Методы руководства занимающимися в групповом уроке

Парные и групповые формы работы на уроке

Особенности групповой работы

Чему учит групповая работа?

• Сотрудничать
• Ставить вопросы
• Решать проблемы
• Договариваться
• Распределять роли и ответственность
• Слушать других
• Убеждать других
• Отвечать за себя

Принципы групповой работы

Варианты комплектования групп

Виды групповой работы

Мозговой штурм

• Используется для генерации идей
• Соблюдается жесткий регламент
• Распределяются роли внутри группы (ведущего, секретаря, хронометриста)
• После выработки коллективного решения внутри группы делаются доклады/сообщения от разных групп

И гр а «Продолжи»

• Основана на выполнении

заданий разного рода

группой «по цепочке».

• M ожно использовать на уроках по разным предметам (при составлении рассказа о каком-либо животном, на истории при составлении обзора исторических событий)

Охота за сокровищами

• Учитель составляет вопросы.
• Вопросы могут требовать как знаний фактов , так и осмысл е ния или понимания
• Учащийся или группа должны ответить на вопросы, используя ресурсы интернета и/или учебник.

Снежный ком

Работа в группе, которая

начинается с решения

индивидуального задания.

• Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их. После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее.
• Далее две пары объединяются и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них.
• В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе.

Мозаичная группа

• Учитель делит тему на

несколько частей так,

чтобы каждая группа получила бы свою часть темы. Также все группы получают список необходимых источников или сами учебные материалы, с помощью которых они изучают основы предложенной части темы.

• Каждый член новой группы объясняет своим новым коллегам свою часть темы, основы которой он изучил в составе предыдущей группы и отвечает на заданные вопросы.
• В заключение работы составляется резюме.

Прием «Зигзаг»

Метод пилы

• Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты
• Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов».
• Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы).

Поведение учителя во время групповой работы

Критерии эффективности групповой работы

Плюсы и минусы групповой работы

Плюсы

Минусы

• Повышается учебная и познавательная мотивация
• Снижается уровень тревожности учащихся
• В группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний.
• Улучшается психологический климат в классе

• Групповой работе надо сначала научить
• Организация групповой работы требует от учителя особых умений, усилий
• Некоторые ученики могут пользоваться результатами труда более сильных одноклассников
• Для некоторых детей разделение на группы – процесс болезненный

                             Приёмы групповой работы на уроках.

Современный урок– это такой урок, когда обучающийся под руководством учителя добывает и усваивает новые знания, сам исследует факты и делает выводы. Групповая деятельность – процесс организации познавательной коллективной деятельности учащихся, в ходе которой происходит раздел функций между учащимися, достигается их позитивная взаимозависимость, осуществляется взаимодействие, требующее индивидуальной ответственности каждого.

Для работы в группах характерными признаками являются:

1. Положительная взаимозависимость участников (цель осознается как единая, требующая объединения усилий всех членов группы).
2. Личная отчетность каждого о проделанной работе в группе (организация деятельности предполагает разделение труда, установление отношения ответственности за свою часть работы).
3. Одновременное взаимодействие учащихся (при подготовке группового задания и выступления группы на уроке).
4. Равноправное участие каждого в работе группы.
5. Отчетность групп (контроль деятельности частично осуществляется самими учащимися).
6. Рефлексивная деятельность в группах (коллективный анализ и самоанализ).

Рекомендации по созданию групп

1. Определение размера группы (от 2 до 7 человек) в зависимости от целей деятельности, опыта, уровня обученности и обучаемости детей, наличия учебных материалов, специфике задания.
2. Состав групп и распределение учащихся по группам зависит от целей познавательной деятельности. Причем более эффективной бывает работа в постоянных группах. Даже слабые ученики находят общий язык внутри групп и приобретают умения межличностного общения, если учитель помогает им в работе.
3. Выбор руководителя (лидера) группы осуществляют сами учащиеся, как правило, это хорошо успевающие ученики, пользующиеся авторитетом среди одноклассников.
4. Распределение заданий (подготовленного материала) учителем для каждой группы и инструктаж.
5. Необходима специальная подготовка аудитории к работе с группами. Столы и стулья расставлены так, чтобы учащиеся могли видеть друг друга и спокойно общаться. Учитель должен иметь доступ к каждой группе. Группы не должны мешать друг другу при обсуждении материала.
6. Оценивание

Рефлексия.

• Что удалось сделать?
• Почему?
• Что не удалось сделать?
• Почему?
• Как усовершенствовать работу группы в следующий раз?

Коллективная деятельность может быть организована не только на уроке, это могут быть творческие задания, рассчитанные на длительный период – неделю, месяц, четверть.

Конечно, не на каждом уроке, возможно, использовать приемы, формы, методы групповой работы. В основном на уроках изучения нового материала имеющего довольно большой теоретический объем, уроках повторения и обобщения.

Что положительного дает групповая форма работы учащихся?

Во-первых, на таких занятиях возникает атмосфера соревнования, раскованности, что повышает заинтересованность учащихся в результатах своей работы.

Во-вторых, коллективная деятельность стимулирует сначала развитие умений анализа и оценки, потом взаимоанализа и взаимооценки, а затем – самоанализа и самооценки.

В-третьих, меняется роль учителя, который не дает готовых истин, а организует деятельность учащихся так, что ученики самостоятельно находят решение поставленных проблем.

В-четвертых, в групповой работе используется исследовательский или поисковый метод, который развивает творческий подход учащихся и использованию уже полученных знаний.

В-пятых, использовать групповую форму работы можно достаточно широко и с разными вариантами на уроках обобщения и повторения, изучения нового материала, на семинарах, конференциях, диспутах, при проведении ролевых учебных игр.

В-шестых, в условиях групповой работы возникает благоприятный эмоциональный фон: исчезает страх перед учебной неудачей, возрастает уверенность учащихся в собственных силах, удовлетворяется потребность в общении, снижается утомляемость, стимулируется познавательный интерес.

Эта форма деятельности школьников опирается на их самостоятельную работу, которую в методике обучения рассматривают и как форму организации обучения, и как вид учебной деятельности учащихся.

Таким образом, рационально организованная групповая (коллективная) деятельность учащихся не только позволяет решать познавательные задачи, способствует повышению эффективности обучения, но помогает становлению личности школьника, сплочению и развитию ученического коллектива.

Примеры некоторых  интерактивных упражнений:

Наши дети плохо говорят

Аквариум.

        Учащиеся объединяются в группы по 5-6 человек. Одна из групп занимает место в центре класса, получает задание, зачитывает и обговаривает его. Остальные учащиеся не вмешиваются в обсуждение, а внимательно слушают и делают пометки. После публичного выполнения задания группа занимает свои рабочие места, а учащиеся класса обговаривают ход дискуссии, аргументы выступающих.

        После этого место в «Аквариуме» занимает другая группа.

«Два, четыре – вместе»                                                 

        Учащимся предлагается проблема или информация, которую они сначала отрабатывают самостоятельно, затем обговаривают в парах, далее объединяются в четверки. После принятия совместного решения в четверках происходит совместное обговаривание вопроса.

    «Микрофон»

        Учащимся предлагается высказать свою точку зрения по поставленному вопросу или проблеме. По классу пускают предмет, имитирующий микрофон. Каждый, получивший такой «микрофон» обязан четко и лаконично изложить свою мысль и сделать вывод.

«Синтез идей»                                                                  

        Данное упражнение предусматривает выполнение группами поэтапно всех видов заданий урока: на отдельных листах бумаги первая группа выполняет первое задание, вторая – второе и т.д. После выполнения первая группа отдает свой листок для доработки второй группе, вторая – третьей и т.д. Когда доработанный листочек возвращается к «хозяевам», каждая группа презентует свои исследования с учетом дополнений одноклассников.

        Можно перед началом работы создать экспертную группу, которая будет оценивать продуктивность работы каждой группы.

        «Мозговой штурм»

        Для решения проблемного вопроса учащимся предлагается найти как можно больше путей, идей, предложений, каждое из которых фиксируется на доске или листе бумаги. После создания такого «Банка идей» проводится анализ и обговаривание.

  Метод « ПРЕСС или 4 предложения»                                                 

Это упражнение развивает умение формулировать высказывание по определенному дискуссионному вопросу в сжатой форме, выразительно, аргументировано, лаконично. «Метод ПРЕСС» состоит из четырех этапов: Даём 4 шаблона предложения.

1. – Высказывание собственной точки зрения («Я считаю, что…»)
2. – Обоснование своей мысли («… Так как…»)
3. – Примеры и аргументы для поддержания своей точки зрения («… например…»)
4. – Обобщение, выводы («Итак…»).

        «Обучая – учусь»

     «Выбери позицию»

Предлагается проблемный вопрос, две противоположные точки зрения и три позиции: «Да» (за первое предложение), «Нет» (за второе предложение), «Не знаю, не определил собственную позицию». Учащиеся класса выбирают определенную позицию, формируют три группы, обговаривают правильность своей позиции. Один или несколько членов каждой группы аргументируют свою позицию, после чего происходит коллективное обсуждение проблемы и понятие правильного решения.

«Составление кластера»

Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

     Прием кластеров («гроздья») универсален. Он может применяться на стадии вызова для систематизации имеющейся информации и выявления областей недостаточного знания. На стадии осмысления кластер позволяет фиксировать фрагменты новой информации. На стадии рефлексии понятия группируются и между ними устанавливаются логические связи.

Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям.

Правила очень простые.

