Необходимость руководства игровой деятельностью детей

Особенности руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста

Игровая деятельность – ведущая деятельность у детей дошкольного возраста. Она оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка. Именно в играх происходит полный и сложный процесс преобразования и усвоения жизненного опыта, формируются главные понятия человеческих взаимоотношений, вырабатываются личностные качества детей, повышаются возможности адаптивности детей в межличностных отношениях. Поэтому роль воспитателя в реализации данных процессов огромна.

Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое развитие». Игра является основным видом деятельности детей, а также формой организации детской деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. 

Существует несколько классификаций игр:

Классификация игр детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1) Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные игры:

• Игра – экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

• Сюжетно – отобразительные
• Сюжетно – ролевые
• Режиссёрские
• Театрализованные

2) Игры, возникающие по инициативе взрослого:

Игры обучающие:

• Сюжетно-дидактические
• Подвижные
• Музыкально-дидактические
• Досуговые игры
• Игры – развлечения
• Интеллектуальные
• Празднично – карнавальные
• Театрально – постановочные

3)  Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:

• Традиционные или народные

Сюжетно-ролевая игра

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

• игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

• игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.

Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами определять, во что они будут играть.

Итак, усложнение в развитии игрового умения выражается в следующем:

— сначала замысел игры появляется по инициативе взрослого;

— потом — с помощью взрослого;

— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.

Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт 2.6 ФГОС ДО).

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и творческой активности; формирование представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»: общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к чувствам и эмоциям других и т.п.

В качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным играм: предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я      младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Требования к проведению игры:

В игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

Направления руководства игрой	Задачи руководства игрой
Обогащение содержания игры	1.Побуждать переносить в игру события из повседневной жизни и тем самым осваивать назначение и свойства предметов. 2.Способствовать умению ставить разнообразные игровые задачи.
Формирование предметных способов решения игровых задач	3.Обогащать развёрнутые игровые действия с игрушками разнообразным содержанием. 4.Своевременно формировать игровые действия с предметами — заместителями. 5.Побуждать использовать игровые действия с воображаемыми предметами. 6.Подводить к пониманию замены отдельных игровых действий словом. 7.Способствовать тому, чтобы для решения поставленных игровых задач дети использовали  разнообразные предметные способы.
Развитие самостоятельности	8.Развивать у каждого ребёнка самостоятельность в постановке разнообразных игровых задач. 9.Побуждать детей самостоятельно выбирать различные предметные способы для решения поставленных игровых задач.
Побуждение к взаимодействию в игре	10.Поощрять интерес к играм сверстников. 11.Приучать играть, не мешая друг другу.

Поскольку игровые способы отображения окружающего мира достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов решения игровых задач.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью, на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область «Речевое развитие», «Социально — коммуникативное развитие», п. 2.6 ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представления детей об окружающем мире.

Специально обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.

Ролевые действия должны быть выразительны, что обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.

Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у них разные.

Таким образом, в период формирования ролевых действий обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми высказываниями к партнёру.

Нарастание количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать взрослый.

Исходя из усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей принимать разнообразные роли.

— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.

— содействовать формированию умения сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру, воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.

 Планирование игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может быть организовано следующим образом:

• Непрерывная непосредственно образовательная деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.

• Образовательная деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе совместной деятельности.

• Самостоятельная деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.    Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных новообразований.

Руководство игровой деятельностью дошкольников

в практике работы воспитателя ДОО

Авхадеева Е.Т., воспитатель

МБ ДОУ «Детский сад №37»,г.Новокузнецк

Очень серьезное требование ФГОС дошкольного образования — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока.

В условиях введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть, и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.

Игры логически и системно, естественно должны быть включены в целостный образовательный процесс (непосредственно организованную образовательную деятельность, образовательную деятельность в процессе режимных моментов, самостоятельную образовательную деятельность). Ежедневно педагогу следует планировать и организовывать совместные игры:

• подвижные;

• дидактические;

• настольно-печатные;

• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);

• сюжетно-ролевые;

• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;

• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;

• профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.

