педагогического
коллектива в управлении существующими
в нем отношениями заключается не в том,
чтобы добиться абсолютного единства
мнений учителей и воспитателей во всем,
а чтобы имеющиеся у них расхождения в
точках зрения не доводились до
конфликтов.
Конфликты можно разделить
на две основные группы: деловые.
и
личностные.
Первые возникают на почве несовпадения
мнений и поступков членов коллектива
при решении ими проблем делового
характера, а вторые — на основе
противоречий в личностных интересах.
Деловые
конфликты могут возникать, например,
по поводу не совпадения взглядов на
режим работы, загрузку, методы преподавания
и обучения, по разным другим причинам,
связанным с содержанием и условиями
профессиональной деятельности. Личностные
конфликты
могут касаться восприятия и оценки
людьми друг друга реальной или кажущейся
несправедливости в оценке их действий
результатов работы и т. п.
Большинство
конфликтов по своей природе субъективны
и имеют в основе одну из следующих
психологических причин:
— недостаточно
хорошее знание человека;
— неправильное
понимание его намерений;
— неверное
представление о том, что он на самом
деле думает
— ошибочная интерпретация
мотивов совершенных поступков
—
неточная оценка отношения данного
человека к другому. Возникновение любой
из этих причин, любого их сочетания
приводит на практике к унижению
достоинства человека, порождает с его
стороны справедливую реакцию в форме
обиды, которая, в свою очередь, вызывает
такую же реакцию невольного обидчика,
причем ни тот, ни другой человек не в
состоянии понять и осознать причины
взаимно неприязненного поведения.
Такова типичная динамика развития
конфликтной ситуации с ее психологической
стороны обычно заводящая нормальные
человеческие отношения в тупик, и
которого люди не в состоянии самостоятельно
выйти, так как каждый из участников
полагает, что сам он не является причиной
возникшей конфликтной ситуации.
Складывается своеобразный порочный
круг, выбраться из которого можно только
единственным способом: осознать, что
весь конфликт с самого начала основан
на недоразумении, что люди, вовлеченные
в него, сознательно не ставили перед
собой цель обидеть друг друга.
Конфликты
такого рода можно предупреждать и
снимать следующим образом. Во-первых,
прежде чем реагировать на действия
другого лица, необходимо выяснить,
почему данный человек поступает так, а
не иначе. Особенно важно подобным образом
вести себя руководителю коллектива,
поскольку он помимо прочего является
еще образцом для подражания со стороны
подчиненных. Во-вторых, необходимо
побудить участников конфликта на
установление прямого контакта друг с
другом, на открытое, непредвзятое
обсуждение и совместный анализ сложившейся
ситуации. Это требует от руководителя
большой индивидуальной работы, проводимой
с каждым из участников конфликтной
ситуации, их предварительной психологической
подготовки к общению друг с другом,
взаимного положительного настроя,
рассчитанного на то, чтобы снять возникший
конфликт.
Иногда и такие меры не
помогают. Тогда остается одно средство:
создать конфликтующим людям такие
условия для работы, чтобы длительное
время они не контактировали друг с
другом. К такой мере приходится прибегать
тогда, когда конфликт порожден какими-либо
трудноустранимыми объективными
причинами, не зависящими от людей.
Например, два или несколько членов
педагогического коллектива одновременно
могут претендовать на получение
единственной награды, и нет способа
сделать так, чтобы удовлетворить обе
стороны полностью. Обсуждение и принятие
решений по вопросам подобного рода
рекомендуется делать гласным.
Конфликты
личностного плана предупреждать и
устранять труднее, чем деловые, так как
они основываются на глубоких внутренних
противоречиях, которые связаны с чертами
характера, со взглядами на жизнь, с
убеждениями и социальными установками.
