Необходимость руководства игровой деятельности

Особенности руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста

Игровая деятельность – ведущая деятельность у детей дошкольного возраста. Она оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка. Именно в играх происходит полный и сложный процесс преобразования и усвоения жизненного опыта, формируются главные понятия человеческих взаимоотношений, вырабатываются личностные качества детей, повышаются возможности адаптивности детей в межличностных отношениях. Поэтому роль воспитателя в реализации данных процессов огромна.

Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое развитие». Игра является основным видом деятельности детей, а также формой организации детской деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. 

Существует несколько классификаций игр:

Классификация игр детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1) Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные игры:

• Игра – экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

• Сюжетно – отобразительные
• Сюжетно – ролевые
• Режиссёрские
• Театрализованные

2) Игры, возникающие по инициативе взрослого:

Игры обучающие:

• Сюжетно-дидактические
• Подвижные
• Музыкально-дидактические
• Досуговые игры
• Игры – развлечения
• Интеллектуальные
• Празднично – карнавальные
• Театрально – постановочные

3)  Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:

• Традиционные или народные

Сюжетно-ролевая игра

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

• игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

• игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.

Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами определять, во что они будут играть.

Итак, усложнение в развитии игрового умения выражается в следующем:

— сначала замысел игры появляется по инициативе взрослого;

— потом — с помощью взрослого;

— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.

Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт 2.6 ФГОС ДО).

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и творческой активности; формирование представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»: общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к чувствам и эмоциям других и т.п.

В качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным играм: предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я      младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Требования к проведению игры:

В игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

Направления руководства игрой	Задачи руководства игрой
Обогащение содержания игры	1.Побуждать переносить в игру события из повседневной жизни и тем самым осваивать назначение и свойства предметов. 2.Способствовать умению ставить разнообразные игровые задачи.
Формирование предметных способов решения игровых задач	3.Обогащать развёрнутые игровые действия с игрушками разнообразным содержанием. 4.Своевременно формировать игровые действия с предметами — заместителями. 5.Побуждать использовать игровые действия с воображаемыми предметами. 6.Подводить к пониманию замены отдельных игровых действий словом. 7.Способствовать тому, чтобы для решения поставленных игровых задач дети использовали  разнообразные предметные способы.
Развитие самостоятельности	8.Развивать у каждого ребёнка самостоятельность в постановке разнообразных игровых задач. 9.Побуждать детей самостоятельно выбирать различные предметные способы для решения поставленных игровых задач.
Побуждение к взаимодействию в игре	10.Поощрять интерес к играм сверстников. 11.Приучать играть, не мешая друг другу.

Поскольку игровые способы отображения окружающего мира достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов решения игровых задач.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью, на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область «Речевое развитие», «Социально — коммуникативное развитие», п. 2.6 ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представления детей об окружающем мире.

Специально обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.

Ролевые действия должны быть выразительны, что обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.

Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у них разные.

Таким образом, в период формирования ролевых действий обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми высказываниями к партнёру.

Нарастание количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать взрослый.

Исходя из усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей принимать разнообразные роли.

— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.

— содействовать формированию умения сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру, воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.

 Планирование игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может быть организовано следующим образом:

• Непрерывная непосредственно образовательная деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.

• Образовательная деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе совместной деятельности.

• Самостоятельная деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.    Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных новообразований.

Руководство игровой деятельностью дошкольников

в практике работы воспитателя ДОО

Авхадеева Е.Т., воспитатель

МБ ДОУ «Детский сад №37»,г.Новокузнецк

Очень серьезное требование ФГОС дошкольного образования — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока.

В условиях введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть, и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.

Игры логически и системно, естественно должны быть включены в целостный образовательный процесс (непосредственно организованную образовательную деятельность, образовательную деятельность в процессе режимных моментов, самостоятельную образовательную деятельность). Ежедневно педагогу следует планировать и организовывать совместные игры:

• подвижные;

• дидактические;

• настольно-печатные;

• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);

• сюжетно-ролевые;

• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;

• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;

• профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.

При организации и проведении совместных игр педагог должен занимать позицию равноправного партнера, позицию «маленького ребенка», которому необходимо научиться игре, правилам и действиям.

Начиная с двух — трех лет их основная задача — это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.

В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра.

Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициирует возникновение игр по интересам детей. (рисунок 2)

Рисунок 1 «Виды детской деятельности»

В групповой комнате особо выделяется пространство для размещения и оформления новой сюжетно-ролевой игры: вместе с детьми обсуждается ее название, эмблема, месторасположение. Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.

Свободная самостоятельная игра начинается не с распределения ролей и скучной беседы, а с заранее условленного сигнала: со слов «А сейчас можно поиграть», с музыки, песенки, стихотворения, звукового сигнала. Педагог не распределяет роли, а способствует самостоятельному определению ребенка на роль. Педагог продумывает и свое пространственное расположение: находится там, откуда видны все играющие дети; располагается рядом с малышами в условиях разновозрастной группы или поближе к новому игровому пространству, где разворачивается новый, развивающийся сюжет.

При возникновении ссор и конфликтов между детьми воспитатель продумывает тактику поведения: обдумывает целесообразность вмешательства, приемы и способы психологической поддержки детей.

Педагог умело находит место и время для внесения запланированной заранее игровой ситуации (приглашения гостя, внесения новых атрибутов, диалога), которая предполагает удивление детей, стимулирование их творчества и фантазии. При обыгрывании момента удивления педагог не привлекает внимания всех детей искусственно, взаимодействует только с теми детьми, которые сами проявляют интерес к игровой ситуации.

А чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в игре с обучением и воспитанием надо правильно руководить ею.

Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем  внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.

Прямые:

Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.

Косвенные:

Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).

При руководстве игрой мы стараемся учитывать интересы и желания детей. Мы должны суметь подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу, опереться на чувства, использовать юмор и предвосхищающую оценку.

В руководстве играми следует выделить три этапа:

Подготовка – проведение – анализ результатов.

В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.

Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.

Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.

Кроме того, что игра организуется взрослыми, дети должны уметь самостоятельно организовать свою игру. Для воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры мы используем: поручения, задания, беседы, поощрения.

Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты. На протяжении всей своей деятельности в группе, мы стараемся изучить характеры, склонности и привычки детей, стараемся постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга. Вместе с психологом проводим конкурсы на выразительность речи, мимики, жестов. Все это делаем для того, чтобы улучшить качество игры.

Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.

Чтобы дети играли, мы должны играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства. Чем разнообразнее, интереснее игры детей, тем богаче и шире для них окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Без увлекательной игры не может быть страны детства. 

Литература

3

06.08.2020

Статья «Педагогические условия эффективного руководства игровой деятельностью дошкольников»

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления.

Оценить

2443

МБДОУ
УКТУРСКОГО СЕЛЬСКОГО ПОСЕЛЕНИЯ

 КОМСОМОЛЬСКОГО
МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА

ХАБАРОВСКОГО
КРАЯ

ДОКЛАД

РУКОВОДСТВО

ИГРОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

В
СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

СОСТАВИТЕЛЬ:

ВОСПИТАТЕЛЬ
ВЫСШЕЙ

 КВАЛИФИКАЦИОННОЙ
КАТЕГОРИИ

 Т.Н.
СУТУРИНА

2016

Дошкольное
детство — возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие
человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.
Эльконин признают, что это период рождения личности, первоначального раскрытия
творческих сил ребёнка, самостоятельности и становления основ индивидуальности.
Важнейшим условием развития детской индивидуальности является освоение позиции
субъекта детских видов деятельности.

 Игра
– одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном детстве. В игре
ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет, в игре происходит
непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные качества.

Игра
является самоценной формой активности ребёнка дошкольного возраста. По мнению
Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами
деятельности обедняет воображение дошкольника, которое признано важнейшим
возрастным новообразованием. В.В. Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М.
Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков считают, что замена игры другими видами
деятельности тормозит развитие общения как со сверстниками, так и со взрослыми,
обедняет эмоциональный мир. Следовательно, своевременное развитие игровой
деятельности, достижение ребёнком творческих результатов в ней является
особенно важным.

Игра
является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС
ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей:
«Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое
развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое развитие».

Игра
является основным видом деятельности детей, а так же формой организации детской
деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от
возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями
Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. В пункте 2.7. ФГОС
ДО определены особенности развития игровой деятельности ребенка:

— в младенческом
возрасте (2 месяца — 1 год) непосредственное эмоциональное общение с
взрослым, манипулирование с предметами;

— в раннем
возрасте (1 год — 3 года) — предметная деятельность и игры с составными и
динамическими игрушками… общение с взрослым и совместные игры со
сверстниками  под  руководством  взрослого…;

— для детей дошкольного
возраста (3 года — 8 лет) — игровая деятельность, включая
сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная
(общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками).

Для развития
ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):

ü  ребенок овладевает
основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü  ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü  ребенок обладает
развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и
прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным
нормам;

ü  ребенок достаточно
хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения.

        
Существует несколько классификаций игр.

Классификация игр
детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1. Игры,
   возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные
игры:

Игра
– экспериментирование

Самостоятельные
сюжетные игры:

Сюжетно – отобразительные

 (Все что дети, делают, в повседневной
жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх. Содержанием игры
обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты, такие как кормление
кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д,  в ней дети закрепляют
знания о назначении и свойствах предметов, но представленными не реальными
вещами, а виде игрушек).

Сюжетно –
ролевые.
Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи
режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов ,
О.В. Солнцева и др.

Театрализованные. Театрализованная игра — это действия в заданной художественным
произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е. она может носить
репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в сюжетно-ролевых,
подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную автором логику
отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не исключает
творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений состязания
(если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами. Вместе с тем
театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой
игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий компонент), игровые
действия, игровое употребление предметов, реальные отношения. 

1. Игры,
   возникающие по инициативе взрослого:

Игры
обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые
игры

Игры – развлечения

Интеллектуальные

Празднично –
карнавальные

Театрально –
постановочные

3) 
Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:

Традиционные или
народные

Сюжетно-ролевая
игра

Д. Б. Эльконин
называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой
дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и
отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с
предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить
во внутреннем плане.

Исследователи
выделяют различные структурные элементы игры — основные и переход к сюжетно —
ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В
возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно —
ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из
жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще
отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом
сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры.
Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В
зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

• игры на бытовые
сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется
кукле).

• игры на
производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа,
магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

• игры на
героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа
(герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы
литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и
«летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.

Прежде чем начать
играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение представления о
различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё требуется помощь
взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель создаёт игровую
ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта
дети начинают сами  определять, во что они будут играть.

Итак, усложнение
в  развитии игрового умения выражается в следующем:

— сначала замысел
игры появляется по инициативе взрослого;

— потом — с
помощью взрослого;

— в дальнейшем
ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.

Замыслы
детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем
разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от
впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы замыслы игр были
разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется серьёзный подход
к планированию и проведению работы по ознакомлению с окружающим миром
(образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6 ФГОС ДО).