При организации и проведении совместных игр педагог должен занимать позицию равноправного партнера, позицию «маленького ребенка», которому необходимо научиться игре, правилам и действиям.

Начиная с двух — трех лет их основная задача — это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.

В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра.

Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициирует возникновение игр по интересам детей. (рисунок 2)

Рисунок 1 «Виды детской деятельности»

В групповой комнате особо выделяется пространство для размещения и оформления новой сюжетно-ролевой игры: вместе с детьми обсуждается ее название, эмблема, месторасположение. Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.

Свободная самостоятельная игра начинается не с распределения ролей и скучной беседы, а с заранее условленного сигнала: со слов «А сейчас можно поиграть», с музыки, песенки, стихотворения, звукового сигнала. Педагог не распределяет роли, а способствует самостоятельному определению ребенка на роль. Педагог продумывает и свое пространственное расположение: находится там, откуда видны все играющие дети; располагается рядом с малышами в условиях разновозрастной группы или поближе к новому игровому пространству, где разворачивается новый, развивающийся сюжет.

При возникновении ссор и конфликтов между детьми воспитатель продумывает тактику поведения: обдумывает целесообразность вмешательства, приемы и способы психологической поддержки детей.

Педагог умело находит место и время для внесения запланированной заранее игровой ситуации (приглашения гостя, внесения новых атрибутов, диалога), которая предполагает удивление детей, стимулирование их творчества и фантазии. При обыгрывании момента удивления педагог не привлекает внимания всех детей искусственно, взаимодействует только с теми детьми, которые сами проявляют интерес к игровой ситуации.

А чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в игре с обучением и воспитанием надо правильно руководить ею.

Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем  внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.

Прямые:

Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.

Косвенные:

Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).

При руководстве игрой мы стараемся учитывать интересы и желания детей. Мы должны суметь подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу, опереться на чувства, использовать юмор и предвосхищающую оценку.

В руководстве играми следует выделить три этапа:

Подготовка – проведение – анализ результатов.

В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.

Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.

Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.

Кроме того, что игра организуется взрослыми, дети должны уметь самостоятельно организовать свою игру. Для воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры мы используем: поручения, задания, беседы, поощрения.

Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты. На протяжении всей своей деятельности в группе, мы стараемся изучить характеры, склонности и привычки детей, стараемся постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга. Вместе с психологом проводим конкурсы на выразительность речи, мимики, жестов. Все это делаем для того, чтобы улучшить качество игры.

Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.

Чтобы дети играли, мы должны играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства. Чем разнообразнее, интереснее игры детей, тем богаче и шире для них окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Без увлекательной игры не может быть страны детства. 

Литература

3

РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ

В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

Дошкольное детство — возрастной этап в решающей
степени определяющий дальнейшее развитие человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав,
К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И.
Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин признают, что это период
рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка,
самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских
видов деятельности.

 Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в
дошкольном детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не
умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются
нравственные качества.

Игра является самоценной формой активности ребёнка
дошкольного возраста. По мнению Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко,
Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами деятельности обедняет воображение
дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием. В.В.
Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М. Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков
считают, что замена игры другими видами деятельности тормозит развитие общения
как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир.
Следовательно, своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребёнком
творческих результатов в ней является особенно важным.

Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт
2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных
областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»;
«Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое
развитие».

Игра является основным видом деятельности детей, а так
же формой организации детской деятельности. Конкретное содержание
игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей,
определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного
образования. В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой
деятельности ребенка:

— в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год)
непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с
предметами;

— в раннем возрасте (1 год — 3 года) —
предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками… общение
с взрослым и совместные игры со сверстниками  под  руководством 
взрослого…;

— для детей дошкольного возраста (3 года — 8
лет) — игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с
правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со
взрослыми и сверстниками).