Если значительная часть деловых
конфликтов все же может быть решена
путем сотрудничества или компромисса,
то большая часть личностных конфликтов
решается избеганием или уступкой. В
случае возникновения конфликта на
личностной почве руководителю
целесообразно избрать такую тактику
поведения, в результате которой
конфликтующие стороны будут учиться
если не принимать, то по крайней мере
признавать возможность существования
другой точки зрения, отличной от их
собственной.
ПУТИ
ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
Прежде
чем обсуждать пути повышения эффективности
деятельности педагогического коллектива,
необходимо определить, по каким критериям
и признакам должна оцениваться успешность
деятельности такого коллектива. Пятью
основными критериями, соответствие
которым следует считать обязательным
для педагогического коллектива, являются
следующие: обученность учащихся, их
воспитанность, способность педагогического
коллектива оперативно решать возникающие
задачи, профессиональная квалификация
и личностное самосовершенствование
педагогов. Степень соответствия
коллектива каждому из названных критериев
может оцениваться по следующим
показателям:
— по объему и глубине
знаний изучаемых в школе предметов, по
уровню общего интеллектуального
развития, по специальным способностям
(обученность
учащихся);
—
по уровню моральной зрелости детей, по
сформированности основных социально
полезных качеств (воспитанность
учащихся);
—
по умению коллектива вовремя мобилизовать
свои ресурсы, слаженно действовать,
находить лучшие решения проблем при
минимальных затратах времени и усилий
(способность
к. оперативному решению задач);
—
по расширению и углублению специальных
знаний, совершенствованию педагогических
умений и навыков (профессиональный
рост педагогов);
—
по степени самоактуализации педагога,
стилю его общения с окружающими людьми,
характерологическим и другим личностным
качествам, по кругозору, общей
образованности и культуре (личностное
самосовершенствование).
С
учетом множества критериев и признаков
эффективности деятельности педагогического
коллектива можно наметить различные
пути и средства воздействия на него.
Объем и глубина предметных знаний
учащихся определяются не только
эрудированностью и учительским
мастерством педагога, но и тем, насколько
согласованно действуют в отношении их
все члены педагогического коллектива,
особенно те из них, кто преподает
предметы, имеющие общие вопросы и
проблемы (например, математику и физику,
биологию и химию, историю и обществоведение).
Такое взаимодействие особенно важно в
деле повышения общего интеллектуального
уровня учащихся.
Согласованность
действий членов педагогического
коллектива еще более важна в вопросах,
касающихся воспитания детей. Обучить
ребенка чему-либо может и один педагог,
но воспитать его как личность в состоянии
лишь несколько разных личностей, от
каждой из которых ребенок перенимает
индивидуальные положительные свойства.
Под
согласованностью действий в данном
случае имеется в виду не традиционно
понимаемое «коллективистическое
единство требований», а различие и
взаимодополняемость педагогических
требований. Согласованность подобного
типа предполагает, что каждый педагог,
индивидуально занимаясь воспитанием
ребенка, хорошо знает, что от данного
ребенка требуют его коллеги, и в своей
собственной работе старается это
учитывать.
Способность педагогического
коллектива эффективно решать возникающие
перед ним задачи зависит от его структуры,
организации, от сложившихся в нем
отношений. На успешность деятельности
коллектива можно воздействовать через
его величину, композицию, каналы
коммуникаций, распределение обязанностей,
личные и деловые взаимоотношения.
Увеличивать
или уменьшать количество членов в
педагогическом коллективе на произвольной
основе нельзя. На практике, однако,
число учителей и воспитателей определяется
количеством учащихся и задачами
учебно-воспитательного процесса. В
средней городской школе величина
педагогического коллектива обычно
выходит за рамки оптимальной управляемости
(5—7 человек), поэтому для успешной работы
такой коллектив необходимо разделять
на более мелкие, в каждом из которых
должно быть не более 7 человек (оптимум
3— 5). Члены педагогического коллектива,
объединяемые в такие группы на временной
или постоянной основе, должны получать
свои, специфические задачи.