Познавательное
развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий; становление
сознания, развитие воображения и творческой активности; формирование
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и т.д.). Решение
педагогом задач этой образовательной области позволит детям успешно осваивать в
интеграции содержание других образовательных областей, в том числе, ОО
«Социально-коммуникативное развитие»: общение и взаимодействие в
сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к чувствам и эмоциям других и
т.п.

В качестве
основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный
метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной
и С.Л. Новоселовой). Содержание работы организуется в соответствии с возрастом
воспитанников:

Группа
раннего возраста — приобщение детей к разным играм: предметным (в том
числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным;
перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я
   младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные
со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и
развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания
условности игровой ситуации.

Средняя
группа
— освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей,
обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности
сюжетных игр, обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с
правилами, (подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая
группа
— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по
организации предметного пространства собственной игры через совместные с
воспитателем игры подгруппами; создание условий и поддержка самодеятельной игры
детей, приобщение детей к разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым,
дидактическим, народным, интеллектуальным и др.)

Подготовительная
группа
— формирование и педагогическая поддержка детского коллектива как играющего
детского сообщества, поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и
реализации детьми игр разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм
— фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Требования
к проведению игры:

В игре с
детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам
организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и
подготовленных предметно — игровых материалов, или он может присоединиться к
уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять
содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие.
В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересным
предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать
проблемную ситуацию и т.д.

К старшему
дошкольному возрасту, игра ребёнка приобретает  «политематизм». Игра
становится самостоятельной деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел
игры или поддерживают предложение сверстников. Они самостоятельно ставят
игровые задачи.

Поскольку игровые
способы отображения окружающего мира достаточно сформированы, то дети легко
справляются с выбором наиболее приемлемых для конкретной игровой ситуации
предметных и ролевых способов решения игровых задач.

Ролевые действия в
игре сопровождаются ролевой речью, на начальном этапе сюжетно — ролевой игры —
ролевыми высказываниями (область «Речевое развитие»,  «Социально —
коммуникативное развитие»,  п. 2.6 ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного
опыта развитие звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия
становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представления детей об
окружающем мире.

Специально
обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно,
чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в
таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.

Ролевые действия
должны быть выразительны, что обеспечивается выполнением характерных движений,
жестов, мимики.

Например, в роли
мамы одна девочка демонстрирует, что мама ласковая, весёлая, а другая девочка в
этой же роли — хмурая, строгая. При этом обе выразительно исполняют принятую
роль, но средства выразительности у них разные.

Таким образом, в
период формирования ролевых действий обращается внимание, как на разнообразие,
так и на эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая
игра предполагает сотрудничество с другими играющими, поэтому надо учить детей
обращаться с ролевыми высказываниями к партнёру.

Нарастание
количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой
беседы. Инициатором беседы может выступать взрослый.

Исходя из
усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей
принимать разнообразные роли.

— Способствовать
тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные эмоционально
выразительные ролевые действия.

— содействовать
формированию умения сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями,
обращёнными к игрушке — партнёру, воображаемому собеседнику, взрослому и
сверстнику.

В старшем
дошкольном возрасте игра становится самостоятельной деятельностью. Играющие
стараются самостоятельно разрешать конфликты, возникающие по поводу игры.

Усложнение
задач руководства игрой представлено в таблице 1

Таблица 1

        
Планирование игры по видам деятельности в течение всего образовательного
процесса может быть организовано следующим образом:

• Непрерывная
непосредственно образовательная деятельность будет включать в себя
разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной
работы по соответствующим областям.

• Образовательная
деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых, подвижных,
театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных с
педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь
воспитатель выступает как игровой партнер, носитель игровой культуры, которую
передает детям в процессе совместной деятельности.

• Самостоятельная
деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки
самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских,
игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с
правилами, подвижных, досуговых, народных.      Воспитатель
поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности,
самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики,
партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так
создаются условия для формирования возрастных новообразований.

Организация
предметно пространственной развивающей среды

для
организации игровой деятельности

        
Одним из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО),
является  амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому
в третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

• создание условий
для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

• поддержка
детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой,
исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

• поддержка
спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства.

        
Это важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит
успешное развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В требованиях ФГОС
ДО к развивающей предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с
3.3.1 по 3.3.3), что:

1. Развивающая
   предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
   образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
   территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом
   удалении, приспособленной для реализации Программы (далее — участок),
   материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
   возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей
   третьего года жизни является свободное и большое пространство, где они
   могут быть в активном движении – лазании, катании. На четвёртом году
   жизни ребёнку необходим развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими
   особенностями атрибутов. В среднем – старшем дошкольном возрасте проявляется
   потребность в игре со сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская
   игра: мелкие игрушки, конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно
   – развивающей среде должно учитываться формирование психологических
   образований в разные годы жизни.
2. Развивающая
   предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
   совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
   взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для
   уединения.

Предметно-пространственная
развивающая среда должна быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1. Развивающая
   предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
   трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

        
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям
детей и содержанию Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое
разнообразие напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и
игровыми интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются
постепенно, в соответствии с этим постепенно расширяется набор образных
игрушек. Следовательно, игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и
теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Не следует забывать о
таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на
время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка
вызывает желание с ней поиграть. В группах образовательной организации
создаются центры сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница»,
«Парикмахерская», «Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды
театров; ширмы; атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая
мебель, игрушки: куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр,
настольно-печатные игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики,
строительный материал. Дидактический материал для образовательной деятельности.
Макеты, карты, модели, муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2) Трансформируемость
пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной
среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся
интересов и возможностей детей; возможность разнообразного использования
различных составляющих предметной среды, например детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм и т. д.

3) Полифункциональность
материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных
составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей,
ширм и т.д.;  наличие в Организации или Группе полифункциональных (не
обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе
природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской
активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так
наряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал,
прежде всего, предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в
игре самые смелые замыслы.

4) Вариативность
среды предполагает: наличие в Организации или Группе различных пространств
(для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов,
игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую
активность детей.

5) Доступность
среды предполагает: доступность для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ
 и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная
деятельность. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один
предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, а кубы или
пластины — лодки или льдины. Вносят разнообразие в оформление и помогают в
реализации замысла съёмные панно — картины.

Также это
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность
предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее
элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их
использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых
поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних,
травмирование об острые углы и т.п.

Безопасность
игрушки.

О безопасности
игрушки свидетельствуют наличие сертификата. В любом случае, игрушка не должна
иметь явных механических или химических признаков опасности для здоровья
ребенка. В игрушке не должно быть явных признаков, провоцирующих ребенка на
агрессию и жестокость или вызывающих страх и тревогу.

В игрушке или в ее
описании не должно быть грубого натурализма, в том числе сексуального
контекста, выходящего за рамки возрастной компетенции ребенка. Игрушка не
должна унижать человеческое достоинство или оскорблять религиозные чувства,
вызывать негативное отношение к расовым особенностям и физическим недостаткам
людей. Игрушка не должна вызывать психологической зависимости в ущерб полноценному
развитию ребенка.

3.3.5. Организация
самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические,
соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное,
оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.

Продуманный подбор
игрового материала способствует тому, что игры детей становятся тематически
разносторонними. Расширение игровых интересов приводит к тому, что дети
стремятся отображать в играх все более разнообразные события.  

Важно вовремя осуществить        
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство
для игры дошкольников.

Социальный заказ
государства системе образования сформулирован в основных нормативно-правовых
документах а Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном
государственном стандарте дошкольного образования — это воспитание
инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать
решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности ребенка дошкольного возраста
оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов
самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и инициативы.
Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в играх с
правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть своим
поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.

Руководство игровой деятельностью в дошкольном учреждении

План

Введение

1 Роль взрослых в развитии игровой
деятельности детей

2 Педагогические условия эффективного
руководства игровой деятельностью старших дошкольников

3 Руководство игровой деятельностью
старших дошкольников. Методы и подходы в руководстве различными играми

3.1 Ошибки в руководстве детской
игрой

Опытно-экспериментальная часть

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Развитие организма
ребёнка – это условие развития интеллекта. Пиаже понимал под интеллектом
прогрессивную адаптацию организма к окружающей среде. Эта адаптация является
постоянным процессом. Инструментом интеллекта является мышление. Развитие
мышления определяется развитием речи. Речь является выражением сознательной
мысли.

Организм взаимодействует
с действительностью. И когда человек растет, организм развивается и
взаимодействует со средой. В процессе этого взаимодействия развиваются
социальные отношения. Социальные отношения являются фундаментом в развитии
мышления, интеллекта и речи. Слово и деятельность способствуют развитию
мышления.

Так как в дошкольном
возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель
детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра
основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на
вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии
успешности человека в действенно – умственной и психомоторной деятельности.

Условие успешности любой
деятельности человека, его развития, является энергия и энергопотенциал. От
количества и качества энергии зависит его производительность, работоспособность,
степень его развития.

Для лучшего понимания
данного вопроса следует раскрыть параметры, составляющие личность:

1. Сфера отношений.

2. Индивидуально —
психологические свойства: темперамент, характер, способности.

3. Индивидуальная сфера :ощущения,
восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение.

4. Сфера деятельности:
трудовая, игровая, учебная, предметная.

5. Самосознание и
мотивация.

6.Эмоционально волевая
сфера: эмоции, чувства, воля.

Для того чтобы ребёнок
успешно развивался по всем этим параметрам, необходимы определённые
благоприятные условия, способствующие накоплению положительной энергии.

Мало энергии – ребёнок,
взрослый человек вялый, болезненный. Если оптимальный энергопотенциал – не
болеет, энергичен, работает с удовольствием, успешно развивается по всем
параметрам, составляющим личность. Повышенный уровень энергопотенциала даёт
возможность к творческим порывам.

Энергия прибывает к нам
непроизвольно при контакте с гармоничными предметами (людьми, мнениями,
звуками, красками и др.), ведь они передают нам свою энергию и информацию – нам
приятно. Сталкиваясь с дисгармоничными предметами (людьми, мнениями, звуками,
красками и др.), мы энергию «сжигаем», и поэтому страдаем. Это происходит
потому, что в гармоничных предметах, созданных природой или руками и разумом
человека, как в аккумуляторе содержится огромное количество энергии и
информации. Каждый человек может ими пользоваться, но взять их он может

ровно столько, насколько
развиты чувства и механизм мышления. А так как и чувства и мышление у детей в
дошкольном возрасте развиваются непосредственно в игре, игра создаёт зону
ближайшего развития ребёнка, является ведущей деятельностью в дошкольном
возрасте. Однако никогда не надо принуждать детей к игре. Игра будет успешной
только тогда, когда у ребёнка возникнет к ней желание. «Надо организовать это
желание, пробудить его, создать условия для его возникновения»

«В отечественной
педагогике и психологии четко определены развивающие функции игры:

1) развитие мотивационно
— потребностной сферы ребёнка (Д.Б. Эльконин);

2) развитие воображения,
образного мышления (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, С.Л.
Рубинштейн);

3) морально нравственное
развитие ребёнка, овладение нормами и правилами взаимоотношений между людьми (Р.И.
Жуковская, Д.В.
Менджерицкая, П.А. Маркова)»

Для того чтобы не
расходовать энергопотенциал ребёнка в повседневной жизни в его ведущей
деятельности – игре, для создания личностных, внутренних условий, для
всестороннего развития детей необходимо создавать определенные условия
эффективного руководства игровой деятельностью, придерживаться определённых
правил взаимодействия педагога и ребёнка, чтобы она приносила ему радость,
повышала его энергопотенциал.