Последовательность действий при составлении кластера

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

• Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.
• Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.
• Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

«Совместный проект»

        Группы работают над выполнением разных заданий одной темы. После завершения работы каждая группа презентует свои исследования, в результате чего все учащиеся знакомятся с темой в целом.

Эти  техники могут «работать » на разных этапах урока.

Этап урока	% врем.	Методическая цель	Примерные методики
I. Мотивация	5%	Сконцентрировать внимание и вызвать интерес к изучению данной темы.	«Мозговой штурм» «Блицопрос» «Микрофон»
II. Оглашение темы задач	5%	Обеспечить понимание учащимися их деятельности, чего они должны достигнуть в результате урока, что его ожидает.	Через эпиграф Через слово Через название
III. Получение необходимой информации	5%	Инструктаж учащихся для выполнения задания.	Мини-лекция Ознакомление с раздаточным материалом Презентация домашнего задания
III. Получение необходимой информации	5%	Инструктаж учащихся для выполнения задания.	Мини-лекция Ознакомление с раздаточным материалом Презентация домашнего задания
IV. Интерактивное задание	60%	Практическое усвоение материала.	Стимуляция, Дебаты, Семинар, Работа в малых группах, «ПРЕСС», «Карусель», «Микрофон», «Снежный ком», «Защита проекта», «Аквариум»
V. Подведение итогов	25%	Обсуждение с целью закрепления материала.	«Большой круг», «ПРЕСС», «Неожиданное предложение», «Снежный ком», «Проект», «Творческое задание»

К сожалению, уровень познавательной активности учащихся в последнее время резко сузился. Такое положение дел в школе противоречит Стратегии модернизации общего среднего образования на период., где четко прописано, что сегодня на выходе из школы ожидается не просто хороший исполнитель, а активная личность с развитым интеллектом, способная успешно решать жизненные и профессиональные проблемы, легко ориентироваться в информационных потоках, выстраивать конструктивные отношения с окружающими людьми, уметь аргументировать свою точку зрения.

    Цель педагогов  состоит в следующем:

Создание условий для формирования у учащихся базовых компетентностей —  функциональной, коммуникативной, информационной и др., помогающих им выжить в современном  быстроменяющемся в связи с научным прогрессом мире.

    Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся  или группе в целом. Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:

1.  Класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

2. Состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого  члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Существует множество вариантов разделения класса на группы:

   — по взаимному выбору;

   — случайным образом;

   — по выбору лидера;

   — по выбору педагога.

   В своей педагогической практике я стараюсь подбирать группы по принципу объединения школьников разного уровня обученности, совместимости учащихся, что позволяет взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Численность группы обычно 5 человек. На мой взгляд, в большой группе слабый ученик может остаться в тени, не быть активным, в слишком малой группе (2-3 человека) разница в уровне успеваемости проявляется особенно ярко и может нарушить комфортный микроклимат в группе.

Разновидности групповых занятий.

Групповой опрос.

Групповой семинар на основе заданий с «мозговым штурмом».

.Нетрадиционные уроки.

Групповой метод обучения.

Знания, получаемые через общение, более основательны, чем в процессе обычной учебной деятельности. Следовательно, что знания в процессе обучения учащиеся могут и должны получать сами. Если правильно сочетать деятельность и общение, то в процессе получения знаний будет гармонично сочетаться как обучающая, так и воспитывающая функция.

Поэтому перед учителем встает задача – включить в учебную деятельность всех участников, независимо от их способностей.

Эту проблему помогает решить групповой метод обучения. В условиях классно-урочной системы он наиболее легко и органично вписывается в учебный процесс, благоприятно влияет на развитие мышления и интеллекта, речи и коммуникативности (доброжелательности по отношению друг к другу, коммуникабельности, желания помочь другим). Такая форма работы приносит более высокие учебные результаты по сравнению с традиционными фронтальными формами.

Групповой метод обучения решает три основные задачи:

• конкретно-познавательную, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

• коммуникативно–развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри группы и за её пределами;

• социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адаптации  в сообществе.

 Преимущества группового обучения перед традиционным обучением заключаются в следующем:

1. Не все учащиеся готовы задать вопрос учителю, если они не поняли новый или ранее пройденный материал. При работе в группах таким детям легче задать вопрос своим сверстникам и получить на него ответ или объяснение.

2. Учащиеся учатся сами видеть проблемы и находить способы их решения.

3. Формируется чувство ответственности, так как работа в группе предполагает работу каждого. Успех группы в целом зависит от работы каждого ее участника, от умения самостоятельно приобретать новые знания и умения, применять их в конкретных задачах.

4. Формирует собственную точку зрения, дети учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.

5. Начинают понимать, где и как они смогут применить полученные на уроках знания.

6. Учатся общаться, овладевают коммуникативными умениями.

7. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи.

8. Развиваются такие свойства мышления, как систематизация, обобщение, классификация, аналогия, анализ, абстрагирование.

Основной смысл групповой работы заключается в продуцировании коллективного мышления. Коллективное мышление предполагает использование коммуникации, оппонирования, защиты своей точки зрения, последующей рефлексии. Все это позволяет использовать групповую работу в образовательном процессе.

Условия формирования группы и требования к ней

Естественно, что реализация группового обучения требует специальной переподготовки педагогов, прежде всего формирования готовности к преодолению трудностей, которые могут возникнуть в реальном учебном процессе.

Малые группы в процессе обучения могут работать в следующих режимах:

– вся группа работает коллективно над всеми или большинством групповых заданий и проектов;

– предпочтение отдается работе в подгруппах;

– каждый член группы работает индивидуально, и только затем группа сравнивает и обсуждает результаты.

Наиболее оптимальным, с точки зрения группового (или как его еще называют – кооперативного) обучения, будет первый режим. В двух других вариантах очень важно сохранить командный дух – задача, которая вызывает у учителей, применяющих методы группового обучения, наибольшие трудности.

Могут возникать трудности и психологического характера, когда сильные по уровню обученности члены группы постоянно доминируют в обсуждениях, игнорируют мнения слабых или же отказываются помогать им. В каждом конкретном случае педагогу необходимо терпеливо разъяснять принципы кооперативного обучения, обращать внимание учащихся на положительные качества группы и отдельных ее членов, формировать психологическую совместимость. Особенно важно подчеркивать учащимся значимость формирования и овладения коммуникативными умениями, способностью работать в команде.

Работу в группе педагогу, начинающему работать по данной методике группового обучения, можно начать с работы в парах, которые также являются малыми группами.

Такая работа может быть организована с использованием трех видов пар.

1. Статическая пара. В ней работают учащиеся, сидящие вместе за одной партой. Статическая пара является школой подготовки к работе в динамических и вариационных парах, поэтому перед учителем стоит первостепенная задача – научить учащихся  работать в статической паре.

В этой паре сидящие за одной партой учащиеся постоянно меняются ролями учителя и ученика. Они сначала могут обучать друг друга, работая в режиме «взаимообучение», а затем могут контролировать друг друга, работая в режиме «взаимоконтроль».

2. Динамическая пара – это оригинальная форма организации обучения, при которой состав пар постоянно меняется так, что каждый учащийся, работая поочередно со всеми, выступает в роли не только обучаемого, но и обучающего.

3. Вариационная пара. В этом варианте коллективной работы в малой группе находится 4 человека, каждый работает то с одним, то с другим соседом. При этом происходит обмен материалами, варианты которых будут проработаны каждым членом данной группы.

При формировании группы необходимо решить вопросы, связанные с составом, размером, структурой и продолжительностью «жизнедеятельности» малой группы. Здесь рекомендуется учитывать следующие моменты:

1. Соблюдать принцип гетерогенности (разнородности). Исследования показывают, что комплектование гомогенных (однородных по уровню обученности) групп не эффективно: увеличивается разрыв между учебными достижениями обучающихся, имеющих высокий и низкий уровни обученности. А вот обучение в разнородных по составу группах подстегивает слабоуспевающих учащихся до среднего уровня и в то же самое время стимулирует учебный прогресс среди обучающихся, имеющих достаточный и высокий уровни учебных достижений.

2. При формировании малых групп рекомендуется стремиться к тому, чтобы в них были представлены разнообразные учебные интересы, умения и навыки (например, любимым предметом одного учащегося может быть математика, другого – история, третьего – физкультура, а в одной команде, к примеру, должны быть представлены и «стенографы», и «компьютерщики», и «счетоводы», и «спикеры», и т.д.).

3. Надо позаботиться и о разнообразии социально-психологических характеристик и психологической совместимости (нежелательно допускать, например, чтобы в одной группе собрались лишь холерики, а в другой – одни меланхолики). При работе над различными проектами, которые предполагают решение учебной задачи не за один-два урока, необходимо учитывать также и проживание членов группы (желательно, чтобы они жили недалеко друг от друга для совместной работы над проектами и заданиями).

4. Многолетние наблюдения показали, что оптимальный вариант группы – 4 человека. Такая группа обладает наивысшей степенью работоспособности и продуктивности, а также наиболее удобна для внутригруппового общения. Есть также и некоторые организационные преимущества: такая группа легко перегруппировывается в две подгруппы, поэтому в ней удобно работать в парах. К тому же здесь мы получаем наиболее удачное сочетание для принципа гетерогенности (учащийся с высоким уровнем обученности, два со средним уровнем обученности и один учащийся с низким уровнем обученности). Легко сформировать такую группу и по половому признаку (2 мальчика и 2 девочки).

Чего не следует делать при организации групповой работы:

1. Организовать индивидуальное место ученику, который хочет работать один.

2.  Нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представят «продукт» своего труда (можно ввести какой-нибудь условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума).

3.  Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

4.   В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, всё осваивается практически. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя кропотливой работы.