Большой
педагогический коллектив в целом и
подобного рода микроколлективы будут
работать успешно только тогда, когда
обращается особое внимание на их состав
и организацию работы. Если в коллектив
объединить людей, примерно одинаковых
по возрасту, опыту и взглядам, то они
создадут слаженный рабочий орган,
который будет иметь хорошую психологическую
атмосферу и успешно справляться с
деятельностью, требующей времени и
длительного напряжения сил. При
возникновении неординарных задач,
особенно интеллектуального плана,
требующих разносторонней эрудированности
и различных подходов к решению, такой
коллектив может оказаться недостаточно
эффективным. В этом случае лучше создавать
микроколлективы с разнородной композицией,
обучив людей взаимодействию друг с
другом в совместной работе. С помощью
специальной психологической подготовки
членов коллектива, направленной на то,
чтобы научить их установлению друг с
другом хороших отношений и взаимопонимания,
можно сделать так, чтобы в психологически
разнородном коллективе были сняты
проблемы межличностных отношений, и
это существенно повысит эффективность
его деятельности.
Темы
и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема
1. Методы и стиль руководства коллективом
1. Понятие методов и стиля руководства
педагогическим коллективом.
2. Основные
параметры, по которым оценивается стиль
руководства.
3. Достоинства и недостатки
авторитарного, демократичного и
либерального стилей руководства
педагогическим коллективом.
Тема
2. Организация и стимулирование работы
членов коллектива
1. Основные пути повышения мотивации
педагогической деятельности.
2.
Материальное и моральное стимулирование
труда.
3. Мотивирование педагогической
деятельности через удовлетворение
социальных потребностей учителей и
воспитателей.
4. Творчество и личностный
рост педагога как стимулы
его
деятельности.
Тема
3. Предупреждение и устранение конфликтов
в работе педагогического коллектива
1. Разница между межличностным
конфликтом
и
противоречием,
необходимость
различного отношения к ним.
2. Способы
поведения руководителя в конфликтных
ситуациях.
3. Виды конфликтов в
педагогическом коллективе, типичные
способы их разрешения.
4. Динамика
развития конфликта.
5. Предупреждение
и разрешение конфликтов делового и
личного планов.
Тема
4. Пути повышения эффективности
деятельности педагогического коллектива
1. Критерии и показатели эффективности
деятельности педагогического
коллектива.
2. Пути и средства повышения
эффективности работы педагогического
коллектива.
3. Улучшение обученности
и воспитанности учащихся.
4. Организация
работы педагогического коллектива над
различными текущими проблемами.
Темы
для рефератов
1.
Психологические требования, предъявляемые
к стилю руководства педагогическим
коллективом.
2. Социально-психологические
факторы стимулирования труда педагога.
3.
Типы и способы разрешения конфликтов
в педагогическом коллективе.
4. Пути
и средства повышения эффективности
деятельности педагогического коллектива.
Темы
для самостоятельной исследовательской
работы
1.
Пути улучшения стиля руководства
педагогическим коллективом.
2. Система
социально-психологического стимулирования
качества труда учителя и воспитателя.
3.
Эффективные способы предупреждения и
разрешения межличностных конфликтов
в педагогическом коллективе.
Литература
I
Робер
М.-А., Тильман Ф.
Психология индивида и группы.— М.,
1988.
(Брейнсторминг: 200—203. Групповая
дискуссия и принятие решений: 204—216.
Психология и школа: 242—248.)
Шакуров
Р. X., Алишев Б. С.
Причины конфликтов в педагогических
коллективах и пути их преодоления//Вопросы
психологии.— 1986.— № 6.— С. 67—76.
Карнеги
Д.
Как завоевывать друзей и оказывать
влияние на людей.— М., 1989.
II
Аникеева
Н. П.
Психологический климат в коллективе.—
М., 1989.
(Психологический климат
педагогического коллектива:
184—196.)
Возрастная
и педагогическая психология/Под ред.
А. В. Петровского.— М., 1979.