Любая деятельность детей
в дошкольном учреждении происходит под

наблюдением и
непосредственным руководством педагога. Непосредственно в играх происходит
глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений,
формируются основные понятия человеческих взаимоотношений, развиваются личностные
качества детей, детский коллектив сплачивается, повышаются возможности
адаптивности детей в межличностных отношениях. Поэтому роль педагога в
осуществлении данных процессов огромна.

Цель данной работы –
раскрыть руководство игровой деятельностью. Задачи, которые стоят перед данной
работой – 1)показать роль взрослых в развитии игровой деятельности детей, 2)
изучить специфику руководства игровой деятельностью.

Актуальность данной темы не вызывает сомнения, так как
некоторые воспитателя уделяют мало внимания игровой деятельности, чрезмерно
увлекаясь либо пассивно обучающими методами, либо являясь пассивными
наблюдателями детских игр. Чтобы обучение посредством игры было эффективным,
взрослым нельзя занимать пассивную позицию. «Преимущество игры перед любой
другой деятельностью в том, что в её ходе дети сами, добровольно подчиняются
определённым правилам, открытым или заданным ролью… Это практически
единственная область, где дошкольники могут проявить свою инициативу и
творческую активность. И в тоже время именно в игре они учатся контролировать и
оценивать себя, понимать, что делают, и
действовать правильно».

Поэтому игре в последнее
время стало уделяется большое внимание. Игре – как школе нравственности,
интеллектуального развития, школе личностно- психологических качеств и сфере
социализации ребёнка. Чтобы эти аспекты успешно решались, необходимо
пересмотреть роль педагога в руководстве игровой деятельностью.

1. Роль взрослых в развитии игровой
деятельности детей

Учитывая то
обстоятельство, что вся жизнь дошкольного возраста проходит в игре напрашивается
вопрос о сущности игры. На этот счет существует много теорий, наиболее
существенные из которых теории Пиаже, Фрейда, Монтессори.

Пиаже рассматривает суть
игры в том, что ребенок играет не потому, что ему хочется играть, а вследствие
образа мышления. По Пиаже игра – это есть образ мышления ребёнка, форма его
существования.

Иной подход к игре у
Фрейда. Для него игра – символическая деятельность с конкретным предметом, а
сон – символика в чистом виде. Он предполагал, что игра выражает связь ребёнка
с жизнью, взрослыми и со всем окружающим так же, в виде символов, как и сны
взрослого человека. Фрейд уверен, что игра имеет две тенденции: одна стремление
быть взрослым, вторая – тенденция к повторению, причем повторению до тех пор,
пока не исчезнет напряжение связанное с игрой на данную тему. То есть по Фрейду
игра выступает в качестве психотерапевтического инструмента, снимающего травмирующее
напряжение. Это справедливо для психически травмированных детей как средство диагностики
и лечения. Однако играть любят не только обиженные, травмированные дети. И для
детской игровой активности не обязательно обижать и травмировать детей,
поскольку игра – здоровая детская деятельность.

Самая успешная дошкольная
программа разработана Марией Монтессори, построенная на естественных
склонностях детей в сочетании с управлением, конкретными материалами и личным
опытам.

Старшие дошкольники
играют в разные игры: ролевые, подвижные, дидактические, игры с правилами.

Ролевая игра –
деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме
воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Игры с правилами. Особенность
этих игр в том, что они как бы аккумулируют все другие типы игр, становятся
доминирующей игровой формой в старшем дошкольном возрасте. В этих играх ребенок
как бы обыгрывает роль взрослого человека с постепенным усложнением условий
игры. Однако следует заметить, что наряду с играми с правилами дети продолжают
играть в игры функциональные, символические, с ролями.

Игры с правилами
возникают из ролевых игр с воображаемой ситуацией. Их содержанием является
правило и задача. Мотив этих игр содержится в самом процессе игры, но уже
опосредован конкретной задачей.

Подвижные игры можно
разделить на пять групп:

1. Интеллектуально-
процессуальные игры и элементарные игры- упражнения с предметами.

2. Драматизированные игры
по данному сюжету.

3. Сюжетные игры с несложными
правилами.

4. Игры с правилами без
сюжета.

5. Спортивные игры и
игры- упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

К этим играм с правилами
относятся не только подвижные игры, но и дидактические игры. Цель этих игр –
формирование познавательной активности ребёнка, посредством решения ребенком
дидактических задач.

В зависимости от
используемого материала, выделяют игры с предметами (игрушками, природными
материалами и др.), настольно – печатные и словесные игры.

Для детей старшего
дошкольного возраста характерны игры – драматизации, игры фантазирования, игры
– грезы. Мотив данных игр ориентирован не на процесс игры, а на ее результат.

Если оглянутся назад, в
прошлое, то можно отметить, что к играм был подход как к свободной деятельности
ребёнка, инициатором которой он был сам. Роль педагога сводилась к созданию
условия для игры и обеспечение ее игровым материалом. В последние десятилетия
игра стала рассматриваться как форма организации детской жизни.

Это обусловлено
пониманием игры как ведущей деятельности детей данного возраста в силу их
псхо-физиологтческих особенностей.

Изменилась и роль
педагога. От пассивно- наблюдательной функции она перешла к тактическому руководству
развитием игр и формированием в их процессе нравственных качеств и интеллектуальных
навыков детей. Необходимо заметить, что вмешательство в детскую игру
предполагает наличие у педагога необходимых знаний и умений, а так же
авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт
отрицательный эффект.

Игровая деятельность
детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных детьми в прошлом.
Педагогу надо стараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он знает, и в
соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою
неосведомлённость или неумение. «От взрослых требуется такое поведение, которое
помогает детям почувствовать себя осведомлёнными и уверенными в своей
способности преодолевать трудности».

Для того чтобы процесс
осведомленности и познания не стоял на месте, от педагога требуется:

— умение наблюдать игру,
анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности, и в
соответствии с этим уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие;

— для дальнейшего
развития игрового сюжета обогащать впечатления детей;

— с целью разнообразия
сюжета детских игр необходимо обращать внимание детей на различные впечатляющие
стороны жизни детей;

— от педагога требуется
умение организовать начало игры, заинтересовать детей сюжетом какой- либо игры;

— педагог должен уметь
создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

— устанавливать игровые
отношения с детьми;

— уметь обучать игре
прямыми способами (показ, объяснение, рассказ);

-использовать косвенные
методы руководства игрой(вопросы, советы, напоминания), которые активизируют
его опыт, психические процессы, проблемные ситуации;

— уметь самому включаться
в игру на главных или второстепенных ролях;

— предлагать новые роли,
игровые ситуации, игровые действия для дальнейшего развития игры;

— важный момент по урегулированию
взаимоотношений, разрешению конфликтов, возникающих в процессе игры также
должен брать на себя педагог.

Для закрепления
положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения каких- либо
качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен учить детей
обсуждать игру и оценивать ее.

2.Педагогические условия эффективного
руководства игровой деятельностью старших школьников

Слово воспитатель
означает “выявляющий всё лучшее в воспитаннике”. А для того чтобы выявить и
развить всё лучшее в воспитаннике, необходимо знать, как построить
воспитательный процесс, чтобы ребёнок воспринял нужную информацию, принял ее к
сведению. Руководство игрой не должно сводиться чисто к косвенным либо прямым
методам. Необходимо создать такие оптимальные условия, которые способствовали
бы достижению более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

1. В групповом коллективе необходимо
создать благоприятный эмоциональный фон (воспитатель должен доброжелательно
относиться ко всем детям, поощрять чуткое отношение детей друг к другу,
пресекать враждебность, агрессию, грубость в коллективе)

2. Необходимо установить доверительные,
дружелюбные отношения между воспитателем и воспитанниками (только при таком
условии можно говорить об эффективном педагогическом процессе).

3. В процессе воспитания необходимо
уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка (больше
внимания акцентировать на положительных моментах в жизни детей, озвучивать
положительные проявления характера).

4. Уважать индивидуальность в каждом
ребенке (дать возможность детям проявить самость, своеобразие черт характера; очень
серьезный момент в воспитательской работе – не спугнуть попытку ребенка где- то
себя проявить, в чем- то себя попробовать).

5. Показывать детям, что вы цените их
работу, даже если это просто попытка (из попыток складываются действия).

6. Не критиковать и не гасить энтузиазм
детей (критика убивает любое желание, любую попытку; критику убрать из
педагогического процесса).

7. Помогать детям справляется с
трудностями, чтобы они их не угнетали (накопление затруднений создаёт чувство
бессилия, которое занижает самооценку ребенка).

8. Поддерживать детей в их начинаниях (главное
– создать уверенность в том, что ребёнок справится с поставленной перед ним
задачей, дать стимул к выполнению этой задачи).

Когда дети будут
чувствовать к себе уважение, заинтересованность, любовь, психологическую помощь
со стороны педагога, когда они почувствуют к педагогу доверие, когда у них
произойдёт внутреннее принятие педагога как старшего товарища, авторитетного
взрослого, одним словом “своего”, только тогда можно говорить об эффективном
руководстве со стороны данного воспитателя.

Помимо всего прочего,
необходимо обратить внимание на материальное оснащение игровых зон, которое бы
стимулировало и побуждало детей к игровой деятельности. «Главный принцип –
непременная связь знаний полученных детьми, с содержанием игровой среды», то есть правильная ее организация.
Необходимо продумать разумное сочетание игрушек, ролевых атрибутов, предметов –
заместителей с теми знаниями, которые дети уже получили и внести такие
атрибуты, которые бы стимулировали познавательную активность детей, возбуждали
их воображение, побуждали бы к возникновении игровой ситуации. «Предметы -заместители
необходимы для развития игры в любом возрасте».

Детям необходимо
предоставить достаточное количество времени на проведение игровой деятельности.
«Важным условием развития игровой деятельности является не только наличие всех
видов игрушек, но и правильное определение времени для игр в режиме дня
детского учреждения». Это время до зарядки, на
прогулке, после сна, вечернее

Нельзя резко сворачивать
игру детей, если подошло время для проведения другой деятельности. Если детьми
развёрнута большая сюжетно- ролевая игра, целесообразно оставить атрибуты на
месте до следующего свободного времени для ее продолжения.

Еще А.П. Усова писала,
что «в играх детей отражаются их общее развитие и культура».