Разновидности группового метода обучения

Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение поставленной цели. Под дидактическими методами понимают совокупность путей, способов решения задач образования.

Поскольку обучение – деятельность совместная, то применительно к педагогу уместно говорить о методах преподавания, а к ученику – о методах учения.

Можно выделить несколько методов, исходя из их направленности:

Методы объяснительно-иллюстративного обучения: в основе данных методов лежит информирование, просвещение учащихся и организация репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков.

Методы личностно ориентированные, направленные на обеспечение собственной учебной деятельности учащегося, учета и развития его индивидуальных особенностей.

Методы развивающего обучения, способствующие включению внутренних механизмов личностного развития учащихся, их интеллектуальных способностей.

Методы группового обучения относятся к личностно ориентированным.

Разновидности группового обучения могут отличаться друг от друга по отдельным элементам, например, по структуре урока, особенностям групповой оценки, соотношению индивидуальной и групповой учебно-познавательной деятельности и т.д. Рассмотрим некоторые наиболее известные методы.

Обучение в динамической паре. Методика применения данной формы организации обучения состоит в следующем: после изучения какой-либо темы раздела преподаватель раздает учащимся карточки-задания. Если есть возможность — каждому индивидуально. Если нет — по одному заданию на группу из 5-6 человек, после того, как преподаватель убедился в осознанном выполнении каждым учащимся одного задания группового или индивидуального, он предлагает учащимся найти партнера, обменятся карточками-заданиями, и, работая в паре с ним, выполнять задания друг друга. При этом можно консультироваться и оказывать помощь в выполнении своего задания. По мере выполнения задания каждым учащимся отдельной пары она распадается и сразу образуется новая. Новые партнеры также обмениваются карточками, каждый из них начинает работать над выполнением очередного, нового для него задания, и если возникает необходимость, оказывает товарищу помощь в работе по своему, уже выполненному ранее варианту задания. Повторяя его столько раз, сколько партнеров будут у него в течение урока.

Применение данной формы организации учебной работы учащихся особенно эффективно на этапе закрепления учащимися общих методов решения типовых задач, приемов использования нового материала в различных учебных ситуациях.

Обучение в командах достижений. Схема реализации этого метода может быть представлена следующим образом: лекция – групповая работа с текстом – индивидуальная самостоятельная работа. В начале каждого урока учитель дает обзорную лекцию по новому материалу с акцентом на тех моментах, по которым команды будут выполнять индивидуальные задания. Лекция должна быть достаточно емкой по содержанию и одновременно практически-направленной. Рекомендуется использование наглядности, моделирования и учебных экспериментов.

Далее учащиеся работают в командах над конспектами лекции, помогая друг другу понять ее содержание. Предварительно подготавливается копии конспекта лекции, и каждая команда получает необходимое ей количество копий. Учащиеся могут задавать друг другу вопросы, проясняя непонятные для себя моменты. Вопросы учителю разрешается задавать только тогда, когда никто из членов команды не может ответить на них. После проработки конспекта лекции учащиеся выполняют индивидуальные работы. На данном этапе помощь друг другу исключается, каждый член команды работает самостоятельно. Главная особенность данного метода заключается в системе оценки индивидуальных работ: учащийся может пополнить копилку команды только в том случае, если его оценка за данную работу выше средней его оценки за предыдущие работы. Команда, набравшая по итогам изучения темы наибольшее количество баллов, считается победившей: она заслуживает поощрения и внесения на специальную доску победителей.

Мозговой штурм. Используется для генерации идей. Внутри группы распределяются роли (ведущего, секретаря, хронометриста и т.д.) и соблюдается регламент, После выработки коллективного решения внутри группы подготавливаются сообщения, доклады и т.д.

Охота за сокровищами. Учитель подготавливает перечень вопросов, которые могут требовать как знаний, так и осмысления и понимания. Группа должна ответить на вопросы, используя дополнительные материалы (учебник, дополнительную литературу, ресурсы интернет и т.д.).

Снежный ком. Работа при данной методике начинается с решения индивидуального задания. Все участники процесса получают аналогичные задания и самостоятельно их выполняют, затем приступают к работе в парах, выбирают лучший ответ. Далее пары объединяются в группы из четырех человек, где также идет обсуждение и выбор лучшего ответа. Таким образом, в конце работы все ученики попадают в одну группу, где уже нет обсуждения, а только выступления о своей работе.

Метод мозаики. Тема для изучения делиться на несколько частей так, чтобы каждая группа получила свою часть темы. Каждое задание группы сопровождается списком необходимой дополнительной литературы или дополнительными материалами, с помощью которых ученики изучают предложенную им часть темы. Затем каждый член новой группы объясняет своим новым коллегам свою часть темы, которую он изучил в составе предыдущей группы и отвечает на вопросы, возникающие у остальных членов группы. В заключение работы составляется резюме.

Метод учебного турнира. Основная характеристика этого метода заключается в том, что после изучения нового материала в турнирном поединке встречаются учащиеся из разных команд с одинаковым уровнем учебных достижений. Как правило, такого рода турниры проводятся раз в неделю после изучения крупной учебной темы. Учащиеся из разных команд распределяются по уровню учебных достижений: сильные – первая подгруппа, средние – вторая подгруппа, слабые – третья подгруппа. Каждая подгруппа получает около тридцати пронумерованных карточек с вопросами, расположенных на столе в произвольном порядке в перевернутом виде. Каждый учащийся подгруппы поочередно выбирает карточку и отвечает на вопрос, записанный на ней. Отвечать можно как устно, так и письменно. Остальные члены подгруппы оценивают ответ, к примеру – по альтернативной шкале: правильно (1 балл) и неправильно (0 баллов). В случае спорной ситуации учащиеся прибегают к помощи учителя. В среднем на каждого учащегося приходится по три карточки. Таким образом, учителю необходимо подготовить к турниру около 90 карточек-вопросов трех уровней сложности. После турнира в подгруппах учащиеся возвращаются в свои команды и суммируют полученные баллы. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, признается победительницей.

Метод командной поддержки индивидуального обучения. Суть этого метода заключается в предоставлении малым группам возможности продвигаться по учебной программе в индивидуальном темпе. Учащиеся работают в малых группах над индивидуальными заданиями, в процессе выполнения которых они могут обращаться друг к другу за советом, помощью и консультацией. Учащиеся также могут проверять работы друг у друга, помогать исправлять допущенные ошибки. Учитель, в свою очередь, наблюдает за работой групп, а также поочередно разъясняет новый учебный материал группам, которые закончили работать над индивидуальными заданиями по предыдущему материалу. Индивидуальные задания проверяются специально назначенными учителем учащимися – «мониторами» из разных групп. Они снабжаются листами-ответами для оперативной проверки индивидуальных работ. В это время учитель имеет возможность индивидуально работать с каждой малой группой. В конце недели подводится итог: сколько тем изучила каждая группа и каков суммарный учебный результат группы по индивидуальным заданиям.

Метод «пила»: команды формируются по 4–6 человек на гетерогенной основе. Новый учебный материал делится на 4–6 частей, которые распределяются между членами команды, и каждый учащийся самостоятельно изучает свою часть. Затем члены разных команд, изучавшие одинаковую часть учебного материала, собираются вместе для 10–15-минутного обсуждения. После этого они возвращаются в свои команды, и каждый из них поочередно (согласно логике учебного материала) объясняет содержание своей части остальным членам команды. Уровень усвоения учебного материала каждым учащимся оценивается по результатам индивидуальной самостоятельной работы по всему новому материалу. Выигрывает та команда, которая набирает таким образом наибольший кумулятивный балл.

Метод кооперативного взаимообучения заключается в постоянной взаимопомощи и взаимоподдержки учащихся посредством взаимопроверок самостоятельных работ, совместного выполнения домашних заданий, пересказа друг другу изучаемого материала, взаимоисправления ошибок, совместной подготовки к зачетам и экзаменам и т.д. При взаимообучении соблюдаются основные правила кооперативного обучения. Данный метод может применяться в работе различных по форме учебных групп: формальных (сформированных по специальным критериям для решения конкретной учебной задачи), неформальных (укомплектованных по принципу симпатии или дружбы или просто по «территориальному принципу» – сидят за одной партой), базовых (сформированных для решения долгосрочных учебных задач на протяжении учебной четверти, полугодия).

Метод группового исследования. Особенность данного метода заключается в том, что команды, сформированные по неформальным признакам, исследуют какой-либо вопрос учебной темы с целью подготовки группового доклада и выступления перед всем классом. Вопросы по теме распределяются между командами так, чтобы в итоге выступлений охватить весь учебный материал новой темы. Внутри команды каждый учащийся исследует свою часть, собирая необходимый материал, предоставляет его в группу, и далее на основе собранных частей формируется общий доклад группы. За подготовленный доклад и выступление каждая команда получает групповую оценку.

Метод «кооп-кооп». Этот метод очень близок по содержанию к методу группового исследования, но с одним лишь отличием: каждый член группы не просто сдает материал по своей части в команду, но и выступает перед ней с мини-докладом. После того, как сформирован окончательный доклад команды, спикер группы сначала выступает с ним перед командой, и только потом (с учетом изменений и корректив, внесенных членами группы и учителем) – перед всем классом. Дополнительно к этому учащиеся выполняют индивидуальную самостоятельную работу по всей теме. Итоговая оценка группы включает как общий балл за доклад, так и индивидуальные баллы за самостоятельную работу.