(Психология
педагогического коллектива:
280—283.)
Шакуров
Р. X.
Социально-психологические проблемы
руководства
педагогическим
коллективом.—М., 1982.
(Исследование
проблем лидерства: 10—33. Управление
педагогическим коллективом: 33—192.)
Мелибруда
Е. Я — Ты — Мы: психологические возможности
улучшения общения.— М., 1986.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного
образования Крапивинский дом детского творчества
Дополнительная профессиональная программа
(профессиональная переподготовка)
ПЕДАГОГИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ
Реферат по дисциплине:
«Педагогика»
По теме:
«Методы, приемы, средства организации и
управления педагогическим процессом»
Исполнитель:
Ларионова Ксения Владимировна,
педагог дополнительного образования
2020год
Оглавление
Введение
1. Понятие педагогического управления и его
структурные компоненты
2. Методы и
приемы управления педагогическим процессом
3. Средства
организации и управления педагогическим процессом
Заключение
Список литературы
Введение
В работе кратко раскрыты общие понятия
педагогического управления учебным процессом, их закономерностей, приемов и
средств.
Даны определения организации педагогического
процесса, его взаимодействия и практического применения.
Раскрываются общие определения и понятия
педагогического процесса, как системы, включающаяся в себя несколько
компонентов, необходимых для правильного подхода к системе обучения.
В своей работе я стараюсь сформировать
субъективный взгляд на взаимосвязь между преподавателем и обучающимся,
практического применения методов, приемов и средств для передачи и усвоения
знаний и информации.
Понятие педагогического управления и его структурные компоненты
Под управлением принято понимать процесс организации любых
воздействий, направленных на реализацию поставленных задач. Применительно к
учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое
воздействие педагога на процесс обучения обучающихся для достижения заданных
результатов обучения.[1]
Управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход,
противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса,
согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой. Педагог выступает в
роли руководителя в процессе решения педагогической задачи.[1]
Основными структурными компонентами педагогического
управления являются планирование (целеполагание), организация, мотивация и
контроль. Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении
определенных требований:
1)формулирование целей и задач обучения;
2)установление исходного уровня (состояния) управляемого
процесса (установление на настоящий момент, насколько уровень образования
обучающихся соответствует требованиям образовательного стандарта, учебной
программы и т.д.);
3)проектирование и планирование содержания учебного
материала, форм, методов, средств его преподавания;
4)мотивация обучающихся на реализацию образовательных
программ;
5)реализация запланированной педагогической деятельности;
6)получение по определенным параметрам информации о состоянии
процесса обучения (получение обратной связи) – контроль за ходом образовательного
процесса (возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании обучающихся
по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом, например, могут быть
такие: ребенок не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется
объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности
и т.д.);
7)переработка информации, полученной по каналу обратной
связи, выработка и внесение при необходимости в учебный процесс корректирующих
воздействий.
Процесс управления выступает одновременно как цикличный и
непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих
циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и
определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По
достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель
— действие — результат — новая цель — такова схематичная картина непрерывного
управленческого процесса. Она применима и к научному, и учебно-воспитательному
процессам.
Методы и приемы управления педагогическим процессом
К настоящему времени накоплен обширный научный фонд,
раскрывающий многообразие методов обучения.
Их насчитывается более пятидесяти. Педагог сталкивается со
значительными затруднениями при их отборе. В этой связи возникает потребность в
их классификации. Она помогает выявить в методах обучения общее и особенное,
существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует
целесообразному и более эффективному их использованию. Становится более
понятным и очевидным назначение и характерные признаки, присущие отдельным
методам и их сочетаниям. Они являются условием педагогического творчества.
Метод
– это способ достижения цели.
Значение
метода в общественной жизни чрезвычайно высоко.
Человек и
человечество в целом развиваются, наследуя методы познания, работы, одним
словом — деятельности с целью приспособления к действительности либо
преобразования действительности в своих целях. Конечно, совершенствуются и
методы, появляются новые, но некоторые существуют тысячелетиями.