Чем больше ребенок
уступает в развитии другим детям, тем беднее его игровой потенциал. Ребёнок не
играет не потому что не хочет, а потому, что беден знаниями и опытом. Потому
необходимо обращать большое внимание на такую сторону как обогащение детей
знаниями об окружающем мире, новым впечатлениям, формированием практического
опыта и развитие их индивидуальных способностей. Для этого необходимо уделять
большое внимание занятиям по ознакомлению с окружающим миром, где надо давать в
достаточной степени для данного возраста материал о природе; явлениях
общественной жизни (труд взрослых – раскрывать сущность различных профессий);
семейные отношения. Проводить беседы по закреплению пройденного материала,
различные праздники, которые обогащают опыт детей.

3. Руководство игровой деятельностью
дошкольников. Методы и подходы в руководстве различными играми

Прежде чем перейти
непосредственно к руководству игровой деятельностью дошкольников, остановимся
более детально на вопросе, касающемся непосредственно игры.

На протяжении всего
существования человеческой истории человек играл. Игра является неотъемлемой
частью человеческого существования. По мере усложнения общества и института
социальных отношений, изменяются атрибуты игры и ее содержание. В настоящее
время игры детей отличаются разнообразием отображения сторон действительности и
богатством содержания. В процессе игры «развиваются духовные и физические силы
ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.
д.. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту
способ усвоения общественного опыта.»

Игры можно разделить на
три группы:

1)  
Самостоятельные
игры:

Игра– экспериментирование;

Самостоятельные сюжетные
игры (их можно назвать творческими):

— сюжетно
отобразительные,

— сюжетно ролевые,

— режиссерские,

— театрализированные;

2)
образовательно-воспитательные игры, проводимые по инициативе взрослого:

игры обучающие:

— дидактические,

— сюжетно-дидактические,

— подвижные;

досуговые игры:

— игры забавы,

— игры-развлечения,

— интеллектуальные,

— празднично-карнавальные,

— театрально-постановочные;

3)народные игры,
проводимые как по инициативе взрослого, так и детей.

Великие педагоги, такие
как А.С. Макаренко Н.К. Крупская, А.П. Усова утверждали, что игра должна
являться формой организации жизни и деятельности детей в детском саду, так как
игры выполняют различные функции: образовательную, организующую,
воспитательную.

«Как форма организации
жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке
дня и в педагогическом процессе в целом».

Недопустимо использовать
время, отведенное на игры, для какой- либо другой деятельности. К детским играм
необходимо подходить очень серьезно, внимательно следить за ходом игры и
стараться не упускать возможность для образовательно-воспитательной работы в
процессе игры.

Детские игры отличаются
своим многообразием «по своему содержанию, степени самостоятельности детей,
формам организации, игровому материалу».

В зависимости от вида
игры, ее задач, необходимо тщательно продумать степень участия педагога в ней,
приемы и методы руководства данной игрой. «Чтобы руководить детской игрой,
требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, видеть, как ведут
себя дети в игровых ситуациях».

Однако нельзя полностью
брать на себя функции организатора игры, что приемлемо в младшем дошкольном
возрасте. Необходимо создать условия, чтобы дети сами были организаторами игр,
так как нередко дети слоняются по группе, не умея организовать игру
самостоятельно, без участия взрослого. Необходимо поощрять самостоятельность,
детей в проведении игр.

Итак, самостоятельные
игры. Конечно, они не могут возникнуть на пустом месте. Для их возникновения проводится
большая и кропотливая работа педагога по обогащению детей знаниями, опытом, по
расширению их кругозора.

Для успешного протекания
сюжетно — ролевых игр необходимо непрерывно углублять знания детей об
окружающем мире, знакомить с событиями современности. Наблюдение, чтение,
беседы о радо и телепередачах, рассказы взрослых подталкивают к пониманию того,
что ребенок видит и слышит и созданию предпосылок для возникновения игр.

Из всего разнообразия
самостоятельных игр на протяжении всего дошкольного детства сюжетно-ролевые
игры являются основными в игровой деятельности детей. Развитие сюжетно- ролевой
игры «происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка,
то есть от социальных влияний». Можно сказать, что
сюжетно-ролевая игра самостоятельна по своей сути, но эта самостоятельность относительна,
так как в ней присутствует косвенное педагогическое руководство.
Сюжетно-ролевая игра проходит несколько ступеней развития: от непосредственной
работы педагога по обогащению детей знаниями и опытом к самостоятельной игре,
где этот опыт и знания трансформируются детьми в соответствии с личным опытом и
их эмоциональным отношениям к окружающему.

Руководство игровой
деятельностью остаётся, но оно переходит от прямых методов (показ, объяснение)
к косвенным методам руководства игрой, активизирующие психические процессы
ребенка, его опыт, проблемы (вопросы, советы, напоминания и др.). Недопустимы
прямые указания, замечания в адрес играющего ребенка, так как это может вывести
его из состояния включенности в образ, игру. Ранее в младших группах педагог
напрямую обучал детей способам игры – показывал, как играть с игрушкой,
объяснял, для чего нужна данная игрушка или вещь, как их можно использовать в
игре, самостоятельно составлял не сложный сюжет игры, распределял роли, играл с
детьми, демонстрируя образы ролей и сюжетов, то к старшему возрасту дети
самостоятельно придумывают сюжет, распределяют роли, выбирают игровой материал,
создают игровое пространство, вносят в игру своё видение ситуации,
разворачивают событие в соответствии со своим социальным опытом.

Иногда, когда дети зацикливаются
на одном содержании, «можно применить метод скрытой инструкции». Суть его состоит в том, что педагог в
скрытой, ненавязчивой форме предлагает новые сюжеты, роли, игровые действия
посредством рассказа с модифицированным сюжетом на заданную игровую ситуацию,
или дети вдруг получают письмо, ситуацию содержания которого можно обыграть,
или придумать поездку экскурсию куда либо и т.д.

Иногда “спасти” ситуацию
можно, приняв на себя роль какого-либо нового персонажа и побуждая своими
репликами и действиями к дальнейшему развёртыванию сюжета. Но этот подход в
руководстве игрой приемлем в том случае, если дети принимают педагога как
старшего друга, если его уважают и он пользуется авторитетом.

В идеале в старшем
возрасте сюжетно-ролевые игры должны спонтанно организовываться самими детьми.
Как правило, организатор игры становится ее ведущим, распределение ролей
происходит по интересам (кто кем хочет быть), если возникают затруднения,
взрослый предлагает обсудить кандидатуры. Содержание игры трансформируется и
обогащается благодаря индивидуальному опыту каждого ребёнка. Поэтому иногда
целесообразна замена исполнителя конкретной роли. В ходе игры можно применить такую
замену ролей, как “отпуск”, “переезд”, “прием на работу”, “смена должности”,
“ввод второго сотрудника” и т.д.

Как показывает практика,
игра обусловлена стремлением к самостоятельности, стремлением получить конечный
результат своих действий, общением со сверстниками, желанием удовлетворить
разнообразные познавательные и художественные интересы.

На ход игры в старшем возрасте
большое внимание оказывает сформированность детского коллектива, положительная
оценка воспитателем отношений между детьми, дружба, а так же взаимооценка детей
друг другом, так как в этом возрасте на первом плане в игре выступают
отношения.

Можно косвенно изменять ситуации
в игре, подводя в ходе беседы с детьми их мысли к тому, что «требования к
товарищу по игре должны сочетаться с заботой о нем, готовностью помочь ему» Так воспитывается коллективизм, дружба,
взаимопомощь.

Воспитатель должен
озвучить одобрение таких проявлений в игре как забота, взаимовыручка,
уважительное отношение друг к другу.

Похвала очень сильный
стимул в детском возрасте, поэтому любые проявления инициативы по включению в
игру новой сюжетной линии является хорошим подходом в стимулировании игры.

Для возникновения замысла
игры целесообразно применять такие методы как чтение художественной литературы
(дети любят подрожать своим сверстникам), яркий, впечатляющий рассказ
воспитателя о каком либо событии, беседа.

Очень впечатляют детей
встречи с представителями различных профессий, их рассказы из жизни, интересные
случаи на работе.

Как уже отмечалось в
предыдущей главе, большое значение в игровой деятельности имеет игровой
материал. Иногда достаточно внести в игровую зону новую игрушку, какой-либо
атрибут, как игра приобретает новое русло, либо явится толчком для новой игры.

Педагог может ненавязчиво
подсказать какие-либо новые действия персонажа или помочь обустроить игровое
пространство какого-либо “заведения”.

Эти методы и приёмы можно
применять ко всем самостоятельным играм.

Следующая группа игр –
образовательно-воспитательная, проводимая по инициативе взрослого.

Наиболее часто
используемые в практике – дидактические игры, главная задача которых –
обучающая. «Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное
педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей
дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой
деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка». Дидактические игры содержат в себе два
начала – учебное и игровое их можно использовать как на занятиях, так и в
свободной деятельности – в группе, на участке. Дидактические игры делятся на
два вида: игры – занятия и непосредственно дидактические.

В играх-занятиях ведущая
роль принадлежит воспитателю. В них воспитатель наряду с передачей определённых
знаний учит детей играть. «в процессе дидактической игры внимание ребёнка
обращается на выполнение игрового действия, а основная задача обучения им не
осознаётся (происходит латентное обучение)».

Дидактические игры
применяются при обучении математике, родному языку, ознакомлении с окружающим
миром, при развитии сенсорики.

Непосредственно
дидактические игры как игровая деятельность имеют место в том случае, если
детьми усвоены правила игры, если эти игры им интересны.

В дидактических играх
решаются задачи умственного, нравственного, трудового, эстетического,
физического, воспитания.

«Доказана необходимость
прямого управления развитием способностями ребенка». Эту задачу с успехом
решает дидактическая игра.

По мере угасания интереса
к игре воспитатель вносит усложнение в игру: разнообразит варианты, придумывает
более сложные правила, изменяет игровую задачу, вносит меру поощрения, использует
метод замещения одних предметов на другие. включает новые персонажи. включает
новые игровые действия. Привлекательность дидактических игр – возможность
выиграть. Но для этого необходимо владеть определенными знаниями, умениями,
навыками. Однако есть дети как активные, раскрепощенные, так и пассивные,
робкие, неуверенные в своих возможностях. Именно на таких детей педагогу
следует обратить особое внимание. «Руководство воспитателем игрой всегда должно
сочетаться с индивидуальным подходом к детям».

Эти дети не включаются в
дидактические игры либо потому, что не владеют нужными знаниями, приемами игры,
которым их следует обучить (прямой метод – показ, рассказ), либо в силу своих
психо – эмоциональных особенностей – застенчивость, неуверенность в себе. К
таким детям необходимо применять особые методы и подходы в

приобщении к обучающим
играм, к развитию их активности. Прежде всего, необходимо выявить сильные
стороны таких детей и всячески поощрять их инициативу в решении посильных
задач. Это позволит им «пережить ситуацию успеха»,
повысит уверенность в своих возможностях, поднимет их авторитет в глазах
сверстников. Здесь уместна похвала, поощрение за инициативу, предоставление им
приоритета в выполнении какого – либо задания.

Иногда воспитателями умаляется
роль дидактических игр в усвоении знаний. Это можно объяснить незнанием
методики проведения их, и, как следствие этого – результат, не достигший
поставленной цели.