Лабораторный метод. Если в классе, например, 30 человек, то учащиеся рассчитываются с 1-го по 6-й, а затем формируют малые группы из «первых», «вторых» и т.д. Цель учителя заключается в том, чтобы в укомплектованных по случайному признаку группах создать доброжелательную и плодотворную учебную атмосферу. Именно поэтому начало работы в таких группах рекомендуется организовывать с выявления общих интересов, с поиска общей цели, с формирования командного духа, и т.д. Этот метод рекомендуется использовать для подготовки начинающих учителей к работе в условиях кооперативного обучения.

Поисковый метод. Специфика данного метода заключается в формировании поисковых групп учащихся для решения какой-либо практически направленной учебной задачи или выполнения прикладного проекта. Реализация данного метода требует постановки заданий высокого уровня проблемности и предоставления малым группам полной самостоятельности в поисковой деятельности. Именно поэтому разрешается формирование групп по произвольному (зачастую неформальному) признаку, цель которых – провести мини-исследование, требующее творческого, изобретательского подхода, собрать эмпирический материал, провести статистическую обработку результатов исследования, сформулировать новизну полученных результатов, оформить исследование в виде доклада, и, наконец, пройти «процедуру защиты» основных положений и результатов исследования перед специальным экспертным советом, состоящим из преподавателей разных дисциплин, родителей, учащихся.

Применение IT-технологий при групповой работе. Основными средствами обучения все больше становятся компьютерные и информационные средства, в первую очередь: текстовый компьютерный редактор; телекоммуникации; технология гипертекста или интерактивные мультимедиа.

Формирование групп при использовании компьютерных технологий, в частности телекоммуникации, позволяет вовлечь в образовательный процесс учащихся и учителей не только одной школы и не только школ данного региона, но и различных стран мира. Речь в этом случае идет уже о глобальных телекоммуникациях, которые представляют собой принципиально новый подход в обучении. Подобная возможность сотрудничества и кооперация создают сильнейшую мотивацию для их самостоятельной познавательной деятельности в группах и индивидуально. Подобная совместная работа стимулирует учащихся на ознакомление с разными точками зрения на изучаемую проблему, на поиск дополнительной информации, на оценку получаемых собственных результатов. Учитель становится руководителем, координатором, консультантом, к которому обращаются не по должности, а как к авторитетному источнику информации, как к эксперту. Обсуждение промежуточных результатов в классе, дискуссии, мозговые атаки, доклады, рефераты обретают иное качество, поскольку они содержат не только материал учебников и официальных справочников, но и точки зрения партнеров по проекту из других регионов мира, полученные ими данные, их интерпретацию фактов, явлений. Это в свою очередь позволяют учащимся самостоятельно формировать свой взгляд на происходящие в мире события, осознавать многие явления и исследовать их с разных точек зрения, наконец, понять, что некоторые из проблем могут быть решены только совместными усилиями. Это элементы глобального мышления.

Рассмотренные выше методы далеко не исчерпывают всего арсенала кооперативного обучения. Это лишь наиболее популярные из них. Однако в целом они дают представление о процессуальных характеристиках такого обучения. Естественно, что их можно комбинировать и использовать в сочетании с традиционными методами.

Принципы группового обучения могут применяться на различных его этапах: до изучения нового учебного материала, в ходе его изучения, а также после изучения нового материала в процессе его применения. Так, например, на этапе актуализации перед изучением нового материала вместо традиционных фронтальных опросов и индивидуальных работ по карточкам рекомендуется работа в малых группах по специально подготовленным заданиям в форме учебного эксперимента, лабораторной работы или предварительного учебного мини-исследования. Основная цель обучения на данном этапе – посредством совместных практических действий связать прежние коллективные знания, умения и опыт учащихся группы с предстоящим новым знанием. Это позволяет создать эмпирическую базу и актуализировать практический опыт учащихся для овладения новым учебным материалом.

Преимущества и недостатки группового метода обучения

Обучение включает в себя деятельность учителя – преподавание и деятельность ученика – учение. Под руководством учителя дети включаются в работу: вычисляют, сопоставляют различные варианты решения задачи, доказывают правильность выбранного варианта. Процесс обучения будет продуктивным в том случае, когда и учитель и ученики активно, целеустремлённо работают.

Каждый ученик вовлекается в процесс работы, в систему, требующую от него, с одной стороны, самостоятельности и продвижения в своем темпе, а с другой стороны, умения общаться и, сотрудничая, решать учебные задачи. Работа  на уроках по парам, в группах, где общее дело зависит от  вклада каждого, где есть возможность постоянного оказания помощи друг другу, и имеет место уважительное и доброжелательное отношение к возможностям и проблемам друг друга,  позволяет ребенку чувствовать себя защищённым, воспринимать себя членом коллектива, а значит комфортно. При работе в парах, микрогруппах у каждого ребёнка есть возможность исправления ошибки перед проверкой учителя, благодаря взаимопомощи и взаимопроверке.

Перед детьми постоянно возникает новая коммуникативная задача, а это проблема, требующая разрешения противоречия: «ты знаешь — я не знаю, ты умеешь — я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность)». Понимание, принятие друг друга в группе или паре нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении возникающих проблем.

Разумеется, у данного метода есть и недостатки:

— сходство или различие интеллектуальных структур «учителя» и «ученика», ведь учитель обладает способностью и умениями передавать знания в доступной форме, учитывая личностные, умственные и индивидуальные особенности учащихся, умея его заинтересовать, предоставляя при этом достаточную, но не чрезмерную самостоятельность, предлагая помощь и обратную связь в доступной и приятной форме именно для этого ребенка.

— не всегда стиль детских взаимоотношений способствует пониманию и усвоению материала. Дети могут быть не менее грубы, могут самоутверждаться за счет ученика, высмеивая его ошибки, что может привести к межличностному конфликту.

Список использованной литературы

1. Иваненко А.М. Современный урок. – М.: Прогресс, 2005. – 256 с.

2. Коринев А.Д. Современные технологии. – М.: ИНИТИ, 2005. – 452 с.

3. Стрекалова, Н.О. Применение проектной технологии на уроках иностранного языка в среднем профессиональном образовании / Н.О. Стрекалова // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сборник статей X Международной научно-методической конференции. – Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2003. – 560 с.

4. Танцоров С. «Групповая работа в развивающем обучении», пед. Центр «Эксперимент», Рига, 1997.

5. Цукерман Г. А. «Виды общения в обучении», Томск, «Пеленг», 1993.

6. Шпак, Н.О. Развитие творческого мышления студентов при осуществлении проектной формы работы / Н.О. Шпак // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции. – Москва: Смысл, 2004. – 670 с.

12

Особенности организации

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на
уроке являются:

— класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных
учебных задач;

— каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое,
либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным
руководством лидера группы или учителя;

—  задания в группе выполняются таким способом, который
позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

— состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы
с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные
возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера
предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения
школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету,
совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг
друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими
группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная —
выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется
совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к
другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной
степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику
как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при
этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания
актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно
при объяснении своему однокласснику.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих
элементов:

1) Подготовка к выполнению группового задания.

а) Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

б) Инструктаж о последовательности работы.

в) Раздача дидактического материала по группам.

2) Групповая работа.

г) Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

д) Распределение заданий внутри группы.

е) Индивидуальное выполнение задания.

ж) Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

3)  Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения,
уточнения, обобщения), и) Подведение итогов группового задания.

з) Заключительная часть.

к) Сообщение о результатах работы в группах.

л) Анализ познавательной задачи, рефлексия.

м) Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной
задачи. Дополнительная информация учителя на группу.

Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени,
то групповая работа должна продолжаться примерно 6 и заключительная часть — 2
единицы.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции:
контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры,
порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным
учащимся или группе в целом.

Диспут. Разновидностью
учебной встречи является диспут. Организация диспута, основанного на
столкновении разных мнений, — сложное и ответственное дело. Успех диспута во
многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две разноречивые
позиции.

Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое
течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны
прийти в результате обсуждения. В ходе дискуссии он следит за
соблюдением правил ведения дискуссии:

—   Я критикую идеи, а не людей.

—  Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти
к наилучшему решению.

—   Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы
участвовать в обсуждении.

—   Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними
не согласен.

—   Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к
обеим позициям.

—   Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на
проблему.

— Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и
убедительных аргументов.

Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять
слово желающим, следить за соблюдением регламента, репетировать очередность
выступлений и, главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.

Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений.
Поэтому его цель — научиться логично, доказательно отстаивать свою точку
зрения, в откровенном споре показать ученикам
истинность той или иной позиции.

Нетрадиционные уроки.
К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных
уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы.

Примеры: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие,
интегрированы урок и др. При использовании групповых технологий на уроках и во
внеурочно время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро
которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами)
по различным предметам. Консультанты по учебному предмету — это хорошо успевающие
и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим
товарищам в учении.

Статья Полат Е.С. «О технологии обучения в сотрудничестве»

15 декабря 2012 

Обучение в сотрудничестве (cooperative
learning), обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического
направления в педагогике. Основная идея этой технологии — создать условия для
активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.
Ученики разные — одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко
овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется
не только значительно больше времени на осмысление материала, но и
дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются
задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно
они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких
случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им ОДНО
общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении ЭТОГО задания,
то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за
результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно
важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить
у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том,
чтобы все члены группы, в первую очередь, слабый ученик досконально разобрались
в материале, а заодно и сильный ученик имеет возможность проверить собственное понимание
вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются
пробелы. Это общая идея обучения в сотрудничестве.