Цель и метод (или методы) ее достижения составляют основу
любой осмысленной человеческой деятельности. И чем более осознана, осмыслена
эта деятельность, тем большее значение для нее имеют методы.[2]
Метод деятельности — это способ ее осуществления, который
ведет к достижению поставленной цели.
Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем
желаемый результат.
Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому
метод — процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть
метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя,
как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе
решения соответствующих задач.
Цель отвечает на вопрос «что?», метод отвечает на вопрос «как?».
Применительно к педагогике, метод обучения – это
упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение
заданной цели обучения.
Под методами обучения (дидактическими методами) часто
понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.
Классификация методов способствует целесообразному и более эффективному
их использованию. Широкое распространение получила классификация методов,
описанная коллективом авторов: В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.
Шиянов. Они выделяют следующую систему методов:
1) методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе
(рассказ, лекция, беседа, работа с учебником, метод примера);
2) методы организации деятельности и формирования опыта общественного
поведения (упражнения, приучение, педагогическое требование, инструктаж,
наблюдения, демонстрации, лабораторные работы, практические работы, которые
проводятся в мастерских, на пришкольном участке, тренажерах; репродуктивные и
проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
3) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности и
поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное
воздействие, поощрение, наказание, анализ жизненных ситуаций, разъяснение
личной и общественной значимости учения и др.);
4) методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная
диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы,
машинный контроль, самопроверка и др.).[3]
Таким образом, методы обучения – это одновременно и способы передачи
знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности педагога и
обучающихся при познании сути отдельных явлений, а также способы организации
самостоятельной практической и познавательной деятельности обучающихся и
стимулирования, контроля и коррекции этой деятельности.
Приемами обучения можно охарактеризовать, как вспомогательную
часть методов обучения и педагогического процесса, выраженную в эффективности
применений методов, такие как составление конспектов, тезисов, анализ работы,
цитирование, рецензирование и так далее.
Средства организации и управления
педагогическим процессом
Средства организации и управления педагогическим процессом. Непосредственно
на учебных занятиях управление педагогическим процессом осуществляется
педагогом. Приемы организации:
— проверка посещаемости обучающихся;
— организация индивидуальных или групповых форм учебной деятельности;
— проверка качества выполняемой учебной деятельности;
— применение приемов активизации учебной деятельности и мотивации
обучающихся.
Для организации педагогического процесса необходимы следующие средства.
1. Для методического обеспечения образовательного процесса – учебные
программы, пособия, демонстрационный и дидактический материал, материалы для
контроля качества образования (тесты, ситуационные задачи, контрольные вопросы
к темам).
2. Для библиотечного обеспечения образовательного процесса – словари,
справочники, научные издания, периодические научные издания (журналы).
3. Для технического обеспечения образовательного процесса – использование
на занятиях компьютерного, мультимедийного оборудования, макетов, муляжей,
лабораторного оборудования и т.п.
4. Для организационного обеспечения образовательного процесса, учета
результатов успеваемости и посещаемости студентов – заполнение журналов,
табелей, ведомостей и др.[1]
Заключение
Педагогический процесс — это сложная система
взаимодействия межу обучающимся и преподавателем.
Стоит выделить, то процесс состоит из структуры,
позволяющая конкретизировать этапы:
«Цель – Принципы –
Содержание – Методы – Средства – Формы». Где, цель выражается в конечном
результате взаимодействия, принцип в определении главных направлений,
содержание в интеграции опыта и информации, методов в взаимодействии преподавателя
и обучающегося, средства, как конкретизированный способ работы, формы, анализе
и завершении своей работы между обучающимся и преподавателем.
Педагогический процесс — это система со всеми ее
функциями, методами и способами, результатом которого является плодотворное и
качественная передача информации, усвоение знаний, повышающих уровень
образования в каждом конкретном случае и в системе образования, в целом.