Сюжетно – дидактические
игры содержат как игровой элемент, отражающий трудовую деятельность взрослых,
так и математические действия взрослых (желательно усвоенные на занятиях по
математике), подчиненные строгим правилам.

Необходимое условие для
успешности проведения сюжетно –дидактической игры – непосредственное участие в
игре воспитателя, выполняющего в игре игровую роль, так как в ходе игры
необходим контроль за правильным выполнением счетно – измерительных действий во
избежание закрепления ошибок. Так —же воспитатель может
руководить игрой, используя такие методы как «помощь в виде вопросов,
разъяснений, советов и т. п., влиять на распределение ролей, подсказывать и
создавать новые ситуации игры, подчеркивать, одобрять успехи детей, привлекая
внимание коллектива, вызывать положительное эмоциональное настроение, стимулировать
инициативу и творчество»

Сюжетно – дидактическая
игра отличается от сюжетно – ролевой тем, что в ней присутствует счет и
измерение. Дети не всегда пользуются счетом и измерением в своих играх. Поэтому
воспитатель должен объяснить целесообразность применения математических знаний
в быту. Эта задача решается таким методом, как создание такой игровой ситуации,
где возникла бы необходимость в точном измерении и счете, что привело бы к
осознанию практической необходимости в математических действиях.

После овладения детьми
навыка применения математических действий в сюжетно – дидактической игре, игра,
как правило, перерастает в сюжетно – ролевую, где роль воспитателя сводится к
косвенному руководству по урегулированию морально – этических норм и правил.

Для того чтобы обучающие
игры проходили успешно, необходимо прежде всего оснастить группу
соответствующими возрасту дидактическими играми, игрушками и дидактическим
материалом. Предоставить к ним свободный доступ.

Надо сказать о том, что
вся деятельность современного педагога в руководстве различными играми должна
сводиться к тому, чтобы воспитать в детях творческую инициативу,
организаторские способности, воспитывать чувство уверенности в своих силах,
коллективизм, дружелюбие, отзывчивость и другие нравственные качества.

3.1 Ошибки в руководстве детской
игрой

Следует особо
остановиться на ошибках педагогов в руководстве игровой деятельностью.

1. Нередко можно
наблюдать, как педагог, увлекшись инициативой, начинает навязывать детям свой
сюжет игры, полностью игнорируя инициативу детей. Или начинает бестактно
вмешиваться в игру, донимая детей подсказками, не давая им самим сориентироваться
в обстановке, обдумать свои дальнейшие действия, уничтожая тем самым
«творческую инициативу и самостоятельность ребенка».

2. Второй грубейшей
ошибкой на практике можно назвать полное отсутствие внимания к детской игре.
Дети замыслили сюжет, развернули игру и в какой – то период зашли в тупик, но
воспитатель ничего не предпринимает, чтобы помочь детям выйти из трудного
положения. В результате игра распадается, не дойдя до своего логического
завершения.

3.Следующая
распространенная ошибка в руководстве игрой – когда для поддержания порядка в
группе либо для лучшей сохранности игрушек, последние не даются детям в
пользование, чем обедняется детское творчество, самостоятельная деятельность
становится малосодержательной и непродуктивной. Это может привести к негативным
последствиям: от невозможности проявить свою инициативу в игре, некоторые дети
проявляют негативизм по отношению к сверстникам и старшим.

4. Еще одним проявлением
ошибки в отношении руководства играми является непродуманная раздача игрушек,
когда детям навязываются игры, для них совсем неинтересные. В результате
ребенок не может реализовать свои интересы.

Опытно-экспериментальная
часть.

Итак, игра является
необходимым и важным моментом в жизнедеятельности детей. Она влияет на развитие
всех психических и социальных функций ребенка. «Необходимо максимально
использовать игру для развития личности дошкольника, поскольку именно игровая
форма стимулирует выполнение достаточно сложных заданий и операций, позволяет
наиболее полно раскрыть индивидуальные возможности и способности каждого
ребенка».

В младшем возрасте, когда
развитие игровой деятельности детей полностью зависит от взрослого, применяют в
основном прямые методы руководства игрой – показ игровых действий воспитателем,
участие воспитателя в игре, совместная игра с ребенком, положительная оценка
каждого ребенка.

Ясельная группа.

Игровая ситуация:

Денис и Давид строят из
стульчиков автобус. Яна катает коляску с куклой. К ней подходит Света. Света
предпринимает попытку отобрать коляску. Яна не хочет отдавать игрушку.

Чтобы предотвратить
конфликт, воспитатель подходит к девочкам.

— Яна, как зовут твою
дочку?

— Маша.

— Ты очень ее любишь?

— Да.

— Света, а где твоя дочка?
Хочешь поехать с нею в цирк? Янина девочка очень мала, ей нельзя ехать в цирк,
а ты скорее одевай свою дочку понаряднее и садись с нею в автобус.

Света переключила свое
внимание на куклу. Воспитатель помогла выбрать наряд для куклы, по ходу
одевания задавая вопросы, что и в какой последовательности она одевает кукле,
стимулируя тем самым развитие речи.

После манипулирования с
куклой Света подошла к мальчикам.

— Отвезите меня в цирк.

Денис:

— Садись.

Воспитатель похвалила
мальчиков за красивую постройку, за желание играть вместе.

В данной ситуации
своевременным вмешательством в игру воспитатель предотвратил конфликт между
девочками. Вопросы и беседа воспитателя переключили внимание Светы на куклу и
обозначили дальнейшую линию поведения. После совместной деятельности с
педагогом Света стала играть рядом с мальчиками.

В ясельном возрасте
обучение строится на подражании. Большое значение в этом возрасте имеет
эмоциональное реагирование детей на какую – либо ситуацию или предмет. Важно
создать положительный эмоциональный заряд. Слово педагога имеет очень большое
значение для малышей.

Главное в обучении
ребенка игре – научить его отображать жизненные ситуации, а для этого
необходимо поэтапно обучать детей различным действиям, разъяснять назначение
предметов.

Ясли.

Игра «поезд».

Воспитатель предлагает
детям поиграть в игру. Дети встали друг за другом, изображая поезд. Впереди
поезда встал воспитатель – «паровоз». Дети с воспитателем изображают действиями
и звуками ход поезда. Гудок паровоза – «у-у-у», «ш-ш-ш» — выпускают пар, поехал
быстро – «чу-чу-чу».

Денис и Ира не хотят играть,
стоят в стороне. Воспитатель подходит к детям. Он обращает внимание на то, как
хорошо играют другие дети. Затем воспитатель наблюдает с ними за игрой,
репликами подбадривая играющих детей. У Дениса и Тани появился интерес играть
вместе со всеми.

В данной игре воспитатель
применил такие методические приемы как показ игровых действий, сопряженные
игровые действия с привлечением детей, Отраженные игровые действия.

Своим участием, задором
воспитатель вызвал у дошкольников интерес и положительное отношение к игре,
побудил детей к речевым и подражательным действиям.

Помимо обучения
действием, необходимо воспитывать у детей эмоциональный отклик на игрушку или
ситуацию в целом.

Это достигается благодаря
показу, образца речевого общения, обыгрыванию игрушек.

1 мл. гр.

игровая ситуация:

У Дианы в руках кукла,
она кормит ее, укладывает спать, но не выражает эмоционального отношения как к
дочке.

Воспитатель включается в
игру, чтобы показать поведение мамы, ее разговор с дочкой – куклой. Берет куклу
и говорит:

« У меня тоже доченька.
Моя доченька уже выспалась, сейчас я буду ее поднимать, уже пора».

Обращается
непосредственно к кукле:

— Вставай, моя доченька,
вставай, моя хорошая! Как ты спала? Давай я тебя за ручки подниму. Как хорошо
ты встала и т.д.…

Воспитание коллективизма,
дружбы, доброжелательных отношений – одна из главных задач сюжетных игр. В
младших играх воспитатель еще направляет действия детей в этом направлении,
показывает возможный выбор альтернативы.

2 мл. гр. Ира “дочки
матери”.

Оля – дочка, Саша – мама,
Антон – папа дружно играют в игру. К детям подошел Максим, стоит рядом и
смотрит.

Саша, (обращаясь к
максиму)

— А ты с нами не играешь,
не стой здесь.

Максим

— не уйду, хочу с вами
играть.

Саша

— нет, не будешь.

Воспитатель предлагает
детям:

— ребята, давайте вы
примете его в игру. Представьте, что к вам в гости приехал друг. Как нужно
принимать гостей? (пригласить выпить чаю) и т.д.

Дети согласились,
предложили Максиму пройти сесть выпить вкусного чаю.

Воспитатель своим
вмешательством в игру направил игровые действия в новое русло, связанное с
появлением в игре нового персонажа, создал доброжелательное отношение к
сверстнику, обогатил игру новым сюжетом.

Как было сказано в
предыдущей главе, первостепенное значение в игре имеет распределение ролей.
Иногда из за неумения договорится самостоятельно, кто какую роль себе возьмет,
кто с какой игрушкой будет играть, замысел игры так и не воплощается в жизнь. В
таком случае взрослый берёт на себя функцию распределения ролей.

Сан. группа.

Игровая ситуация:

Алеша берет большую
грузоподъемную машину с клетками. С этой же машиной хотят играть Саша и Павел и
начинают из – за нее ссориться. Воспитатель обращает внимание детей на гараж, в
котором стоит много разных машин. Она предлагает мальчикам организовать
строительство зоопарка. Паше предлагается привезти на самосвале цемент, Саше на
грузовой машине строительный материал, Алеше подъемным краном помочь в
строительстве, а затем привезти в клетках зверей для зоопарка.

В данном случае воспитатель
взяла инициативу по построению сюжета в свои руки. Хотя конфликт был
урегулирован, можно было приобщить детей к замыслу игры косвенным методом
вопросов.

Игровая ситуация:

Девочки играют в дочки –
матери.

Надя:

-Я буду мамой!

Вика:

-Я буду твоей доченькой!

-Хорошо.

Алеша :

-А я — это папа!

Подходит Лиза:

— А я буду твоей
доченькой!

Надя:

-Уходи! Мы будем играть
сами!

Вика:

-Мы с тобой не будем
играть!

Лиза опустила головку и
стоит грустная и обиженная.

В конфликт вмешался
воспитатель:

— Послушайте, пожалуйста,
девочки, что я вам скажу. Во всех семьях есть дети: у кого-то один ребенок, но
это мало и грустно ему, а хорошо, когда двое, трое детей, им тогда веселее и интереснее
жить, есть с кем поиграть. И Лиза вам как раз нужна.

Дети приглашают Лизу к
себе и рассказывают, как будут играть и что будут делать.

Воспитатель своим
рассказом направила мысли детей на изменение сюжета, дала возможность детям
самостоятельно составить словесную инструкцию, способствовала налаживанию
дружеских отношений в данной группе.

Старшая группа №1. Игра
«Магазин» (см. приложение № ).

Игровая деятельность. Блок
4 (см. приложения)

Анализ условий проведения
игры (схема 4.1 см. приложение № ).