Для развития ребенка важно развивать игровую
деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):

ü ребенок
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü ребенок
обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам
и социальным нормам;

ü ребенок
достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения.

         Существует
несколько классификаций игр.

Классификация игр детей дошкольного возраста (по
Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1.    Игры,
возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные игры:

Игра – экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

Сюжетно –
отобразительные

 (Все что дети, делают,
в повседневной жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх.
Содержанием игры обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты,
такие как кормление кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д,  в
ней дети закрепляют знания о назначении и свойствах предметов, но
представленными не реальными вещами, а виде игрушек).

Сюжетно – ролевые. Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е.
Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов  О.В. Солнцева и др.

Театрализованные.
Театрализованная игра — это действия в заданной
художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е.
она может носить репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в
сюжетно-ролевых, подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную
автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не
исключает творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений
состязания (если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами.
Вместе с тем театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты
сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий
компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные
отношения. 

2.    Игры,
возникающие по инициативе взрослого:

Игры обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые игры

Игры – развлечения

Интеллектуальные

Празднично – карнавальные

Театрально – постановочные

3)  Игры, идущие от исторически сложившихся
традиций:

Традиционные или народные

Сюжетно-ролевая игра

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой
деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в
обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя
предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями,
ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы
игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент,
когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся
на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием
отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность
взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является
сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера
действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые
игры подразделяются на:

• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью»,
«праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

• игры на производственные и общественные темы, в
которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт:
поезд, самолет, корабль).

• игры на героико-патриотические темы, отражающие
героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы литературных произведений, кино-, теле-
и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов
и т. д.

Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в
нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам
довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел
игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере
обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами  определять, во
что они будут играть.

Итак, усложнение в  развитии игрового умения
выражается в следующем:

— сначала замысел игры появляется по инициативе
взрослого;

— потом — с помощью взрослого;

— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по
собственной инициативе.

Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так
и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это
напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы
замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется
серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с
окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6
ФГОС ДО).

Познавательное развитие предполагает развитие
интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и
творческой активности; формирование представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной
области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других
образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»:
общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к
чувствам и эмоциям других и т.п.

В качестве основного метода организации
сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической
поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).
Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным
играм:
предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим
сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в
контексте игровой ситуации.

2-я    младшая группа — обогащение
игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и
малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего
игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Средняя группа — освоение и
развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение
игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр,
обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с правилами,
(подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая группа — обогащение
игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного
пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей, приобщение детей к
разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым, дидактическим, народным,
интеллектуальным и др.)

Подготовительная группа — формирование и
педагогическая поддержка детского коллектива как играющего детского сообщества,
поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр
разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям,
играм в самодельной предметной среде.

Требования к проведению игры:

В игре с детьми у взрослого может быть две основные
стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего
направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он
может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на
равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что
используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры,
выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру
новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

К старшему дошкольному возрасту, игра ребёнка
приобретает  «политематизм». Игра становится самостоятельной
деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел игры или поддерживают
предложение сверстников. Они самостоятельно ставят игровые задачи.

Поскольку игровые способы отображения окружающего мира
достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее
приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов
решения игровых задач.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью,
на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область
«Речевое развитие»,  «Социально — коммуникативное развитие»,  п. 2.6
ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной
культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую
зависит от представления детей об окружающем мире.

Специально обучать детей определённым игровым
действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие
ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить
подлинно творческий характер.

Ролевые действия должны быть выразительны, что
обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.

Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что
мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При
этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у
них разные.

Таким образом, в период формирования ролевых действий
обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную
выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с
другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми
высказываниями к партнёру.

Нарастание количества ролевых высказываний постепенно
приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать
взрослый.

Исходя из усложнения в развитии игры, задачи
руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей принимать разнообразные роли.

— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети
использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.

— содействовать формированию умения сопровождать
ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру,
воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.