Представьте себе, что вы знакомите ребят с новым грамматическим
материалом. Времени на объяснение отводится не так уж много. При этом очень
важно, чтобы новое грамматическое явление было осмыслено правильно, ибо от
этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Значит необходимо
организовать практику по формированию ориентировочной основы действий (ООД).
Такая практика, устная или письменная, требуется каждому ученику группы. Если
ребята будут работать фронтально, то слабые ученики рискуют так и не понять,
почему нужно выполнять задания так, а не иначе. Если работа будет организована
индивидуально, то тем более слабые ученики не смогут самостоятельно разобраться
в новом материале. В малых же группах, организуемых так, чтобы в каждой группе,
состоящей из 3-4 человек, обязательно был сильный ученик, средний и слабый, при
выполнении одного задания на группу, учащиеся ставятся заведомо в такие
условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей
группы. Оценка за выполнение этого общего задания ставится также ОДНА на
группу. Это не обязательно отметка (в баллах). Это могут быть разные виды поощрения,
оценки деятельности ГРУППЫ.

Основная идеология обучения в  сотрудничестве 
была  детально разработана тремя группами американских педагогов из
университета Джона Хопкинса (Р.Славин),  университета штата Миннесота
(Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, университет
штата  Калифорния.

С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничестве получили
свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея
обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а,
следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных
странах.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и
интереснее, но и значительно эффективнее. 
Причем важно, что эта эффективность касается не только
академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но
и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить
радость успеха или горечь неудачи — также естественно, как смеяться, петь,
радоваться жизни.

Главная идея обучения в сотрудничестве — 
учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

Существует много разнообразных вариантов обучения в
сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти варианты
своим творчеством, применительно к своим ученикам, но при одном непременном
условии — при четком соблюдении основных принципов обучения в
сотрудничестве: 

1.
группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической
совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик,
средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики.
Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет
необходимости менять их состав (это, так называемые, базовые группы). Если
работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от
урока к уроку;            
2. группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение
ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими
учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации); 

3.
оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка
ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не
столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»). При
этом в ряде случаев можно предоставить учащимся самим оценивать результаты (особенно
промежуточные) своего труда; 

4.
учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. В
ряде случаев это бывает слабый ученик (в нашем предмете это касается, главным
образом, лингвистических знаний, грамматических, лексических и ООД). Если
слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы
группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа
справилась с заданием, ибо цель любого задания — не формальное его
выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым
учеником группы.

Теперь представим себе фрагмент урока, на котором используется данная
технология. Итак, формирование ориентировки. Каждой группе дается одно задание
на закрепление нового материала. Причем это задание дифференцируется по этапам:
сначала дается задание только на проверку понимания, осмысления нового правила.
При выполнении этого задания сразу выясняется, кто из слабых учеников, а может
быть, и средних не понял новый материал. Он обязательно обратится к сильному
ученику группы, так как знает, что далее последует ряд упражнений, один
комплект на группу. Это упражнения на формирование грамматического навыка. Они
могут выполняться в группе разными способами. В одних случаях каждый
ученик может выполнять свое, определенное лидером группы для него задание, и
затем все задания проверяются и обсуждаются всей группой. В других случаях
группа может поделиться на пары (если она состояла из четырех человек), и
упражнение будет выполняться в парах (в этом случае возможно использование
специальных упражнений для работы в парах с ключом, т.е. правильным вариантом
ответа в карточке контролирующего ученика), но все равно в рамках базовой
группы. После работы в парах также можно вернуться к работе в базовой группе
и дать возможность еще раз обсудить успешность работы каждого. Когда
работа закончена, учитель просит любого ученика из любой группы показать
результаты работы и обязательно пояснить, почему выполнено именно так, а не
иначе. Таким образом, любой ученик группы должен быть всегда готов
отвечать грамотно и аргументировано по результатам совместной деятельности
группы. Задания, разумеется, могут быть не только грамматического характера.
Это могут быть задания на проверку домашнего задания, работа над текстом для
чтения, подготовка к тесту или контрольной работе, совместная работа
по проекту, по отработке орфографических навыков, работа над лексикой, пр.

Итак, приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве.

1.           
Student Team Learning (STL, обучение
в команде).

Этот метод  уделяет  особое внимание «групповым
целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), который может
быть достигнут  только  в результате самостоятельной работы каждого
члена группы (команды) в постоянном взаимодействии  с  другими
членами  этой  же  группы  при работе над
темой/проблемой/вопросом,  подлежащими изучению.  Таким
образом,  задача  каждого ученика состоит в том,  чтобы каждый
участник команды овладел необходимыми знаниями,  сформировал нужные навыки
и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг КАЖДЫЙ.

Вкратце STL сводится к трем основным принципам:  
а) «награды» (team rewards) — команды/группы получают ОДНУ
на всех в виде балльной оценки, какого-то сертификата, значка отличия,
похвалы, других видов оценки их совместной деятельности. Группы не
соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную »
планку» и время на ее достижение;            
б) «индивидуальная» (персональная) ответственность каждого ученика
означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого
ее члена.  Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг
друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении,
понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по
данной проблеме; 

в)
равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит
очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих
собственных предыдущих  результатов. Сравнение, таким образом,
проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с
СОБСТВЕННЫМИ, ранее достигнутыми результатами.  Это дает
продвинутым, средним и отстающим ученикам РАВНЫЕ возможности
в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех
сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и
улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде
равное количество баллов, что (как показали исследования в J.Hopkins
University, R.Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами
команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную
«планку».

Последнее утверждение требует небольшого пояснения. Понятно, что
способности к овладению иностранным языком у детей разные. Одни легко овладевают
материалом и соответствующими речевыми умениями. Другим, несмотря на большие
усилия с их стороны, не удается добиться тех же результатов, как бы они ни
старались. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты
каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он очень
скоро «закомплексует». Поэтому очень важно на период взаимодействия учащихся в
группах оценивать не столько реальные результаты слабого ученика, сколько усилия,
которые он затрачивает на достижение необходимых результатов. Это
достигается очень просто. В группе ему дается менее сложное задание для
выполнения, либо меньшее по объему. Но он должен обязательно добиться полного
осмысления этого материала. Здесь скидок никаких быть не может. Лидер группы
держит его постоянно в поле зрения и помогает по мере необходимости, но ни в
коем случае не выполняет за него работу и не дает готовый вариант. Его задача
—  лишний раз объяснить.

Если далее предусматривается тест на проверку понимания нового
материала или на эффективность формирования того или иного навыка, то учитель
так же должен дифференцировать сложность и объем задания в зависимости от
уровня обученности учащихся.  Если сильному ученику, к примеру, чтобы
получить отличную отметку, необходимо выполнить 10 заданий, то среднему,
скажем, 8, а слабому 6. Все баллы суммируются, и группе выставляется средний
балл за данный тест.  Тогда, с одной стороны, любой ученик в соответствии
с его индивидуальными возможностями может принести команде одинаковое количество
очков, и не будет ощущать себя изгоем. А с другой стороны, каждый член группы
заинтересован в лучшей подготовке к тесту, в лучшем овладении материалом.

Это и есть основной принцип данной технологии: берем
ответственность на себя! Каждый отвечает не только за свои успехи, но и за
успехи товарищей по команде. В тех же случаях, когда работа на уроке ведется не
в группах, а индивидуально или фронтально и отражает уровень владения отдельным
учеником тем или иным видом речевой деятельности, учитель может оценивать реальные
результаты учащихся.

2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве
(cooperative learning) был разработан проф.  Elliot Aronson в 1978
г.  и назван  Jigsaw  (в дословном переводе с английского —ажурная
пила,  машинная ножовка). В педагогической практике такой подход
именуется сокращенно «пила». Учащиеся организуются в группы по 4-6
человек для работы над учебным материалом, который разбит на
фрагменты (логические или смысловые блоки). Такая работа на уроках иностранного
языка организуется на этапе творческого применения языкового
материала.   Например, при работе над темой «Путешествие» можно
выделить различные подтемы: путешествие по морю, в самолете, в поезде, пешком,
на машине. Можно выделить подтемы по другим признакам, взяв за основу один вид
путешествия для всей группы: выбор маршрута, заказ билетов, сбор багажа, заказ
гостиницы, пр. Каждый член группы находит материал по своей части. 
Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах,
встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. 
Это называется   » ВСТРЕЧЕЙ ЭКСПЕРТОВ». 
Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали
сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей
части задания (как зубцы одной пилы). Разумеется, все общение ведется
на иностранном языке.  Так как единственный путь освоить материал
всех фрагментов и таким образом подготовить путешествие — это внимательно
слушать своих партнеров по команде и делать
записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя
не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно
выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке.
Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На
заключительном этапе, который проводится фронтально, учитель может попросить
ЛЮБОГО ученика команды ответить на ЛЮБОЙ вопрос по данной теме. Причем вопросы
задает не только и даже не столько учитель, сколько члены других групп. Ученики
одной группе вправе дополнять ответ своего товарища так, как считают нужным.
Дополнения учитываются в общий зачет. Но и вопросы других групп также идут в
зачет этим группам. Причем учитель ведет учет баллов, объявляя лишь конечный результат,
чтобы не превращать само обсуждение, дискуссию в способ зарабатывания баллов.
Это должно быть вполне естественное обсуждение, стимулируемое учителем лишь в
крайних случаях, когда это не удается сделать самим учащимся.