При анализе условий
проведения игры «Магазин» выявилось следующее:

1.
Правильное
соблюдение режима.

2.
Наличие оборудованной
игровой площадки.

3.
Расположение и
хранение игрушек соответствует норме.

4.
Некоторые дети
использовали игрушки не по назначению.

5.
Подбор игрушек и
других материалов соответствует тематике игры.

6.
В игре использовались
знания детей, полученные на занятиях по математике и ознакомления с окружающим.

7.
Некоторые дети
только после напоминания клали игрушки на места.

Анализ руководства
воспитателем играми детей (схема 4.2, см. приложение № ) показал следующее:

В руководстве игрой
воспитатель применял прямые и косвенные приемы воздействия.

Следует особо отметить
рассказ, совет, показ, помощь.

Воспитатель применял
такие приемы, направленные на целеустремленность и активность детей, как
похвала, одобрение, в некоторых случаях брала на себя роль покупателя, что
давало возможность руководить поведением детей и создавать положительные эмоции.

Что касается поведения и
знаний детей в игре (схема 4.3, см. приложение

№ ), то здесь можно
отметить следующее:

1. Игра содержит элемент
новизны.

2. Содержание игры вводит
ребенка в условную ситуацию.

3. В игре присутствует
информация, которая связана с содержанием отображаемой жизненной ситуации.

4. В процессе игры
частично меняется игровая среда.

5. В некоторых случаях
дети по — разному воспроизводят действительность.

6. Три человека из группы
пожелали заняться дидактическими играми.

7. Дети умеют
распределять роли.

8. Воспитатель умело
использует проблемные ситуации для выявления знаний детей.

9. Косвенными методами
воздействия воспитатель побуждает детей добиваться воображаемого результата.

10. Нравственная сторона
в игре отображена доброжелательностью детей друг к другу, вежливостью,
честностью, отзывчивость, справедливость.

11. Частично
присутствовали такие отрицательные качества, как споры.

12. Дети умеют решать
коллективные задачи.

Проанализировав руководство
игрой «Магазин» (схема 4.4, см. приложение № ) можно сделать вывод, что
воспитатель руководил игрой на высоком уровне.

В своем руководстве игрой
воспитатель в основном применял косвенные методы. Перед тем как развернуть
сюжетно – ролевую игру, было проведено занятие по ознакомлению с окружающим, на
котором обсуждались профессии родителей. Особенно большое внимание педагог
уделила профессиям работников магазина: заведующей, продавца, грузчика, шофера.
Обратила внимание детей на то, что в магазине работники и покупатели должны
быть взаимовежливы. Очень подробно обсуждались с детьми функции каждого
работника.

Что касается пункта 2 — воспитатель
упустила руководство математическими действиями. В результате в подсчетах
оплаты «продавцом» допускались неточности.

Уровень развития игровой
деятельности у детей данной группы высокий. Поэтому с задачами, которые
поставил педагог перед воспитанниками, были выполнены.

В игре детей были обыграны
события, которые полно раскрыли содержание игры, дети вели себя вежливо,
тактично по отношению друг к другу. Игра была доиграна до конца.

Игрушки в игре
соответствовали своему назначению.

При обсуждении игры, мало
уделилено внимания оценке выполнения ролей.

Что касается оснащения
игры – необходимо отметить недостаточное количество игрового материала, Что
несколько обедняло действия детей.

Игровой материал доступен
для использования.

Анализ развития нравственных
качеств через игру (схема 4.5, см. приложение № ) показал следующее:

1.
Иногда во время
игры рождаются новые варианты некоторых событий.

2.
Дети умеют
применять свои знания на практике (однако допускались неточности в подсчете
«продавцом» ).

3.
Во время игры у
детей наблюдались такие эстетические качества, как доброжелательность,
вежливость, честность, отзывчивость, взаимопомощь, справедливость.

4.
В игре детьми
полно отражаются знания о профессиях взрослых.

5.
Для побуждения
детей к игре воспитатель использовал следующие приемы:

беседа о профессиях
работников магазина;

вопрос о желании детей
поиграть в игру «Магазин»;

совместное обсуждение
плана игры;

подготовка оборудования к
игре.

6.
Ролевая игра
формирует способности управлять своим поведением

7.
Дети частично
изменяют предметно – игровую среду.

1.
Дети умеют
ориентироваться в игровой задаче.

2.

3. Умеют отражать
реальные факты и события, знания о профессиях работников магазина.

4. Не все дети умеют
регулировать свои желания в процессе игры.

5. Не все дети умеют
анализировать, обобщать, рассуждать, делать выводы, умозаключения.

6.

7. Во время игры
некоторые дети творчески находили средства для осуществления поставленных перед
собой задач, для преодоления трудностей.

8.Дети показали большую
ответственность в выполнении своих ролей.

9. Во время игры дети
предлагают новые варианты сюжета.

10. (См. схема 4.5 №3).

11. Используют
пространственную среду для развертывания игры.

12. (См. схему 4.5 №6).

13. (См. схему 4.5 №7).

Оценка руководства
игровой деятельностью дошкольников(схема 4.7, см. приложение № ) следующая:

1.
Воспитатель
наблюдал игру, дал анализ игры, учитывая уровень развития игровой деятельности
детей.

2.
Спроектировал развитие
игровой деятельности, осуществил планирование приемов, направленных на ее
развитие.

3.
Обогатил
впечатления детей с целью развития игры.

4.
Организовал
начало игры, побуждая детей к игре.

5.
Игра «Магазин» была
спроектирована воспитателем.

6.
Воспитатель
использовал прямые и косвенные приемы руководства игрой.

7.
Имело место включения
воспитателя в игру на второстепенной роли.

8.
Воспитатель
выражала свои чувства с помощью речи, мимики, пантомимики.

9.

10. Регулировала
взаимоотношения детей, назревающие конфликты, споры.

11. В игре были
задействованы застенчивые, неуверенные дети.

12. Обсуждение игры
прошло не достаточно полно – не было достаточно полно обсуждения ролей. Была
дана оценка игры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Руководство игровой
деятельностью дошкольника – сложный и многогранный процесс. От него зависит
эффективность решения многих задач, поставленных перед педагогом.

Игра – наиболее доступный
вид деятельности, в процессе которого ребенок входит в окружающий мир,
знакомится с ним. Но детская жизнь в играх не может правильно развиваться, если
она будет предоставлена на усмотрение самих детей. Воспитатель должен быть в
центре этой жизни, входить в интересы играющих, умело их направлять. Для этого
воспитателю необходимо знать методы и формы руководства игровой деятельности
детей.

Задачи, поставленные в
данной работе – показать роль взрослых в развитии игровой деятельности детей,
изучить специфику руководства игровой деятельностью, предложить рекомендации по
руководству игровой деятельностью, то есть, раскрыть методы и подходы
руководства различными играми. Анализ роли взрослого в развитии игровой
деятельности показал, что взрослый играет главную роль в возникновении и
развитии игровой деятельности детей. Однако, по мере взросления детей, роль взрослого
претерпевает изменения. Если в младшем дошкольном возрасте вся ответственность
за игровую ситуацию лежит на взрослом, то, по мере взросления, у детей
происходит интериоризация опыта игровых действий, накопление знаний об
окружающем мире, умение манипулировать с предметами, понимание социальных
явлений. Происходит постепенное усвоение правил и общественных норм поведения.

С накоплением социального
опыта и базы знаний, происходит становление личности ребенка, его самости и
индивидуальности. Являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, игра
отражает эти личностные изменения, прежде всего в умении играть, строить свою
линию поведения. Но в силу своей незрелости, дети еще не могут обойтись без
руководства взрослых. Кроме того, для успешного протекания игровой
деятельности, для успешного решения задач, которые необходимо решить в процессе
той или иной игры, для успешного руководства игрой, необходимо создать
определенные условия. Создание таких условий зависит от самого педагога, его
личностных качеств, отношения к детям, от его знаний, умений и навыков. Эти
условия являются базой для эффективности руководства игровой деятельностью
детей.

В старшем возрасте методы
и подходы в руководстве играми претерпевают изменения – происходит их
усложнение – от активных к пассивным, латентным. Если активность в игровой
деятельности младшего ребенка зависит от взрослых, то к старшему возрасту, при
наличии у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, инициатива в игре
переходит к последнему. Конечно, есть малоактивные, пассивные дети, к которым
необходим особый индивидуальный подход.

В третьей главе раскрыты
методы и подходы в руководстве различными играми, даны рекомендации по
руководству игровой деятельностью детей, освещены некоторые ошибки в
руководстве играми.

В целом в работе раскрыта
актуальность данной темы, показано значение игр в жизни и обучении детей, в
становлении их нравственности, раскрыта огромная роль педагога в становлении
личностных качеств ребенка посредством умелого руководства игровой деятельностью.

Итак, руководство игровой
деятельностью предполагает, как было показано в теоретической части, прямые и
косвенные методы.

В основном, педагоги
применяют прямые методы воздействия. Но жизнь показывает, что детям требуется
прививать все больше самостоятельности. Поэтому педагогам следует рекомендовать
применять больше косвенных методов руководства игровой деятельностью.

ЛИТЕРАТУРА

1.
Анищенко О.А.
Развиваем в игре. — Мн., Асар.2000. – с.5

2.
Бондаренко А.К.
Дидактические игры в детском саду. – М. Просвещение,1991. –

3.
Бондаренко А.К. Воспитание
детей в игре. – М., Просвещение, —

4.
Бреслав Г.Н.
Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М., Педагогика.
1990. – с.75.

5.
Буре Р.С. Готовим
детей к школе. – М., Просвещение, 1987. –

6.
Васильева А.И.
Старший воспитатель детского сада. – М., 1990. – с.76.

7.
Венгер Л.А. Игры
и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.
– М., Просвещение.

Перейти к содержанию

В профессиональном стандарте педагога дошкольного образования выделены профессиональные компетенции педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования. Одним из требований его является способность педагога уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно-манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей.

Таким образом, развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста является профессиональной обязанностью педагога ДОО.

Особую актуальность данная проблема приобретает в связи с принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования определяющих необходимость пересмотра роли и места игры в образовательном процессе.

Как показывает опыт методической работы, современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в развитии игровой деятельности современных дошкольников. Поэтому важным направлением в управленческой работе дошкольной образовательной организации становится формирование готовности педагогов к организации игровой деятельности детей.

Понятие «готовность педагогов к организации игровой деятельности детей» многоаспектно и включает в себя как качества личности педагога, так и собственно его деятельность, выраженную в профессиональных умениях и навыках по руководству игровой деятельностью детей.

В качестве критериев готовности педагогов к игровой деятельности нами были выделены мотивационная, содержательно-операционная и рефлексивная готовность.

Показателем для мотивационной готовности выступает: понимание необходимости владения навыками руководства игрой дошкольников; желание научиться владеть навыками руководства игрой дошкольников.

Показателями содержательно-операционной готовности являются достаточный уровень знаний об особенностях игровой деятельностью дошкольников; владение эффективными технологиями, методами развития и руководства игровой деятельности дошкольников; высокий уровень игровой деятельности дошкольников; эффективное планирование игровой деятельности дошкольников.