В старшем дошкольном возрасте игра становится
самостоятельной деятельностью. Играющие стараются самостоятельно разрешать
конфликты, возникающие по поводу игры.

Усложнение задач руководства игрой представлено в
таблице 1

Таблица 1

         Планирование
игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может
быть организовано следующим образом:

• Непрерывная непосредственно образовательная
деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в
соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.

• Образовательная деятельность в режиме дня
предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с
правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр,
способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как
игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе
совместной деятельности.

• Самостоятельная деятельность сопровождается
организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр
(сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых
по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
     Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой
активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность
свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации
собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных
новообразований.

Организация предметно пространственной
развивающей среды

для организации игровой деятельности

         Одним
из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО), является
 амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому в
третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

• создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности;

• поддержка детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной,
познавательной и т.д.);

• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства.

         Это
важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное
развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В требованиях ФГОС ДО к развивающей
предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с 3.3.1 по 3.3.3),
что:

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении,
приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии
с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей третьего года жизни
является свободное и большое пространство, где они могут быть в активном
движении – лазании, катании. На четвёртом году жизни ребёнку необходим
развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими особенностями атрибутов. В среднем
– старшем дошкольном возрасте проявляется потребность в игре со
сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская игра: мелкие игрушки,
конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно – развивающей среде должно
учитываться формирование психологических образований в разные годы жизни.

2.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Предметно-пространственная развивающая среда должна
быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

         1) Насыщенность
среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию
Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое разнообразие
напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и игровыми
интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются постепенно, в соответствии
с этим постепенно расширяется набор образных игрушек. Следовательно, игровые
уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала
учебного года и до конца. Не следует забывать о таком простом приеме в
оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом
снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней
поиграть. В группах образовательной организации создаются центры
сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская»,
«Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды театров; ширмы;
атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая мебель, игрушки:
куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр, настольно-печатные
игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики, строительный материал.
Дидактический материал для образовательной деятельности. Макеты, карты, модели,
муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2) Трансформируемость пространства предполагает
возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей
детей; возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.

3) Полифункциональность материалов
предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и
т.д.;  наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих
жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в
том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так наряду с
образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего,
предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые
смелые замыслы.

4) Вариативность среды предполагает: наличие в
Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость
игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую,
двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает: доступность
для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ  и детей-инвалидов, всех
помещений, где осуществляется образовательная деятельность. Используя крупный
игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов,
например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины. Вносят
разнообразие в оформление и помогают в реализации замысла съёмные панно —
картины.

Также это свободный доступ детей, в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность
материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной
среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты,
выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате
неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п.

Безопасность игрушки.

О безопасности игрушки свидетельствуют наличие
сертификата. В любом случае, игрушка не должна иметь явных механических или
химических признаков опасности для здоровья ребенка. В игрушке не должно быть
явных признаков, провоцирующих ребенка на агрессию и жестокость или вызывающих
страх и тревогу.

В игрушке или в ее описании не должно быть грубого
натурализма, в том числе сексуального контекста, выходящего за рамки возрастной
компетенции ребенка. Игрушка не должна унижать человеческое достоинство или
оскорблять религиозные чувства, вызывать негативное отношение к расовым
особенностям и физическим недостаткам людей. Игрушка не должна вызывать
психологической зависимости в ущерб полноценному развитию ребенка.

3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства
обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь,
необходимые для реализации Программы.

Продуманный подбор игрового материала способствует
тому, что игры детей становятся тематически разносторонними. Расширение игровых
интересов приводит к тому, что дети стремятся отображать в играх все более
разнообразные события.  

Важно вовремя
осуществить         поддержку
спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство для игры
дошкольников.

