Методы предъявления инструкций для выполнения заданий у детей с зпр - RukovodstvoRus.ru

Учитель
английского языка Башинская И.Г.

МБОУ
СОШ № 102

«Методы
и приемы работы с детьми с ЗПР в условиях реализации ФГОС»

Чтобы правильно выстроить
свою работу обучения английскому языку детей с задержкой психического развития,
я решила сначала разобраться, что это за заболевание, какие это дети, что им
интересно, как их можно привлечь к уроку, какие методы и приемы на уроке им
будут более доступными и интересными.

Заде́ржка психи́ческого
разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития,
когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление,
эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых
психологических норм для данного возраста.

Нарушения интеллекта у детей с
задержкой психического развития носят легкий характер, однако затрагивают все
интеллектуальные процессы: восприятие, внимание, память, мышление, речь.

Восприятие
у ребенка с ЗПР фрагментарно, замедленно, неточно. Отдельные анализаторы
работают полноценно, однако ребенок испытывает трудности при формировании
целостных образов окружающего мира. Лучше развито зрительное восприятие,
хуже – слуховое, поэтому объяснение учебного материала детям с задержкой
психического развития должно сочетаться с наглядной опорой.

Внимание
у детей с задержкой психического развития неустойчиво, кратковременно,
поверхностно. Любые посторонние стимулы отвлекают ребенка и переключают
внимание.

Ситуации, связанные с
концентрацией, сосредоточенностью на чем-либо, вызывают затруднения.

Память
у детей с задержкой психического развития характеризуется мозаичностью
запоминания материала, слабой избирательностью, преобладанием наглядно-образной
памяти над вербальной, низкой мыслительной активностью при воспроизведении
информации.

У детей с задержкой
психического развития более сохранно наглядно-действенное мышление;
более нарушенным оказывается образное мышление ввиду неточности восприятия.
Абстрактно-логическое мышление невозможно без помощи взрослого. Дети с ЗПР
испытывают трудности с анализом и синтезом, сравнением, обобщением; не могут
упорядочить события, построить умозаключение, сформулировать выводы.

Специфика речи
у детей с задержкой психического развития отличается искажением артикуляции
многих звуков, нарушением слуховой дифференциации, резким ограничением
словарного запаса, трудностью произвольного контроля за грамматическим
оформлением речи, затруднениями построения связного высказывания. Наиболее
часто ЗПР сочетается с задержкой
речевого развития, нарушениями письменной речи (дисграфией и дислексией).

Личностная сфера
у детей с задержкой психического развития характеризуется эмоциональной
лабильностью, легкой сменой настроения, внушаемостью, безынициативностью,
безволием, незрелостью личности в целом. Могут отмечаться аффективные реакции,
агрессивность, конфликтность, повышенная
тревожность. Дети с задержкой психического развития
часто замкнуты, предпочитают играть в одиночку, не стремятся контактировать со
сверстниками. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается однообразием и
стереотипностью, отсутствием развернутого сюжета, бедностью фантазии, несоблюдением
игровых правил.

Особенностью задержки
психического развития является то, что компенсация и обратимость нарушений
возможны только в условиях специального обучения и воспитания.

В настоящее время с
введением ФГОС актуальным в образовательном процессе становится использование в
обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать
знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, представлять доказательства,
делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны
быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к
организации самостоятельной учебной деятельности.

Обучающиеся с ЗПР, как
правило, не могут самостоятельно добывать знания и активно участвовать в их
совершенствовании. При умственном напряжении они просто сразу отказываются
работать: «Я не могу. Я не знаю». Из-за низкого уровня протекания
мыслительных процессов и навыков коммуникации не могут найти границы между
знанием и незнанием. Не в состоянии поставить цель. На этапе самоконтроля чаще
всего паникуют. Также затрудняются подвести итог — забыли, какие задачи ставили
в начале урока (понимание приходит в 3-4 классе). Для детей с ОВЗ школа должна
стать не источником информации, а учить ориентироваться в информационном
пространстве и добывать нужную информацию самостоятельно. Учитель играет
направляющую роль.

В
соответствии с новыми стандартами, прежде всего, необходимо усилить мотивацию детей
к познанию окружающего мира, продемонстрировать им, что школьные занятия – это
не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот — необходимая подготовка к
жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в
реальной жизни.

В
связи с этим определяют основные подходы к организации учебного процесса
для детей с ЗПР:

1.
Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у
него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной
деятельности.

2.
Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню
развития детей с ЗПР.

3.
Индивидуальный подход.

4.
Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями.

5.
Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий;

6.
Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.

7.
Использование многократных указаний, упражнений.

8.
Проявление большого такта со стороны учителя

9.
Использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в
свои силы.

10.
Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы;

11.
Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций.