В 1986 г. R.Slavin разработал модификацию этого метода
«Пила -2″(Jigsaw-2), который предусматривал работу
учащихся группами в 4-5 человек. Вместо того, чтобы каждый член
группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работала над
ОДНИМ и тем же материалом (например, знакомилась с базовым
текстом по теме «Путешествие» печатным или звуковым).  Но при этом каждый
член группы получал свою подтему, которую разрабатывал
особенно тщательно и становился в ней экспертом. 
Встречи экспертов из разных групп оставались. В конце цикла все учащиеся
проходили индивидуальный контрольный срез, который и оценивался. 
Результаты учащихся суммировались. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы
баллов, награждалась.

3. Learning Together (Учимся вместе) разработан в
университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson,
Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (по уровню обученности)
группы в 3-4 человека.  Каждая группа получает ОДНО задание, которое
является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает ВЕСЬ КЛАСС.
Например, весь класс (т.е. языковая группа) работает над той же темой
«Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Тогда каждой
группе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребывания
группы туристов или официальной делегации в конечной точке маршрута; заказать
билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т.д. В
результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом
достигается усвоение ВСЕГО материала. По ходу работы группы общаются между
собой в процессе коллективного обсуждения, уточняя детали, предлагая свои
варианты, задавая друг другу вопросы. Надо иметь в виду, что вся лексика,
необходимая по теме, усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому
на данном уроке идет чисто речевая практика, коммуникативная деятельность.
Основные принципы: награды — всей команде, индивидуальный подход,
равные возможности —  работают и здесь.

Группа получает награды в
зависимости от достижений каждого ученика. Поэтому и в этом
случае задания в группах дифференцируются по сложности и объему. Обязательным
остается требование активного участия каждого члена группы в общей работе, но в
соответствии со своими возможностями.  По мнению разработчиков данного
метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу
комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей
каждого члена) и разработке
задач для каждой конкретной группы.

Внутри  группы учащиеся самостоятельно определяют роли
каждого члена группы не только для  выполнения общего задания, но и для
организации согласованной, успешной работы всей группы: отслеживания,
мониторинга активности каждого члена группы  в  решении 
общей  задачи, культуры общения внутри группы; фиксации результатов промежуточных
и итоговых; оформления этих результатов, их редактирования, пр. Таким образом,
с самого начала группа имеет как бы двойную задачу:  с одной стороны,
академическую — достижение какой-то познавательной,  творческой цели, а с
другой, социальную или скорее, социально-психологическую — осуществление 
в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое
одинаково значимо. Учитель также
обязательно отслеживает не только успешность выполнения
академического задания группами учащихся, но и способ их общения между собой
(разумеется, на иностранном языке), способ оказания необходимой помощи друг
другу.

Индивидуальная
самостоятельная работа при организации учебной деятельности по
технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей
самостоятельной коллективной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на
результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя
результаты работы других членов группы, всего коллектива.  Каждый учащийся
пользуется результатами, как групповой работы, так и коллективной, но уже на
следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего
решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием/проектом/проблемой,
когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей
группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им
соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел
САМ приобретать знания.  Знаете известное изречение мудрецов: «Я могу
подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!»
Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не
менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика
работы над заданием. Но совместная работа как раз и дает прекрасный стимул для
познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае
всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Учитель может
уделить значительно больше внимания отдельным ученикам, поскольку все
заняты делом.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам — общность
цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха дают
возможность ориентироваться на каждого ученика. Это и есть
личностно-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы. Один из
возможных способов его реализации.

Практически, это обучение в процессе общения, общения учащихся
друг с другом, как уже говорилось выше, обязательно на иностранном языке;
учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение,
поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют
разные социальные роли —  лидера, исполнителя, организатора, докладчика,
эксперта, исследователя и т.д. Конечно, при использовании обучения в
сотрудничестве на уроках иностранного языка самое трудное – добиться, чтобы
учащиеся в малых группах общались на иностранном языке (за исключение тех
случаев, когда задание рассчитано на формирование ООД, особенно в отношении
нового грамматического материала). Но практика показывает, что при достаточно
настойчивом внимании со стороны учителя, отказа зачитывать результаты, если
общение велось на родном языке, это требование выполняется сначала с трудом, а
постепенно с явным удовольствием.

10. Распределение момента начала работы (например, колокольчиком).

11. Групповая работа эффективна для заданий, которые ученик не может

сделать индивидуально.

Как оценивать групповую работу и подводить итоги.

Выставление оценок при групповой работе это особый этап. Будет ли

оцениваться вклад каждого участника либо результат группы в целом, по

каким показателям будет производиться оценка, это оговаривается учителем

в начале урока. Учитель (или наблюдатель от класса) могут отслеживать и

оценивать то, как участники слушают друг друга, помогают друг другу,

вместе решают возникшую проблему. Можно включить некоторый элемент

соревнования между группами. Также необходимо оговорить, что процесс

выполнения задания в группе должен осуществляться на основе обмена

мнениями, оценками. Или другой вариант: каждый ученик получает своё

задание, от успешности выполнения которого будет зависеть общий

результат и оценка работы группы. И здесь важно, чтобы другие члены

группы не брали на себя выполнение тех частных задач, с которыми не

справились другие, а оказывали лишь частичную консультативную помощь в

выполнении отдельного фрагмента.

При оценке работы группы следует подчеркивать не столько

ученические, сколько человеческие качества: терпеливость,

доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь

общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе,

разных оценок.

В конце занятия, выработанные каждой группой решения,

обсуждаются всем классом. Обязательно должен быть заключительный этап

работы с подведением итогов, когда учитель (или класс, или группа

наблюдателей) выносит решение о результатах выполнения заданий и работе

групп. Таким образом, оценивается не только р езультат решения задачи, но и

работа группы. Оценка работы группы не должна приводить к конфликтам и

обесцениванию результатов работы отдельных групп или учеников.

Длительная и кропотливая работа групп должна находиться в поле зрения

учителя. Учитель должен поощрять учащихся к совместной работе, развивать

у них требовательность, учить видеть сильные и слабые стороны ответа.

Подготовка к уроку контролируется и тем, какие наглядные пособия

учащиеся подбирают к своим выступлениям. Они должны заранее

подготовить необходимые чертежи на больших листах бумаги, на

индивидуальных досках, найти нужные таблицы или изготовить свои,

использовать ТСО, в последнее время стали готовиться презентации.

На семинаре командиры руководят работой своих групп. Каждый член

группы излагает свою часть материала. Товарищи по группе могут исправить

В условиях введения стандартов нового поколения задача учителя начальной школы состоит в том, чтобы обеспечить организацию такой учебной деятельности обучающихся, в процессе которой развивались бы их способности, высвобождались творческие силы и индивидуальность школьников смогла бы достичь своего расцвета. Решению этой задачи может способствовать использование групповых технологий в образовательном и воспитательном процессе. Следует отметить, что групповое обучение это использование малых групп (3-5 человек) в образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению, формированию универсальных учебных действий.

Главное условие групповой работы заключается в том, что непосредственное взаимодействие осуществляется на партнерской основе. Это создает комфортные условия в общении для всех, обеспечивает взаимопонимание между членами группы. Используя групповые технологии в образовательном процессе, учитель руководит работой через устные или письменные инструкции, которые даются до начала работы. С учителем нет прямого постоянного контакта в процессе познания, который организуется членами группы самостоятельно. Таким образом, групповая форма работы это форма самостоятельной работы при непосредственном взаимодействии членов группы между собой. Воспитание самостоятельности – главная цель педагогической деятельности, заложенная в ФГОС.

Групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы, в ходе которой учитель ставит проблему. Далее осуществляется деление обучающихся на группы и распределение заданий. С нашей точки зрения, в дидактическом процессе школьного учебного учреждения целесообразно использовать групповую работу двух видов: единую и дифференцированную. При единой групповой работе все группы выполняют одинаковые задания в рамках общей темы, дифференцированная же групповая работа предполагает выполнение группами различных заданий.

Следует отметить, что применение групповой работы требует от учителя знания некоторых особенностей организации данной формы работы.

Прежде всего нужно выяснить вопрос о составе учебной группы. Положительный эффект в обучении достигается наиболее полно в гетерогенных группах, где участники обладают разными способностями и разным уровнем информированности по теме.

При формировании групп необходимо учитывать и психологическую совместимость детей, их симпатии. Желательно, чтобы преподаватель не участвовал в распределении по группам, а предложил это сделать детям, сообщив, какие критерии помогут сделать их работу плодотворной.

Следующая практическая проблема — внутригрупповой распорядок работы. Это связано с выбором в группе лидера или ответственного, который распределяет обязанности между членами группы, руководит обсуждением и принятием решения. Выбор лидера является задачей самой группы. Оптимальная же величина группы – 4 человека, что обеспечивает более полную связь между ее членами.

Г.К.Селевко, один из специалистов в области образовательных технологий, выделяет следующие этапы технологического процесса групповой работы:

I. Подготовка к выполнению группового задания.

1. Постановка познавательной задачи /проблемы/.

2. Инструктаж о последовательности работы.

3. Раздача дидактического материала по группам.

II. Групповая работа.

4. Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

5. Распределение заданий внутри группы.

6. Индивидуальное выполнение задания.

9. Сообщение о результатах работы в группах.

10. Анализ познавательной задачи, рефлексия.

11. Общий вывод преподавателя о групповой работе и достижении каждой группы.

Варианты комплектования групп.

Разделение класса на группы – это важный момент в организации работы. Способов разделения существует множество:

• По желанию
• Случайным образом
• По определенному признаку
• По выбору «лидера».
• По выбору педагога.