Социальный заказ государства системе образования
сформулирован в основных нормативно-правовых документах а Законе Российской
Федерации «Об образовании», Федеральном государственном стандарте дошкольного
образования — это воспитание инициативного, ответственного человека, готового
самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности
ребенка дошкольного возраста оказывает своеобразное влияние на развитие разных
компонентов самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и
инициативы. Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в
играх с правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть
своим поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
1 Теоретические основы проблемы развития компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей	8
1.1 Современные психолого-педагогические исследования проблемы развития профессиональной компетентности воспитателя	8
1.2 Особенности руководства воспитателем игровой деятельностью детей	12
2 Эмпирическое изучение проблемы формирования развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей	18
2.1 Изучение уровня сформированности игровой деятельности детей	18
2.2 Методика развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей	22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	30
ПРИЛОЖЕНИЕ А — Основные показатели развития игры у детей	33
ПРИЛОЖЕНИЕ Б — Анкетирование воспитателей «Развитие игровой деятельности» ПРИЛОЖЕНИЕ В — Рекомендации для родителей на тему: «Игра в жизни ребенка»	38 39

ВВЕДЕНИЕ

           Актуальность исследования. На
современном этапе в связи с принятием нового закона об образовании, с введением
в действие Федерального Государственного Образовательного Стандарта (ФГОС ДО)
обозначились приоритеты в деятельности дошкольного образования. На сегодняшний
день актуальным вопрос о том, как вернуть игру в ДОО, и как следствие из этого
— вопрос о повышении игровой компетенции воспитателя.

 ФГОС ДО поддерживает точку зрения на
ребёнка, как на «человека играющего», многие методики и технологии переводятся
на игровой уровень, в котором дидактический компонент будет находиться в
игровой оболочке. ФГОС ДО помогает найти уникальный баланс между игрой и
обучением. Ведь воспитание, обучение и развитие через игру научат ребёнка
умению свободно общаться в коллективе сверстников, комфортно проживать в
социуме.  Непринуждённо, но в естественных жизненных ситуациях ребёнок
научится читать, считать, овладеет навыками безопасного поведения в быту,
получит базис личной культуры. Однако в педагогической
практике сегодня назрела серьезная проблема: игра медленно, но неуклонно
вытесняется из жизни дошкольников другими видами деятельности. Чтобы опираться
в воспитании и обучении на природу ребенка, на его возрастные возможности,
чтобы дети были активными, энергичными, чтобы они оставались детьми, педагоги
должны не только иметь знания о детской игре, но и сами освоить игру во всех ее
проявлениях, выработать адекватное отношение к ней.

В последние годы понятия «компетенции», «компетентность»
активно осваиваются отечественной педагогикой (В.И. Байденко, А.С. Белкин, С.А.
Дружилов, Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, В.Г. Пищулин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко,
С.Б. Шишов и другие). Особенности игры детей, её
социокультурное значение в развитии ребенка раскрыты в работах Е.И. Тихеевой,
Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.М. Римбург,
Р.И. Жуковской, П.Г. Саморуковой, Т.И. Бабаевой, Н.Я. Михайленко, Н.А.
Коротковой, Е.Е. Кравцовой, О.В. Солнцевой и другие.

«Компетентность»
как феномен, несмотря на достаточное количество исследований, сегодня еще не
имеет точного определения и не получил своего исчерпывающего анализа. Зачастую
в научной литературе это понятие относительно педагогической деятельности
употребляется в контексте приведения в действие внутренних движущих сил
педагогического процесса, причем чаще в роли образной метафоры, а не научной
категории.

В.Г.
Суходольский отмечает, что профессиональная компетентность педагога – это
«способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности,
определяемой требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном
образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности.
Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными
качествами, теоретическим знаниями, профессиональными
умениями и навыками» [25, с. 116].