В
случаях тяжелой задержки психического развития для таких детей должны быть
созданы специальные условия обучения. Работоспособность у детей с ЗПР на уроке
длится 15-20 минут.

Ведение
уроков в интегрированных классах, где обучаются дети с ЗПР, требует от учителя
большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса.
Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он
обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого
переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик
не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных
занятиях.

С
целью адаптации объема и характера учебного материала к
познавательным возможностям учащихся систему изучения того или иного раздела
программы нужно значительно детализировать: учебный материал преподносить
небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать
способы облегчения трудных заданий, такие как:

дополнительные
наводящие вопросы;
наглядность
– картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки»,
графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в
соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;
приемы-предписания
с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;
помощь
в выполнении определенных операций;
образцы
решения задач;
поэтапная
проверка задач, примеров, упражнений.

На
каждом уроке обязательна словарная работа. Каждого ученика следует
стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические
действия, цель которых — подготовить детей к усвоению или закреплению
теоретического материала.

Для
предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать
детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес
к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием
красочного дидактического материала, введением в занятия игровых
моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон
учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен
соответствовать возможностям ученика.

Значительное
время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с
несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев
инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться
представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю
одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения
следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве,
соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка
отодвигается в сторону.

Одним
из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование
у воспитанников навыков самостоятельной работы, умения организовывать,
планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль.

Для
самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий. В этой связи
психологи рекомендуют всем учителям разрабатывать дидактический материал
различной степени трудности и с различным объемом помощи:

задания
воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения;
задания
тренировочного характера, аналогичные образцу;
задания
контрольного характера и т.д.

Я
бы хотела привести несколько специфических методов в работе с детьми с
ЗПР:

1. Детям с ЗПР
свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо
специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения,
развивающие все формы внимания.

2. Они
нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности,
поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в
одних и тех же условиях.

3.
Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные
инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки
и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.
Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать
следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что
с ними происходит? Расскажи».

4. Высокая
степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления,
так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать
деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны
манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для
избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,

5. Чтобы
усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом,
обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного
итога работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не
должна превышать 10 минут.

6. Любое
проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно
высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной
значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и
других.

Средства
активизации необходимо использовать в системе, которая, объединив должным
образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, позволит
стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей
деятельности у учащихся с ЗПР.

Что необходимо знать
и выполнить учителю-предметнику для работы с детьми с ЗПР.

Учитель иностранного
языка может составить собственную программу для обучения таких классов
или внести изменения в общеобразовательную программу. ( Примерная
адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего
образования обучающихся с задержкой психического развития – fgosreestr.ru)

Учитель имеет право:

уменьшить объем изучаемой лексики;

выбрать легко запоминающиеся
конструкции по грамматике;

подобрать упрощенные тексты;

снизить требования к изучению
иностранного языка.

Источник

Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития

Что такое задержка психического развития?

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, мы можем попытаться выделить круг особенностей развития, форм и методов работы, характерных для большинства детей с ЗПР.

Кто эти дети?

Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря. Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития, тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Такие дети почти не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания — многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности — в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и на закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи. Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования — использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог — давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы — составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

На уровне игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «Больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

При выстраивании тактики коррекционно-развивающей работы не менее важно учитывать и такое ключевое явление как зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых или в группе сверстников. Коррекционно-развивающая работа должна строиться с учетом сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. Следует также иметь в виду, что при нарушениях развития сензитивные периоды могут сдвигаться во времени.

Можно выделить следующие важнейшие направления коррекционно-развивающей работы с детьми группы компенсирующей направленности:

Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д.

Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль).

Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.

Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:

1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,

5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут.

6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

7. В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.

С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации педагога. Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, в зоопарк, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах( даже если его речь невнятна), рассматривать с ним книжки, картинки, сочинять разные истории, чаще ребенку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду. Важно также научить ребенка играть с игрушками и другими детьми. Главное — родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.

8. Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.

Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка,

Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по способам выполнения, материалу (подвижные игры, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами).

Заключительная часть — продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.

9. Монтессори-педагогика – оптимальный выбор для детей с особенностями в развитии, так как эта методика дает уникальную возможность ребенку работать и развиваться по своим внутренним законам. Вальдорфская педагогика как система не очень подходит для таких детей, так как личность ребенка с ЗПР легко подавить, а учитель в данной системе выступает в главенствующей роли. Как единственная оптимальная методика обучения грамоте, до сих пор остается методика Н.А.Зайцева. Многие дети с ЗПР гиперактивны, невнимательны и «Кубики» — единственная на сегодняшний день методика, где эти понятия даны в доступной форме, где придуманы «обходные» пути в обучении, где задействуются все сохранные функции организма.