Показатели рефлексивной готовности является способность к самоанализу педагогической деятельности в области игровой деятельности; способность конструктивно реагировать на ошибки и трудности, возникающие в процессе игровой деятельности; способность к профессиональной самооценке игровой деятельности дошкольников.

Анализ программ и методической литературы показал, что основным содержанием профессиональной деятельности педагога ДОО по организации игровой деятельности детей должно стать овладение детьми умениями и навыками игровой деятельности, соответствующим возрастным особенностям, которые формируются под влиянием правильной организации воспитателями.

Поэтому формирование готовности педагогов по мнению Л.Г. Богуславец, Давыдововой, А.А.Майер к организации игровой деятельности детей эффективней всего осуществлять через интерактивные формы работы при целенаправленной работе, организованной методистом в системе методической работы ДОО.

Интерактивный означает способность действовать или находится в режиме беседы, диалога. Интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого каждый педагог является активным, заинтересованным участником работы.

К числу наиболее эффективных интерактивных форм работы с кадрами можно отнести групповую работу, в том числе и малых группах, творческие мастерские, мастер-классы, «круглые столы», дискуссии, проектные семинары, кейс-технологии, разбор деловой документации, ролевые и деловые игры, имитирующие профессиональные ситуации, викторины и др.

На основании выделенных нами критериев и показателей, мы определили уровни готовности педагогов к организации игровой деятельности дошкольников.

Высокий уровень: педагоги планируют в системе работу по развитию игровой деятельности дошкольников; знают эффективные методы, приемы и средства руководства игровой деятельностью, адекватно оценивают уровень игровой деятельности детей своей группы, при этом у них есть желание повысить свой профессиональный уровень. У педагогов сформирована способность к самоанализу педагогической деятельности в области игровой деятельности. Конструктивно реагируют на ошибки и трудности, возникающие в процессе игровой деятельности. Дети этих педагогов играют в разные виды игр в течении дня. Уровень игровых умений соответствует возрасту. Педагог является участником и партнером в игре, постепенно усложняет игру, создает развивающую среду, соответствующую возрасту детей.

Средний уровень: педагоги планируют работу по развитию игровой деятельности дошкольников, в плане отражены не все виды игр дошкольников. Понимают необходимость владения навыками руководства игрой дошкольников, при этом есть желание повысить свой профессиональный уровень. Но воспитатели частично владеют эффективными технологиями, методами развития и руководства игровой деятельности дошкольников. У них частично сформирована способность к самоанализу педагогической деятельности в области игровой деятельности. Дети этих педагогов играют только в определенные виды игр в течении дня. Уровень игровых умений соответствует возрасту частично. Дети играют дружно, без конфликтов. Педагог старается быть участником и партнером в игре, но затрудняется в усложнении игры, создает развивающую среду, соответствующую возрасту детей.

Низкий уровень: педагоги планируют работу по развитию игровой деятельности дошкольников бессистемно, хаотично; педагоги понимают необходимость владения навыками руководства игрой дошкольников, но нет желания повысить свой профессиональный уровень. У педагогов не достаточный уровень знаний об особенностях игровой деятельностью дошкольников. У них не сформирована способность к самоанализу педагогической деятельности в области игровой деятельности. Не адекватно реагируют на ошибки и трудности, возникающие в процессе игровой деятельности. Дети этих педагогов играют только в определенные виды игр в течении дня. Уровень игровых умений не соответствует возрасту.

Грамотно построенная система интерактивных форм работы с педагогическими кадрами позволит сформировать готовность педагога к игровой деятельности детей.

Используемая литература:

1. Общая педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина : В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Ч. 1. – 228 с. 20002. Репина, О. К. Исследование игровой деятельности старших дошкольников [Текст] / О. К. Репина // Психологическая наука и образование. – 2006. — № 2. – С. 55-69. 20023. Игра дошкольника [Текст] / Под. ред. Новоселовой С. Л.- М.: Просвещение.,2003.-286с.

Методические рекомендации для студентов педагогического колледжа по специальности 44.02.01 «Дошкольное образование»,

44.02.04 «Специальное дошкольное образование»

по организации и руководству игровой деятельностью детей на производственной практике

Конспект руководства игровой деятельностью детей выполняется в целях проектирования педагогического воздействия, направленного на развитие игры как деятельности дошкольников, воспитания у детей положительных нравственных качеств, формирования навыков взаимодействия и общения.

Предварительно путем беседы с воспитателем, наблюдений за играющими детьми выявляется уровень развития их игровой деятельности; координируются программные и диагностически поставленные задачи воспитательной работы в процессе игры. У воспитателя выясняется, какие подвижные игры были недавно разучены с детьми, какие игры им уже хорошо знакомы. Проводится анализ задач развития игровой деятельности по образовательной программе «От рождения до школы» (или иной образовательной программы, использующейся в дошкольном учреждении), выбираются актуальные для развития детей данной группы задачи. Также анализируется имеющееся в группе игровое оборудование, подбирается атрибутика, необходимая для расширения сюжета игры; в случае необходимости игровое оборудование изготавливается студенткой.

Структура конспекта

На титульном листе выписывается заголовок конспекта, дата проведения, количество детей в группе; ставится подпись воспитателя, заверяющая адекватность задач руководства игровой деятельностью.

Конспект

руководства игровой деятельностью

детей старшей группы МДОУ №10

студентки 3 «ДО» курса

ГПОУ ТО «Тульский педагогический колледж»

Ивановой Светланы Игоревны

Дата проведения: 1 п.д. — 13.10.05

2 п.д. — 27.10.05

Количество детей: 24

Роспись преподавателя __________

Структура конспекта:

I. Виды игр. Перечисляются организуемые игры и даются их названия.

В 1 половину дня рекомендуется организация дидактических (5 – 6), подвижных (2 – 3) игр, строительно – конструктивной и сюжетно – ролевых игр (для знакомых детям игр – вносится стимулирующее сюжет оборудование, в менее освоенную включается воспитатель). Во 2 половину дня может добавляться театрализованная игра.

Выбор тематики сюжетно – ролевых игр зависит от игрового опыта детей, широты их знакомства с окружающим. В младших играх лучше организовывать игры на бытовые сюжеты, хорошо знакомые детям: «Семья», «Магазин», «Больница». В последующих возрастных группах может сохраняться подобная тематика, однако необходимо расширять сюжет и содержание – включать в игры дополнительных персонажей и связанные с ними обстоятельства (в семье – приезд гостей, введение ролей бабушки, дедушки и т.п.; в магазине – открытие новых отделов; в больнице – появление врачей–специалистов, например, хирурга, отоларинголога, окулиста и т.д.).

Выбор строительно–конструктивной игры определяется конструктивными умениями, полученными детьми на занятиях по конструированию, наличием в группе строительных материалов и конструкторов, мелких игрушек для обстраивания и украшения готовых построек. Предварительно у воспитателя необходимо уточнить, могут ли деть строить по рисунку, по схеме; в этом случае можно использовать внесение схемы как стимул для строительной игры.

Выбор театрализованной игры определяется уровнем развития исполнительских навыков детей, знакомством с литературными произведениями. Лучше брать такие произведения, в которых небольшое количество персонажей, несложные диалоги, насыщенное действие, ярко выраженная нравственная ситуация. Произведения должны быть хорошо известны детям – и в плане последовательности событий, и в плане знания текста.

В выборе дидактических игр исходят из следующего: игры не должны дублировать вид занятий (если в этот день у детей математическое занятие, дидактические игры математического содержания исключаются); хорошо, если в перечень включаются музыкально – дидактические игры, игры – забавы. Задачи игр должны быть посильны в решении детям; из всего перечня игр3 – 4 игры берутся хорошо знакомые детям и предлагаются для самостоятельной деятельности, вносятся 1 – 2 новые игры, в руководстве которыми принимает непосредственное участие воспитатель.

Подбор подвижных игр определяется подобным образом: новые игры не используются, как новая предстает перед детьми подвижная игра, недавно разученная на физкультурном занятии.

Утром и в 1 половину дня игры выбираются небольшими по содержанию из-за ограниченности времени, в старших группах можно организовать и сложную по сюжету сюжетно-ролевую игру, так как дети уже могут откладывать незавершенную игру.

В зависимости от количества детей и их возраста можно запланировать одновременно и сюжетно-ролевую и дидактическую игры. В этом случае воспитатель создает условия для творческой игры и осуществляет косвенное руководство (что указывается в плане), и предлагает заранее намеченному ребенку поиграть в дидактическую игру. Возможна и одновременная организация сюжетно-ролевой и дидактической игры. Например, воспитатель принимает участие в обговаривании сюжета игры или помогает в распределении ролей, а затем выходит из игры и проводит индивидуально или с подгруппой детей дидактическую игру.

На прогулке планируется проведение подвижной игры, а также сюжетно-ролевой игры.

Вечером планируется организация театрализованных игр, игр со строительным материалом. Во всех группах детского сада вечером дети возводят постройки из строительного материала, а затем их обыгрывают, что позволяет детям проявить фантазию, применять знания о различных профессиях, совершенствовать конструктивные умения.

1. Цели руководства играми

Сначала выписываются общие цели руководства игровой деятельностью: например, направлять игру, не разрушая её; сохранять самодеятельность, творческий характер игры; обогащать игровые действия детей, закреплять знания детей и др.

Затем пишутся задачи на развитие игры как деятельности, задачи развития разных сторон личности ребенка в игре, например:

• в дидактических играх – упражнять в различении плоских и объемных геометрических форм; упражнять в различении цветовых оттенков путем сравнения и т.п.;

• в подвижных играх – развивать ловкость, быстроту, увертливость; упражнять в беге врассыпную; упражнять в поддержании равновесия и т.п.;

• в сюжетно-ролевых играх – побуждать к последовательному отображению цепочки игровых действий: шофер заводит машину, приглашает пассажиров, едет, объявляет остановки, чинит машину и т.п.; расширять сюжет игры: открыть в магазине отдел одежды, обуви;

• в строительно – конструктивных играх – стимулировать строительство по условиям: построить такой гараж, чтобы в нем могли стоять и длинная, и высокая машины;

• в театрализованных играх – побуждать воспроизводить сюжет на литературной основе, выразительно произносить слова, передавать эмоциональное состояние героев и т.п..

Задачи руководства творческими играми формулируются на основе образовательной программы «От рождения до школы», рекомендаций к организации сюжетных игр Н.Я.Михайленко и Н.А.Коротковой (Ж-л «Дошкольное воспитание», 1989, №4 – 8); пособий по организации строительных и конструктивных игр: З.В.Лиштван. Игры и занятия со строительным материалом. — М., 1976; В.Нечаева, Е.Корзакова. Строительные игры в детском аду. — М., 1979; Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. — М., 1991. Задачи дидактических и подвижных игр заимствуются из соответствующих сборников: Дьяченко О.М. Чего на свете не бывает? — М., 1989; Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. — М., 1986; Развиваем восприятие. — Ярославль, 1994; Подвижные игры народов СССР. — М., 1984 и др. Для каждой игры берется не более 1 – 2 задач.

Затем выписываются задачи нравственного воспитания в процессе игры: формирование доброжелательных взаимоотношений, умения делиться игрушками, воспитание честности, справедливости, настойчивости и т.п..