По
мнению И.А. Зимней, не стоит противопоставлять компетентности знания, умения и
навыки. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, так
как оно включает их в себя. «Компетенция является формой бытия знания, в том
плане, что компетенция является моделью поведения человека при решении
определенного класса задач, осуществления ролей или функций в определенных
ситуациях профессиональной деятельности [9, с. 245]. Для многих исследователей
компетентность специалиста проявляется, прежде всего, в эффективном выполнении
функциональных обязанностей. Но компетентность понимают и таким образом: мера
понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним [7, c. 61]; совокупность знаний, умений и навыков,
позволяющих успешно выполнять деятельность [12, c. 143];

Недостаточная
разработанность проблемы позволили сформулировать тему исследования: «Развитие профессиональной компетенции
воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей».

Объект исследования – процесс развития
профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью
детей.

Предмет исследования – система
педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития
профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью
детей.

Цель исследования: определить систему педагогических условий, обеспечивающих
эффективность процесса развития профессиональной компетентности воспитателя в
руководстве игровой деятельностью детей.

Гипотеза исследования: процесс развития профессиональной компетентности воспитателя в
руководстве игровой деятельностью детей будет осуществляться успешно, если:

— будет изучена и проанализирована теоретическая и методическая
литература в рамках данного направления работы ДОО;

— будет определена и реализована на практике система
психолого-педагогических условий, учитывающая последовательность в процессе
развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой
деятельностью детей.

В соответствии с целью и гипотезой
определены задачи исследования:

— раскрыть сущностные характеристики
развития профессиональной компетентности воспитателя;

— рассмотреть особенности руководства
воспитателем игровой деятельностью детей

—     изучить уровень сформированности игровой деятельности детей;

— определить систему педагогических условий, обеспечивающих эффективность
процесса развития профессиональной компетентности  воспитателя в руководстве
игровой деятельностью детей;

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— Проблема
игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда
находилась в центре внимания исследователей детского развития: Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.;

— Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен
значительный ряд исследований таких авторов, как И.Ю. Алексашина, Е.В.
Бондаревская, Т.П. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.В. Вторина, И.А.
Зимняя, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К.
Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Переломова, Г.Н. Прозументова, Г.С. Сухобская, Е.А.
Соколовская, Т.В. Шадрина и др.;

— В дошкольной педагогике методы руководства
детской игрой изучали: Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкаяой, Р.А. Иванковаой,
Н.Я. Михайленко, З.В. Зворыгина и др.

Для достижения цели и решения поставленных задач были применены
следующие общенаучные теоретические и эмпирические методы исследования:

— теоретические — сравнительный и комплексный анализ научной, методической и учебной
литературы по изучаемой проблеме отечественных и зарубежных авторов, обобщение
педагогического опыта;

 —  эмпирические методы — педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический
эксперимент, анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Практическая значимость: состоит в
том, что результаты практического исследования могут быть использованы
педагогами дошкольных образовательных учреждений.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации
и дополнении теоретического материала, посвященного игровой деятельности
дошкольников.

Экспериментальная база исследования: МДОУ детский сад № 102 «Зоренька»,
г. Волжского, Волгоградской области.

1. Теоретические основы проблемы развития профессиональной компетентности
воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей

1.1 Современные психолого-педагогические исследования проблемы
развития профессиональной компетентности воспитателя

Развитие
современного дошкольного образования связано с непрерывной динамикой требований
к профессиональной компетентности воспитателя, что актуализирует проблему
повышения качества подготовки педагогов с ориентацией на их
самосовершенствование и субъектную готовность к осуществлению профессиональной
деятельности. В рамках модернизации образования акцент делается на
личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого и ребенка [4, с. 82].

Целью
такого взаимодействия является обеспечение ребенка чувством психологической
защищенности, доверия к миру, радости существования (психическое здоровье),
формирование у него «начала личности», то есть (развитие его индивидуальности).
Психологическая компетентность воспитателя может быть охарактеризована через
эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренний) на основе
его психологической грамотности, то есть означает эффективное применение им
знаний и умений, для решения поставленных задач. Компетентность предполагает
соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном
человеке, конкретной ситуации [4, с. 84].