Игры на базе конструктора ЛЕГО благоприятно отражаются на развитие речи, облегчают усвоение ряда понятий, постановку звуков, гармонизируют отношения ребенка с окружающем миром
Игры с песком или «пескотерапия». Специалисты парапсихологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, взаимодействие с ним очищает человека, стабилизирует его эмоциональное состояние.

В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития положительная динамика в усвоении умений и навыков безусловна, но у них сохраняется низкая способность к обучению.

Но, наша задача в дошкольном мире – привить такому ребенку умение к социальной адаптации. Мне кажется, здесь есть над чем подумать. Неправда ли?

Список литературы:

1. С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».

2. Л.Г. Петерсон «Методические рекомендации»

3. Т.Р. Кислова «По дороге к азбуке». Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей.

Источник

Рекомендации для педагогов по обучению детей с ОВЗ (ЗПР)

Задержка психического развития (ЗПР) является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет. В данном случае речь идет не о необратимом недоразвитии психики, а о замедлении темпа ее развития. Для детей этой категории учащихся характерны: незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение потребности в общении, дезадаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень работоспособности, познавательной деятельности, памяти, внимания, восприятия, обусловливающий недоразвитие речи и мышления. Эти особенности развития, присущие в основном младшим школьникам, вызывают значительные трудности в процессе обучения, вследствие чего в исследованиях последних лет для характеристики этой группы учеников нередко используется термин «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития».

Учитывая все вышесказанное, этим детям необходим особый подход.

Важным условием успешной коррекции и компенсации недостатков в психическом развитии детей с ЗПР является адекватность педагогического воздействия, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка.

К условиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов поведения трудных в обучении и воспитании учащихся, Е. М. Мастюковой с соавторами отнесены следующие:

создание благоприятной обстановки, щадящего режима;
обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы;
использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности;
дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы — сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся;
организация системы внеклассной, факультативной, кружковой работы, повышающей уровень развития учащихся, пробуждающей их интерес к знаниям;
учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету.

Ведение уроков в интегрированных классах, где обучаются дети с ЗПР, требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях.

Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно с учеником.

С целью адаптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся систему изучения того или иного раздела программы нужно значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как:

дополнительные наводящие вопросы;
наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;
приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;
помощь в выполнении определенных операций;
образцы решения задач;
поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика.

Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем — с помощью в его вычленения из текста. Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упражнениях с одним заданием, а затем постепенно вводить образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы ученик возвращался к образцу на каждом этапе деятельности: «Правильно ли я сделал, так ли у меня получилось, как в образце?», что позволит видеть возможные расхождения, находить и устранять их причины.

Коррекционная работа по формированию деятельности, связанной со словесными упражнениями (словесной инструкцией), прежде всего должна предусматривать обеспечение полного и адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые часто содержат слова и сочетания, понимание которых (особенно при самостоятельном выполнении) затруднено для детей с ЗПР. Поэтому учитель, предвидя возможные затруднения, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована сложно, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить.

Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.

Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков самостоятельной работы, умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль.

Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий. В этой связи психологи рекомендуют всем учителям разрабатывать дидактический материал различной степени трудности и с различным объемом помощи:

задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения;
задания тренировочного характера, аналогичные образцу;
задания контрольного характера и т.д.

Работу следует организовывать таким образом, чтобы ребенок сознательно относился к выбору типа задания, т.е. создавать обстановку свободы выбора, помощи и взаимопомощи.

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный период обучения) необходима система четких требований к выполняемой работе.

Итак, подведем итоги: нужно придерживаться следующих правил к обучению, учитывающих особенности детей с ЗПР:

Рекомендации педагогам, работающим с детьми с ЗПР.

Нельзя допускать переутомление ребенка; при малейших признаках усталости необходимо менять содержание деятельности.
Стараться поддерживать психоэмоциональное благополучие.
Желательны задания, которые не предполагают дефицита времени на их выполнение.
Обучение навыкам эмоционального самоконтроля.
Поддержка ребенка со стороны педагогов.
Обучение взрослых способам развития познавательных процессов ребенка на учебном и бытовом материале.
Задания должны строиться по принципу от простого к сложному.
Педагогам необходимо стремиться к индивидуальному подходу.
Важно придерживаться последовательных требований в общении с ребенком.
Стараться разнообразить работу на уроке. Оптимально провести около семи смен деятельности за урок. Желательны задания, которые не предполагают дефицита времени на их выполнение.
Необходимо избегать состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.
Не сравнивать ребенка с другими детьми или эталоном, не предъявлять завышенных или заниженных требований.
Сразу поощрять успехи и достижения ребенка.
Стремиться к индивидуальному подходу к каждому ученику.
Вводить проблемное обучение, повышать мотивацию учеников, используя в процессе обучения элементы игры. Давать больше творческих, развивающих заданий и избегать монотонной деятельности. Рекомендуется частая смена заданий с небольшим числом вопросов.
Во время уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы.
В случае затруднений при выполнении задания ребенку должна быть предоставлена возможность обратиться за помощью к педагогу.
На определенный отрезок времени давать только одно задание. Если ученику предстоит выполнить большое задание, то оно предлагается ему в виде последовательных частей, и учитель периодически контролирует ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы.
Для подкрепления устных инструкций использовать наглядные материалы (картинки, схемы, образец и т.д.).
Создавать ситуации успеха, в которых ребенок имел бы возможность проявить свои сильные стороны.
Психологическую коррекцию внимания проводить в процессе деятельности, доступной детям с интеллектуальной недостаточностью (игровой, учебной, общения).