Я комплектую группы только тремя способами:

1. По желанию
2. Случайным образом
3. По определенному признаку

1. По желанию.

Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:

• Разделитесь на группы по … человек.
• Разделитесь на … равные группы.

2. Случайным образом.

Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) дети, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.

Метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед учителем стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае педагог должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.

Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.

3. По определенному признаку.

Такой признак задается либо учителем, либо любым учеником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная – согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее.

Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой – изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся учащихся. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела – конкуренции).

4. По выбору «лидера».

«Лидер» в данном случае может либо назначаться учителем (в соответствии с целью, поэтому в качестве лидера может выступать любой ученик), либо выбираться детьми. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.

В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами».

5. По выбору педагога.

В этом случае учитель создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу.

Виды групповой работы.

Видов групповой работы много.

Например:

• Работа в парах.
• Мозговой штурм.
• Игра «Продолжи».
• Охота за сокровищами.
• Снежный ком.
• Мозаичная группа или Пазлы.
• Прием «Зигзаг». (Метод пилы).

Я использую лишь некоторые из них.

Мозговой штурм.

• Используется для генерации идей.
• Соблюдается жесткий регламент.
• Распределяются роли внутри группы (ведущего, секретаря, хронометриста).
• После выработки коллективного решения внутри группы делаются доклады / сообщения от разных групп.

Игра «Продолжи».

Игра основана на выполнении заданий разного рода группой «по цепочке».

Можно использовать на уроках по разным предметам (например, при описании иллюстрации или картины, на уроке окружающего мира при составлении рассказа о каком-либо животном).

Охота за сокровищами.

Учитель составляет вопросы.

Вопросы могут требовать как знаний фактов, так и осмысления или понимания.

Учащийся или группа должны ответить на вопросы, используя ресурсы интернета, дополнительную литературу, учебник.

Снежный ком.

Работа в группе, которая начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их.

После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее.

Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них.

В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе.

Пазлы.

Учитель делит тему на несколько частей так, чтобы каждая группа получила бы свою часть темы. Также все группы получают список необходимых источников или сами учебные материалы, с помощью которых они изучают основы предложенной части темы.

После изучения материала или выполнения задания группы переформируются так, чтобы в каждую новую группу попали по 1 человеку от каждой прежней группы.

Каждый член новой группы объясняет своим новым коллегам свою часть темы, основы которой он изучил в составе предыдущей группы и отвечает на заданные вопросы.

В заключение работы делают выводы.

Прием «Зигзаг». Или метод пилы.

Учащиеся организуются в группы по 4-5 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты.

Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов».

Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы).

• Каждый ученик оставляет в рабочей тетради основные положения ответов учеников всех групп.
• Каждый ученик, работая над своим вопросом, отвечает за свой участок работы и за общее дело.
• Каждый ученик имеет право на свободный обмен мнениями.
• Каждый ученик уважает мнение оппонента.
• Каждый ученик проявляет терпимость к критике.

Метод группового обучения эффективно сочетается с методом проблемного обучения, поэтому хорошо начать урок с постановки проблемного вопроса, заданного всему классу. На уроке каждая группа, получая распечатанный свой круг домашних вопросов, совместно обсуждает выполненное домашнее задание. Под руководством консультанта сами ученики выбирают вопросы, которые они будут раскрывать, опираясь на текст. Предварительно ученик, получивший вопрос, знакомится с ответами на данный вопрос домашнего задания у участников своей команды, добавляя в случае необходимости изменения или дополнения в свой ответ. Роль учителя на этом этапе урока заключается в обеспечении режима «саморегуляции» в работе групп. Он наблюдает за подготовкой к ответам учащихся и может оказать помощь при необходимости, если у кого-то возникли трудности или вопросы. Подходя по очереди к каждой группе, учитель задает наводящие вопросы, рекомендует четче формулировать выводы, но не диктует, а лишь помогает ученику найти ответ. Существенно меняется роль учителя, использующего метод группового обучения. Он становится координатором, консультантом. У каждой группы на партах обязательно лежит памятка «Правила работы в группах», которая еще раз напоминает выступающим о поведении во время работы в группе. После 7-10-минутной подготовки в группах учеников к ответам они выступают перед классом. Публичное выступление каждого ученика является обязательным условием оценивания работы всей группы. Каждая группа внимательно слушает своих товарищей, конспектируя основные положения выступления (в 3-4 классах), дополняя и исправляя ответы и подводя итог. Чтобы убедиться в правильности выполненного задания, каждой группе дается задание придумать вопрос по теме другой команде. На последний, заключительный этап групповой работы на уроке, где выявляется и оценивается роль каждого ученика в групповой работе, отводится 3-4 минуты. У каждой группы на столах лежат «Листы учета работы ученика на уроке», ребята в группах самостоятельно заполняют их, обсуждая с учителем оценки каждого члена группа. Учитель благодарит всех за хорошую работу, либо соглашается с выставленной оценкой, комментируя ее, либо корректирует выставленную в группе оценку, объясняя свою позицию.

Групповая работа как одна из форм отработки умений по решению ключевых задач

Я считаю, что технология группового метода обучения решает проблему активизации познавательного интереса. Ведь какими бы высокими не были замыслы учителя, все они превращаются в прах, если у ребенка нет желания учиться. Именно поэтому «воспитание или возбуждение интереса к предмету» (М.М.Поташник) – ключ к учению, к познанию. Познавательный интерес – один из компонентов учебной мотивации, а она, в свою очередь обеспечивается за счет деятельностного подхода, активных форм обучения, где у ребенка есть возможность проявить умственную самостоятельность и инициативность. Следует учитывать то, что интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал не вызывает интереса. Но трудность должна быть посильной, преодолимой, в противном случае интерес быстро угасает, поэтому в каждой группе должны быть дети разного уровня развития. Все они по очереди учатся исполнять определенную функцию в группе: «лидер», «слушатель», «исполнитель», «координатор», «делегат». Чтобы организовать активную познавательную деятельность каждого обучающегося, входящего в группу, можно ввести правило отчета за каждое выполненное задание с элементами игры или соревнования. Так, выполнив и обсудив задание в группе, один из членов группы может достать из коробки жетон, на котором написано: «Делегат», что обозначает отчет о выполненной работе или письменное решение задачи, жетон со словом «На доверии» предусматривает зачет задачи автоматически, без какого-либо отчета. При такой форме организации групповой работы дети учатся оказывать помощь друг другу, формируют личностные, познавательные и регулятивные универсальные учебные действия. На таких уроках у детей усилено внимание к содержанию изучаемого материала, повышена работоспособность, а также чувство ответственности за успехи своих товарищей и свои лично. Групповой момент способствует созданию познавательного мотива. Учителю следует следить за созданием доброжелательной рабочей атмосферы, когда дети ведут учебный диалог.

Поведение учителя во время проведения групповой работы.

Учитель, работающий на занятиях с малыми группами, может вести себя по-разному:

• Он может контролировать.
• Организовывать.
• Оценивать работу учеников.
• Участвовать в работе группы.
• Предлагать участникам разные варианты решений.
• Выступать в роли наставника, исследователя или источника информации.

Итак, можно сделать вывод, что при организации учебной деятельности по группам, каждый обучающийся вовлекается в учебный процесс, в систему, требующую от него, с одной стороны, самостоятельности и продвижения в своем темпе, а с другой, умения общаться, сотрудничать и решать учебные задачи. Можно не сомневаться, что подобная организация учебного процесса дает хорошие результаты, обеспечивает умственное развитие, а главное и самое ценное, развивает самостоятельность, уверенность в себе, трудолюбие. Все это заложено в требованиях ФГОС к портрету выпускника начальной школы:

• Инициативный, любознательный; Искренний, доброжелательный;
• Умеет использовать свои знания в реальных жизненных ситуациях;
• Желает активно высказывать свою точку зрения, аргументировать ее;
• Может оценивать свои и чужие поступки;
• Умеет общаться с разными людьми, договариваться с ними, делая общее дело

Ожидаемые результаты

ЕСЛИ Я:

• вижу свою цель;
• планирую её достижение;
• выполняю задуманное;
• делаю выводы из оценки сделанного, значит, я – САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ.

В настоящее время в среде педагогов в повседневной практике все больше возрастает популярность групповой формы работы. Использование групповых форм работы открывает широкие возможности для формирования предусмотренных стандартами второго поколения коммуникативных действий, развития мышления и креативности ребенка, развития у учащихся речи и рефлексии предметного содержания.

Однако при всей её значимости по-прежнему преобладают фронтальные и индивидуальные формы работы. Причины недостаточного использования мощного ресурса групповой работы могут быть следующие:

1)                 Недооценка возможностей обучения детей в малых группах;

2)                 Беспокойство о том, что при обучении в малых группах на уроке работают не все учащиеся, а лишь некоторые, так как в группе легко спрятаться за чье-то плечо;

3)                 Шум на уроке, возникающий при совместной работе учащихся, потеря «должной дисциплины»;

4)                 Неясность в вопросе о том, каким должен быть состав малой группы;

5)                 Организация работы в малых группах;

Отмечая большое значение групповых форм обучения для развития мышления и личности ребенка, нельзя не отметить и то, что опасения многих педагогов о «выпадении» из учебного процесса ряда учеников при групповом обучении очень преувеличены. Так как все время не участвовать в работе малой группы практически невозможно. Дети в значительно большей мере, чем учитель, способны вовлечь в работу своих товарищей. Другое дело, что в разные периоды работы группы учащиеся могут принимать в ней разное участие и выполнять в ней разные функции. Таким образом, и степень вовлеченности ученика, и особенности выполняемой работы могут быть для каждого участника группы разными в разные периоды группового взаимодействия. Поэтому при правильной организации групповой работы каждый её участник, так или иначе, вовлекается в работу группы и достигает для себя тех или иных результатов. Значит, главной проблемой является вопрос об организации групповых форм обучения.