Таким
образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности
заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести
себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и
эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем, способен
перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам.
Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти
знания использует, то есть знает и реально учитывает психологию взрослых и
детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и
лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику [26, с.
101].

 Существует огромное количество исследований по
проблеме психолого-педагогической компетентности педагогов, например, в работах
психологов Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна подробно раскрыты
основы психолого-педагогической компетентности педагога, а исследования В.С
Аванесова выявили различные методы и средства диагностирования уровня
профессиональной компетентности в профессиональной деятельности педагога.
Несмотря на многообразие существующих
исследований в данной области, в системе образования до сих пор существует
проблема существования низкого уровня психологической компетентности педагогов,
которые в своей педагогической деятельности не учитывают психологические
состояния детей, их своеобразное поведение, мотивы их действий и межличностных
отношений в коллективе, что порождает негативные явления в системе воспитания
детей.
Поэтому необходимость повышения уровня
профессионализма работников образования, и развитие их психологической
компетентности является достаточно актуальной проблемой [1, с. 27].

В модели профессиональной компетентности дошкольного педагога в
сфере модернизации образования четко определена сущность
психолого-педагогической компетентности, которая включает в себя:

— осведомленность воспитателя об индивидуальных особенностях
каждого ребенка, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и
недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии
продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

— осведомленность воспитателя об оптимальных методах обучения, о
способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и
слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как
нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда [27,
с. 390].

Практика показывает, что
для того, чтобы осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном
уровне, применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество
образования формы, методы обучения и воспитания, необходимо повышать свой
профессиональный уровень [14, с. 70].

Как показывают
исследования, компетенции — это «ожидаемые и измеряемые достижения личности,
которые определяют, что будет способна делать личность по завершению процесса
обучения; обобщенная характеристика, определяющая готовность специалиста
использовать весь свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества)
для успешной деятельности в определенной профессиональной области» [22, c. 34].

Исходя из вышеназванных
определений, можно представить сущностное содержание понятия «профессиональная
компетентность», которое в акмеологии, в его разделе психологии развития,
рассматривается как главный когнитивный компонент подсистем профессионализма
личности и деятельности, сфера профессионального ведения, круг решаемых
вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющие выполнять
профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Структура и содержание
профессиональной компетентности во многом определяется спецификой
профессиональной деятельности, ее принадлежности к определенным видам [16, c.
151].

Психология личности воспитателя проявляется не только в его
позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической
деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит
к тому, что дошкольный педагог начинает копировать опыт своих коллег, которые
имеют свои индивидуальные психологические особенности [10, с. 443].

При этом выделяют и профессионализм
личности, который также понимается как качественная характеристика субъекта
труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых
качеств, профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний,
мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленная на прогрессивное
личностное развитие [12, c. 143].

Известно, что профессионализм деятельности
и личности специалиста проявляется в потребности и готовности систематически
повышать квалификацию, изъявлять творческую активность, продуктивно
удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры,
совершенствовать результаты своего труда и собственную личность. В этом случае
можно говорить не только о профессиональной компетентности субъекта
профессиональной деятельности, но и его личностной компетентности, что, в
общем, является важным для системы профессий «человек-человек» и, в частности, для
педагогической деятельности [11, с. 379].

Таким образом, в развитии психологической компетентности
воспитателя главная роль отведена его самосовершенствованию, профессиональному
и личностному самосознанию, выделению своих профессиональных позиций.

Психологическая компетентность у педагога формируется
неравномерно, в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику
– значит оценить ее, дать прогноз его профессионального и личностного роста.

Профессиональные позиции, установки, педагогические умения,
личностные качества как структурные элементы профессиональной компетентности
могут быть предметом становления профессионализма воспитателя.