Список литературы
1. Студопедия.
–Режим доступа: https://studopedia.org/10-94234.html (дата доступа:
12.11.2020);
2. Педагогика.
–режим доступа: https://www.referat911.ru/Pedagogika/pedagogicheskij-process-metody-prijomy-sredstva/541596-3277578-place1.html (дата доступа:
12.11.2020);
3. Информационный
ресурс «CyberPedia». – Режим
доступа: https://cyberpedia.su/16x51fa.html (дата доступа:
12.11.2020).
Методы педагогического руководства сюжетно — ролевой игрой детей дошкольного возраста
Кашина Е.В.
В настоящее время большое внимание уделяется проблеме социализации в развитии и воспитании дошкольников.
Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, важно способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Вот почему наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное общение с окружающими – с взрослыми и сверстниками.
Сюжетно – ролевая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание.
Своеобразие детской игры требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет.
В чём же заключается содержание работы педагога по воспитанию творческих способностей у детей дошкольного возраста в сюжетно — ролевой игре?
Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решать эти вопросы зависит как всестороннее воспитание детей, так и творческое развитие каждого ребёнка .
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
В дошкольной педагогике описано много методов и приёмов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации.
Существуют методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры: исполнение воспитателем главной роли; индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль; внесение образных игрушек; прием параллельной игры; прием ролевой игры с продолжением; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни; игра в телефон; обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду; разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций. А также способствующие регулированию игровых взаимоотношений: игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») участие воспитателя в игре (главная роль); использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера); внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад.
Методические методы и приемы дают результат и приносят плоды лишь в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если он хорошо знает и чувствует каждого ребёнка своей группы
Задача воспитателя в работе с детьми старшего возраста заключается в расширении и углублении их игровых интересов, создании условий, побуждающих детей к творчеству. Воспитатель своими советами, предложениями, вопросами должен направлять ребят на самостоятельный выход из затруднительных ситуаций. Постепенно воспитатель из непосредственного участника игры переходит к роли советчика в нём. Кроме того, воспитатель последовательно подводит детей к использованию всех не сформированных ранее игровых средств, изготовлению пособий для игры, внесению игрушек с обязательным обсуждением вопроса, как эти игрушки используются. В дальнейшем воспитатель в работе с детьми старшего возраста учит переносить в игру полученные знания, продолжает развивать у них навыки элементарного планирования и организаторских умений.
Воспитатель должен направлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры. Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представления о быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли.
Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности.
Игра – это средство, с помощью которого дети проявляют свою самостоятельность во время распределения ролей и действий в процессе игры. Ребенок живет в игре. И задача воспитателей – стать направляющим и связующим звеном в цепи ребенок – игра, тактично поддерживая руководство обогащать игровой опыт малышей.
Старший дошкольный возраст
Приемы прямого руководства
— включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).
Приемы косвенного руководства
— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)
— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
— создание предметно-игровой среды;
— использование современной системы хранения (расположение игрового материала в контейнерах);
— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;
— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.
Помощь взрослого
— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность;
— спланировать ход игры, последовательность действий;
— распределить роли, согласовать замысел;
— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;
— наблюдение за игрой детей;
— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды);
— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности;
— создать игровую ситуацию;
— индивидуальная работа (если ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).
Метод – это способ профессионального взаимодействия педагога и детей с целью решения воспитательно-образовательных задач.
Методы являются одним из тех механизмов которые обеспечиваются взаимодействия воспитателей и воспитанников.
Методы воспитания и обучения между собой тесно взаимосвязаны .
Метод обучения — это способ способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения (дидактических задач).
Методы бывают:
словесные (источником знания явл. устное или печатное слово;
наглядные (ист. знаний — наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
Методами воспитания называют пути взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленной на достижение целей воспитания.