Одним из важных и самых простых шагов является определение количество групп и количество учеников в каждой группе. Для продуктивной работы малой группы необходимо распределение ролевых позиций в процессе межличностного взаимодействия и наличие представителей следующих позиций:

1)      Лидера (организатора-руководителя);

2)      Оппонента (противника);

3)      Помощника лидера (исполнителя);

4)      Сомневающийся (оценщик-контролер)

Эти позиции обеспечивают выполнение участниками группового взаимодействия всех функций, необходимых для успешного выполнения работы. Могут быть и двое помощников, тогда количество человек в группе может быть и пятеро. Таким образом, 4–5 человек оптимальный размер группы. Планировать для работы на уроке более 5–6 групп малоцелесообразно, так как каждая рабочая группа должна предоставить результаты своей работы всему классу, учитывая тому же временные границы урока и возрастные психологические возможности учащихся.

Определение состава группы

Определение состава каждой группы является вторым важным шагом.

Важнейшим условием развития личности является разнообразие межличностного взаимодействия и интеллектуального опыта. С этой точки зрения каждый ребенок должен иметь опыт работы в разных группах:

—        гомогенных (участники равны по уровню своего интеллектуального развития, общие интересы),

—        гетерогенных (все сильные, или слабые),

—        смешанных.

Какой группе отдать предпочтение зависит от целей и задач урока, особенностей изучаемого материала. В своей работе при изучении сложного программного материала я планирую смешанные группы, так как она более целесообразна и в отношении сильных и в отношении слабых учеников. Сильные ученики подтягивают более слабых, что благоприятно сказывается на успешности средних и слабых учеников. При изучении простого материала работа в смешанных группах приведет к снижению учебной мотивации сильных учащихся и торможению их развития. В таких случаях лучше использовать гомогенные или гетерогенные группы. При организации исследовательских умений можно предложить для изучения материал разный по уровню сложности. Слабые группы ограничить изучением материала учебника, а сильным предложить дополнительные источники информации. На этапе обмена информацией ученики из сильных групп смогут ознакомиться с материалами учебника, в то время как слабая группа, слушая выступление своих сильных одноклассников, получают дополнительный стимул к изучению темы.

Как спланировать организацию работы каждой группы?

Этот шаг для учителя является самым трудным. Ведь от того как учитель спланирует и обеспечит работу каждого ученика, зависит выполнение командных задач, развитие коммуникативных и исследовательских умений. При работе с текстом, с разными источниками информации учащиеся учатся выбирать необходимые факты, проводить сравнения, устанавливать последовательность, выделять причины и следствия и т. д. Для такой работы можно использовать рабочие листы (инструктажи).

1.                  Рассмотрите рабочий лист (символ: лупа);

2.                  По цепочке прочитайте каждый пункт (символ: цепочка- кольцо);

3.                  Напишите напротив каждого пункта имя члена группы, чтобы каждый принимал участие в работе и знал, когда и что он делает (несколько контуров детей с флажками, на которых написаны имена детей);

4.                  Когда роли распределены, приступайте к работе (восклицательный знак).

Уже на первых этапах необходимо давать детям возможность самостоятельно распределять какую-то часть работы между участниками группы. С приобретением опыта работы необходимость в использовании таких инструкций отпадает.

Как спланировать представление результатов работы каждой группой?

В групповой работе дети учатся представлять результаты своей работы в разнообразной форме: устного отчёта, рисунка, схемы, модели, инсценировки и т. п. За период обучения дети осваивают практически все основные формы представления результатов проделанной работы — от устного сообщения, рисунка, иллюстрированной схемы до графика, диаграммы, модели и компьютерной презентации. Это умение — представляет результаты выполненной работы другим детям, формируется при деятельном участии учителя. На первых этапах обучения учитель сам планирует, в какой форме дети должны представить работу. Эта информация содержится в рабочем листе (например, написать рассказ, представить схему, сделать макет). Учитель помогает детям выстроить последовательность представления отчёта группы и подготовиться так, чтобы каждый член команды принял участие. Можно использовать «помощника представления». Листы с незавершёнными предложениями каждый член группы должен рассказать другим участникам группы, что он будет говорить у доски. Дети выстраиваются у доски в соответствующем порядке.

Образцы листов «Помощники представления», как результаты, отчёты работы группы.

Такой лист «помощник» помогает детям выстроить последовательность представления отчёта группы и подготовиться так, чтобы каждый член команды принял в нём участие.

На уроке учитель должен убедиться, что участники команд распределили роли, поняли содержание рабочего листа, термины материалы для изучения. Многие вопросы решаются внутри каждой группы, а учитель помогает лишь нуждаюшемся в помощи ученикам. Какой-то группе необходимо задать провокационный вопрос, чтобы способствовать созданию проблемной ситуации и возобновлению поиска решения проблемы, в другой группе одобрить работу учащихся, поддержать уверенность в своих силах.

Сингапурский проект в аспекте группового метода обучения

В настоящее время новые подходы в групповом методе обучения приняты из Сингапурского проекта, включающий 5 основных модулей:

1.      Теоретические основы необходимости метода;

2.      Развитие критического мышления учеников;

3.      Обучение «проблемных» учеников;

4.      Групповое совместное обучение;

5.      Инновационные педагогические коллективы.

Говоря вкратце, учитель из обособленного человека, излагающего догмы своим ученикам, превращается в активного преподавателя, задействующего на уроке всех детей из класса. При этом обучение получается «кооперативное» — совместное, каждый ученик выполняет строго отведённую ему часть работы, он не сможет её выполнить, если не будет следить за всем процессом урока.

В Сингапурском проекте используются 4 ключевых принципа:

1– Позитивная взаимозависимость. Это означает, что успех одного означает успех других. Результаты учащихся взаимосвязаны. Дети чувствуют себя одной командой. И каждый ученик понимает, что успех команды не может быть достигнуть без участия каждого. Группа нуждается друг в друге;

2 — Индивидуальная ответственность. Каждый ученик должен выступить перед кем-то другим. Он понимает, что его «видят», чувствует свою ответственность перед товарищами;

3 — Равное участие. Равное время или равное количество очередей дают возможность каждому ребёнку иметь равный статус;

4 — Одновременное взаимодействие. Определенный процент учеников взаимодействуют одновременно. Все ученики вовлечены в учебный процесс.

Можно использовать в работе разные структуры.

Тимбилдинг (Teambuilding) — это совокупность структур, которая применяется для образования команд. Например, учитель предлагает сыграть весёлую игру.

— Я вам буду задавать вопросы, а вы на них искать ответы. Ответами будут цифры, по количеству которых вы будете группироваться в команды.

— Сколько ушек у зайки? (Дети группируются в команды по двое).

— Сколько макушек у ёлки? (Дети разбиваются в команды по одному).

— Сколько хвостов у трёх сов? (Дети разбиваются в команды по трое).

— Сколько сезонов в году? (Дети разбиваются в команды по четверо).

Сплочённые команды, состоящие из четырёх человек, занимают места за партами. Так, в виде игры, образуется смешанная группа.

Для обсуждения проблемы в группе используется структура Таймд Раунд Робин (Timed-Round-Robin). Учитель задаёт вопросы, а ученики в течение определённого количества времени проговаривают ответы с партнёрами «по плечу», а затем с партнёрами «по лицу». Учащиеся в группе решают проблему, обсуждая и выдвигая гипотезы в совместной деятельности. Учатся сравнивать, анализировать, осуществлять поиск необходимой информации.

Часто применяется в работе структура Конерс (Corners, углы). Учащиеся распределяются по разным углам, в зависимости от выбранного ответа. Например (из практики на уроке Технологии в 1-м классе).

— Чем интересен вам праздник Новый Год? (Приходом Деда Мороза и Снегурочки — 1-й угол, подарками — 2-й угол, весельем — 3-й угол, наряжённой ёлкой — 4-й угол).

Структура Коннерс часто используется на этапе рефлексии или в начале урока. Детям нравится, когда такая структура проводится в виде игры.

Применяя те или иные структуры Сингапурского проекта, используя их как групповой метод работы, от учителя потребуется высокая работоспособнотсь и гибкость в работе с учащимися. Результат же такой работы — развитие коммуникативных и исследовательских умений у младших школьников, креативность, высокая познавательная и учебная мотивация у учащихся, что обеспечит учителю поддержку его творческих усилий и подлинное удовлетворение от педагогической деятельности.

Литература:

1.          Богоявленская Д. Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей// Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сб. статей// Д. Б. Богоявленская; под ред. А. С. Обухова-М.: НИИ Школьных технологий, 2006.

2.          Баранова Э. А. Вопрос как форма познавательной активности детей 5–8 лет/ Э. А. Баранова// Вопросы психологии. -2007

3.          Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения/В. П. Вахтеров. –М., 1987

4.          Зеньковский В. В. Психологи детства/ В. В. Зеньковский. –Екатеринбург, 1995

5.          Зеньковский В. В. Педагогика/ В. В. Зеньковский. М., 1996

6.          Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя// под ред. А. Г. Асмолова.-М.: Просвещение, 2008

7.          Мухина В. С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности/ сб. статей под редакцией А. С. Обухова, 2006

8.          Чошанов М. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения/ М. Чошанов// директор школы.- 1999 № 4, № 5