Покажем на конкретном примере выбор целей в игре «Почта» и «Убери лишнее» в старшей группе (учтем, что сюжет игры «Почта» детям уже знаком, они играли в эту игру уже в течение 2-х недель).

Цели руководства сюжетно-ролевой игрой «Почта»:

— содействовать развитию сюжета с помощью внесения нового атрибута «бандероль»;

— развивать воображение детей;

— побуждать выполнять игровые действия в соответствии с ролью оператора по упаковке, оформлению и отправке посылок и бандеролей;

— побуждать находить замену отсутствующим атрибутам — «весы»;

— воспитывать умение самостоятельно договариваться с партнерами.

Цели руководства дидактической игрой «Убери лишнее»:

— развивать логическое мышление детей, внимание, быстроту реакции;

— упражнять в группировке предметов по определенному признаку, исключать лишнее.

III. Оборудование. Выписывается подзаголовок – название игры, затем перечисляются необходимые атрибуты. Другим цветом или подчеркиванием выделяются те атрибуты, которые вносятся впервые, в том числе самостоятельно изготовленные студентами.

Например: Атрибуты для игры «Почта»: сумка, конверты, почтовый ящик, надпись «почта», печать, бланки, карандаши, строительный материал, бандероль, коробка.

Атрибуты для дидактической игры: наборы картинок, секундомер.

Рекомендуется начертить приблизительны план размещения игровых зон (где и в какие игры предлагается играть детям, чтобы не мешать друг другу).

IV. Руководство игровой деятельностью детей. Руководство играми детей прописывается прямой речью воспитателя. Под приемами руководства понимаются действия педагога по решению воспитательных задач (одобрение, вопрос, обращение к ребенку, художественное слово, дополнения, указания, просьба, предложение). В соответствии с ходом игры воспитатель осуществляет косвенное руководство или принимает непосредственное участие в игре, что также отмечает в приемах руководства.

В организации и руководстве игровой деятельностью детей следует учитывать следующие моменты:

• распределение игр во времени. В утренние часы, когда воспитателю необходимо распределять внимание между уже пришедшими детьми и вновь приходящими, удобнее организовать уже знакомые детям игры – в младших группах дидактические, в старших можно предложить атрибутику для сюжетно-ролевых и строительно-конструктивных самостоятельных игр. После занятий, а также во второй половине дня необходимо сочетать организацию дидактических и творческих игр у разных подгрупп детей;

• степень новизны игры. Чем меньше игра знакома детям, тем больше степень участия в ней воспитателя, поэтому подобные игры лучше стимулировать после занятий в первую половину дня, во вторую половину дня, на прогулке.

• Игровой опыт детей, освоенность способов построения игры, игровых действий. Чем они меньше, тем больше активность воспитателя в игре; так, в младших группах воспитатель должен брать на себя инициативу в начале игры, ведущую роль, постепенно вовлекая детей в игру. В старших группах воспитатель участвует в творческих играх преимущественно косвенно – как создатель стимулирующей игровой обстановки, советчик и т.п.. Это также влияет на время организации игры – лучше планировать такие игры во вторую половину дня, или непосредственно после занятий.

• Организационные навыки детей. Надо учитывать, насколько детям необходима помощь воспитателя в выборе места игры, подборе игрушек и атрибутов и т.п.

Руководство игровой деятельностью детей осуществляется в следующей последовательности:

I. Выявление игровых интересов детей. Заранее прописывается, где располагается воспитателем оборудование, игрушки и игры для самостоятельной игровой деятельности детей. Прямая речь начинается с обсуждения – кто во что хочет поиграть, какие игры и игрушки есть в группе; могут быть использованы сюрпризные моменты, внесение новых атрибутов, их поиск посредством организации специальной игры (поиски «клада»); затем обсуждается, во что и как можно поиграть с этими игрушками; для строительно – конструктивных игр вносятся игрушки для обстраивания (в младших группах), схемы, рисунки, фотографии, предметы для украшения построек (в старших группах). Воспитатель по возможности стимулирует самостоятельную игровую деятельность детей. С теми детьми, которые сами не нашли игры по душе, организуется индивидуальная игровая деятельность. Описывается весь ход игры от первого лица. Например: «Предложу Свете, Коле, Саше атрибуты для игры «Строители». Прочитаю стихотворение… Себя предложу на роль начальника строительства и т.д.»

II. Организация сговора на игру. Вместе с детьми определяется – во что будем играть, где удобнее расположиться. В творческих играх в младших группах воспитатель берет игровой зачин на себя – начинает сам «играть» с куклой, а потом предлагает присоединиться ребенку. В средней группе воспитатель включается в игру на второстепенных ролях, демонстрируя способы перехода с роли на роль, расширяя сюжет игры путем ведения новых ролей (врачи – специалисты в поликлинике), внесения новых атрибутов по ходу игры. В средней, а также старших группах воспитатель оказывает помощь в распределении ролей («волшебной стрелочкой», при помощи считалки, путем мотивированного выбора на роль). Следует отметить, что при распределении ролей сначала обсуждаются и распределяются второстепенные роли, а только потом – главные. Для некоторых ролей уточняются игровые действия, обсуждаются и вносятся новые и дополнительные атрибуты. В дидактических, подвижных играх уточняется круг играющих детей, определяется водящий (в младших группах им может быть воспитатель, со средней группы лучше выбирать на эту роль ребенка). Проводится уточнение правил и определение очередности хода игроков в знакомых играх; при внесении новой дидактической игры организуется ее рассматривание, объяснение игровых действий и правил.

III. Руководство по ходу игры. Влияние на развитие игры оказывается через выполняемую воспитателем игровую роль и ролевую речь. Основное внимание воспитатель уделяет обучению детей новым способам построения игры (они специфичны в зависимости от возраста и уровня освоенности игровых умений детьми; так, в младшем возрасте это разворачивание цепочки взаимосвязанных игровых действий, в среднем – обучение смене роли по ходу игры, действиям из разных игровых позиций; в старшем – построение «куста ролей» и смена поведения и речи в зависимости от контакта с определенным игровым партнером, обучение детей сюжетосложению), а также воспитанию положительных нравственных качеств у детей (путем влияния через игровой образ – как поступает настоящий врач, парикмахер и т.п.). Могут быть использованы подсказки, не нарушающие общий ход игры – как еще могут быть использованы атрибуты, что нового можно внести в сюжет. В организации театрализованных игр надо обязательно обозначить выполняемую воспитателем роль, не прописывая текст разыгрываемого произведения. Особое внимание в процессе непосредственного руководства играми уделяется предотвращению и разрешению конфликтов, причем влияние на ребенка желательно оказывать через образ его героя. В дидактических и подвижных играх контролируется выполнение детьми игровых действий и правил, регулируется передача роли водящего. Недопустимо в подвижных играх назначать водящим первого пойманного (осаленного) ребенка, водящим должен быть самый ловкий, ни разу не пойманный; в дидактической игре водящим становится первый ребенок, правильно и честно выполнивший задание.

В конспекте руководства игровой деятельностью необходимо прописать моменты перехода от одной играющей группы детей к другой; внутри каждой подгруппы руководство игрой будет носить разный характер – в зависимости от вида игры, степени ее освоенности, длительности и т.д. Главное – показать, как будет разворачиваться руководство деятельностью детей в реальном времени (1 и 2 половине дня), когда воспитатель включается в игру разных подгрупп детей.

Продолжим раскрывать работу по руководству играми «Почта» и «Убери лишнее»

— Дети, мне вчера позвонила воспитательница из младшей группы и попросила новый детский журнал. Сегодня она за ним прийти не может, и я не знаю, что нам делать?

— Может быть нам помогут почтальоны?

— Как же нам отправить журнал по почте? Кто у нас будет почтальон? Что нам потребуется, чтобы отправить журнал, он же не войдет в почтовый ящик?

— Отлично, мы сейчас упакуем журнал как бандероль, кто же на почте выполняет эту работу?

— Кого мы выберем на роль оператора? Этот человек должен быть аккуратным, четко вести записи, уметь писать адрес.

-Найдите место, где расположить почту, оборудуйте свои рабочие места.

— Как вы думаете, чем отличается бандероль от посылки?

— Правильно, весом. Бандероль может быть не тяжелее 1 кг, а посылки тяжелее килограмма. Как же можно определить вес бандероли? У нас же нет весов!

— Очень хорошо придумали, можно их сделать из строительного материала.

— Пожалуйста, товарищ оператор, отправьте мою бандероль для Веры Павловны! (ребенок последовательно выполняет все действия по упаковке, надписи адреса, взвешиванию, заполнению бланка и квитанции и передает почтальону, который доставляет извещение по адресу).

(Дети продолжают играть: отправляют письма, готовят посылки и бандероли своим друзьям к празднику).

Подойду к детям, не занятым игрой:

— Света, Наташа, хотите посоревноваться? Эта игра «Убери лишнее» вам хорошо знакома, только картинки в ней появились другие. Но в игре задание более сложное, нужно будет указать на лишний предмет на время. У меня есть секундомер и за 3 секунды вы должны найти и показать этот предмет. Кто уложится в отведенное время, тот и победил.

IV. Окончание игры. Завершать игры хорошо, исходя из их сюжета – магазин закрывается, в больнице окончен прием больных и т.п.. В дидактических и подвижных играх определяются выигравшие – те, кто выполнил задание полностью первым, играл честно, не нарушая правил, был самым ловким и т.п.. Желательно провести краткий анализ игры – понравилось ли играть, как можно будет поиграть в эту игру по-другому. Организуется уборка игрушек и игрового пространства. Надо учитывать, что возведенные детьми постройки могут быть оставлены после окончания одной игры для дальнейшего обыгрывания или перестраивания.

При прописывании конспекта руководства игровой деятельностью во вторую половину дня необязательно подбирать новые творческие игры; желательно на примере тех же самых по тематике игр показать или усложнение игровых действий детей, или расширение сюжета игры, продумать и применить новые методы руководства игровой деятельностью детей.

Конспект руководства игровой деятельностью детей заверяется у воспитателя (соответствие поставленных задач руководства играми возрастным и индивидуальным особенностям детей группы), и подается преподавателю для проверки и утверждения за две недели до проведения задания на педагогической практике.

Рекомендуемая литература:

1. Михайленко, Н.Я. Формирование сюжетной игры у детей дошкольного возраста. Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова [Текст] // Дошкольное воспитание, 1989. — №4 – 8;

2. Лиштван, З.В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду. [Текст] — М.: Просвещение, 1976. – 151с.

3. Нечаева, В.Г. Строительные игры в детском саду. [Текст] /В.Г. Нечаева, Е.И. Корзакова — М.: Просвещение, 1979. – 176с.

4. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников. [Текст] — М.: Просвещение, 1991. – 127с.

5. Дьяченко, О.М. Чего на свете не бывает? [Текст] / О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса. — М.: Знание, 1994. – 160с.

6. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. [Текст] — М.: Просвещение, 1986. – 98с.

7. Подвижные игры народов СССР. [Текст] — М.: Педагогика, 1984. – 204с.