Опыт показывает, что взаимодействие воспитателя с воспитуемыми может осуществляться по-разному, в частности путем:
• непосредственного влияния на учеников (убеждение, нравоучение, требование, приказ, угроза, наказание, поощрение, личный пример, авторитет, просьба, совет);
• создания специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые побуждают воспитанника изменить собственное отношение к чему-либо, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;
• использования общественного мнения (референтной для воспитанника группы или коллектива – школьного, студенческого, профессионального), а также мнения значимого для него человека;
• совместной деятельности воспитателя и воспитанника (через общение и труд);
• обучения или самообразования, передачи информации или социального опыта, осуществляемых в кругу семьи, в процессе межличностного или профессионального общения;
• погружения в мир народных традиций и фольклорного творчества, чтения художественной литературы.
Многообразие форм взаимодействия педагога и воспитанников обусловливает многообразие методов воспитания и сложность их классификации. В системе методов воспитания существует несколько классификаций, выделяемых по различным основаниям.
1. По характеру воздействия на личность воспитанника:
а) убеждение
б) упражнение
в) поощрение
г) наказание.
2. По источнику воздействия на личность воспитанника:
а) словесные;
б) проблемно-ситуативные;
в) методы приучения и упражнения;
г) методы стимулирования;
д) методы торможения;
е) методы руководства;
ж) методы самовоспитания.
3. По результатам воздействия на личность воспитанника выделяются методы:
а) влияющие на нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи;
б) влияющие на привычки, определяющие тип поведения.
4. По направленности воздействия на личность воспитанника методы воспитания делятся на:
а) формирующие мировоззрение и осуществляющие обмен информацией;
б) организующие деятельность и стимулирующие мотивы поведения;
в) оказывающие помощь воспитанникам и направленные на оценку их поступков.
5. Бинарные методы, предполагающие выделение пар методов «воспитания – самовоспитания». Это методы воздействия:
а) на интеллектуальную сферу (убеждение – самоубеждение); б) мотивационную сферу (стимулирование (поощрение и наказание) – мотивация);
в) эмоциональную сферу (внушение – самовнушение); г) волевую сферу (требование – упражнение);
д) сферу саморегуляции (коррекция поведения – самокоррекция);
е) предметно-практическую сферу (воспитывающие ситуации – социальные пробы);
ж) экзистенциальную сферу (метод дилемм – рефлексия).
Наиболее оптимальной представляется классификация методов воспитания, выделяемая на основе комплексного воздействия на личность воспитанника и включающая методы: 1) формирования сознания личности;
2) организации деятельности и опыта общественного поведения;
3) стимулирования поведения личности.
Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели.
1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:
а) пассивное восприятие — слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);
б) активное восприятие — работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.
2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):
а) приобретение знаний;
б) формирование умений и навыков;
в) применение приобретенных знаний;
г) творческая деятельность;
д) закрепления;
е) проверки знаний, умений и навыков.
3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются:
а) словесные — живое слово учителя, работа с книгой;
б) практические — изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).
4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:
а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);
б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);
в) проблемное изложение знаний;
г) частично-поисковый (эвристический);
д) исследовательский.
5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:
а) методы преподавания: информационно — сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;
б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.
6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.),
репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),
методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в
учении;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).
8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.
а) Монологические методы:
— лекция;
— рассказ;
— демонстрация.
б) Формы сотрудничества:
— индивидуальные;
— групповые;
— фронтальные;
— коллективные.
в) Диалогические методы: – беседы.
9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:
а) искусственное (школьное);
б) естественное (окказиальное).
Этим методам соответствуют два метода обучения:
а) преподносящее;
б) поисковое.
10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами:
а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);
б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:
— классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера;
— метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.;
— ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения;
— банк идей — это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;
— микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;
— дидактические игры — использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе);
в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности:
— импрессивные методы;
— экспрессивные методы;
— практические методы;
— учебные методы;
г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.