Рекомендации учителям, обучающим детей с синдромом
дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)

Ознакомьтесь с информацией о природе и симптомах синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, обратите внимание на особенности его проявлений во время пребывания ребенка в учебном процессе.
Для улучшения организации учебной деятельности ребенка используйте простые средства — планы занятий в виде пиктограмм, списки, графики, часы со звонком.
Во время уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы.
В случае затруднений при выполнении классного задания ребенку должна быть предоставлена возможность обратиться за помощью к педагогу.
Задания следует разъяснять персонально или писать на доске.
Детям с синдромом гиперактивности не стоит делать резкие замечания.
Уроки необходимо строить по четко спланированному распорядку. На определенный отрезок времени ребенку дается лишь одно задание. Большое задание предлагается выполнить последовательно в виде частей, и педагог должен периодически контролировать ход работы над каждой из них, внося необходимые коррективы.
Обеспечивайте для ребенка индивидуальные условия, которые помогают ему быть более организованным. Например, через 20- минутные интервалы разрешайте ему вставать и ходить в конце класса.
Во время учебного дня предусматривается двигательная «разрядка»: каждые 15—20 мин. на уроке рекомендовано проводить физкультпаузы.
Поощряйте ребенка.
Обеспечьте для ученика возможность быстрого обращения за помощью. Выполняя задание, такие дети часто не понимают, что и как они делают. Не ждите, пока деятельность ребенка станет хаотичной, вовремя помогите ему правильно организовать, работу.
Придерживайтесь позитивной модели поведения. Не стесняйтесь хвалить ребенка, дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью более других нуждаются в похвале.

Рекомендации учителям по оптимизации обучения детей с ММД

Интенсивный темп занятия может приводить к ухудшению общего соматического состояния детей, замедлять процесс физиологической нормализации работы мозга, усиливать его дезорганизацию. Необходимо избегать переутомления детей в течение всего учебного дня.
Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисовать ответ. Вместо того чтобы писать на доске, ребенку можно предложить выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков.
Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, развивать раскрашиванием по методу Монтессори. А проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренировочной работы с раскрасками.
Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, целые слова.
Использовать системность подачи информации, которая создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление. Форма подачи информации должна быть алгоритмичной, четкой. Должна соблюдаться лаконичность формулировок, оформления, иллюстраций, которые не должны содержать ничего лишнего, незначащего, отвлекающего.
Необходимо показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (2-З минуты), быстрыми, каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес. В конце “работы” надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет прекрасно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых.

При объяснении любого урока надо давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Следует использовать короткие, четко построенные фразы. Желательно разрабатывать графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше “проиграть” его с детьми.
Обстановка на уроках должна быт свободной и непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины, исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т. д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают.
Если учитель видит, что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно отреагировать.
При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать деятельность детей.
Для детей с ММД не подходят традиционно используемые методы эмоционального включения в урок.
Не использовать сильные отрицательные эмоции в обучении детей с ММД, которые снижают способность к обучению.
Монотонная неинтересная работа утомляет детей с ММД.
У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания.

Литература

Винник М. О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. — Ростов н/Д: Феникс, 2007.
Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1995.
Власова Т. А., Певзнер М. С. Дети с временными задержками развития, М.:Педагогика,1971.
Власова Т. А. , Лубовский В.И., Цыпина Н.А. Дети с задержкой психического развития — М., 1984.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / Под ред. С. Г. . Шевченко . — М.: АРКТИ, 2004.
Дробинская А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей. — М., 1999.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка. — М., 1996.
Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. — СПб.: Речь, 2004.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 2004.
Марковская И.Ф. Задержка психического развития. — М., 1993.
Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. — М., 1987.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений. Л.В. Кузнецова, Л.Н. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002
Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. — М., 2005.
Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. – Спб.: Речь, 2004
Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения) / Под редакцией Шевченко С.Г. — Самара: Изд-во Самарского ИПК ПРО 1998.
Толмачева Г.А. Cущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе / Коррекционная педагогика. Научно-методический журнал, № 2 (14), 2006.
Ульбенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.
Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. – М., 1999.

Источник