1.2 Особенности
руководства воспитателем игровой деятельностью детей

В современном дошкольном образовании на первое место стали
выступают такие содержательные аспекты подготовки и повышения квалификации дошкольного педагога, как
его умение и готовность к формированию и развитию ребенка в «специфически
детских» [7, с. 61] видах деятельности, к сопровождению игрового взаимодействия
с детьми с учетом изменений игровой субкультуры; освоение воспитателем опыта
игровой культуры в целом. [29, c. 177].

В связи с этим существенно изменилась роль воспитателя в руководстве
игровой деятельностью детей. От пассивно — наблюдательной функции она перешла к
тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе
нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что
вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний
и умений, а также авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт
отрицательный эффект [2, с. 177].

Чувства и мышление у детей в дошкольном возрасте развиваются
непосредственно в игре, игра создаёт зону ближайшего развития ребёнка, является
ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако никогда не надо принуждать
детей к игре. Игра будет успешной только тогда, когда у ребёнка возникнет к ней
желание. Поэтому одним из главных условий
формирования игры является позиция воспитателя, его развитая игровая
компетентность, которая невозможна прежде всего без креативности и развитого
воображения. Умение
придумать сюжет, по-новому увидеть привычную ситуацию, придать новое значение
знакомым предметам, преодолеть сложившиеся стереотипы являются неотъемлемой
частью в развитии данной области. Дошкольный педагог сам должен уметь играть и
заражать детей своей эмоцией. Для этого нужны специфические личные
качества: открытость, артистичность, эмоциональная выразительность и, что особенно
важно–серьезное отношение к игровой ситуации. Играющий верит в созданную им
ситуацию и живет в ней. Так как игровая деятельность
детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных ими в прошлом,
воспитателю важно постараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он
знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость
или неумение [25, с. 116].

Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на
месте, от воспитателя необходимо уметь наблюдать игру, анализировать ее,
оценивать уровень развития игровой деятельности детей, и в соответствии с этим
уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие [5, с. 290].

Игра возникает в том случае, когда у ребёнка
имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении,
которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное
воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры – создание у
детей таких ярких положительных представлений и эмоций [3, с. 78]. С целью разнообразия сюжета детских игр необходимо обращать
внимание детей на различные впечатляющие стороны жизни детей. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В
таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников
на её осуществление. Темы игры, предложенная взрослыми, оставляет детей
равнодушными, если она не связана с их интересами. Руководя игрой, воспитатель
всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность
детей, сохранять их непосредственность, радость от игры. Из приемов руководства
игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за
ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие
интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только
при таком руководстве успешно развивается игровое творчество. Игрой нельзя
управлять директивно, давая указания и контролируя действия детей. Здесь важно
быть непосредственным участником действия, удерживая в то же время общий план и
замысел. Самый важный и тонкий момент при руководстве игрой – это соблюдение
меры собственной активности, понимание того, когда нужно взять на себя ведущую
роль, когда подыграть детям, а когда «уйти в сторону» и ограничиться скрытым наблюдением.
Поддержка игры предполагает косвенное, не директивное руководство. Здесь
недопустимы как авторитарная позиция взрослого, так и его полное устранение от
игры детей. От воспитателя требуется умение вовлекать в игру детей с
низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в
игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей. И конечно, для
воспитателя важно знание разнообразных игр – фольклорных, народных и
современных. Такие игры представляют особый пласт культуры, адресованный
детям и несущий в себе серьезный развивающий потенциал. Посредником в передаче
этой культуры детям должен выступить, прежде всего, воспитатель. Для
закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения
каких- либо качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен
учить детей обсуждать игру и оценивать ее [23, с. 184].

Во второй младшей группе дети более самостоятельны, они берут на
себя роли и стараются действовать в соответствии с ними. В этой группе
воспитатель должен уделять тоже большое внимание обучению детей игровым
действиям, созданию частичной игровой ситуации. Недостающие предметы и игрушки
дети подбирают сами. Руководя игрой, нельзя подавлять инициативу детей,
наводящими вопросами и советами надо помочь им развить сюжет. Развивая сюжет,
воспитатель должен содействовать усложнению игровых умений детей. В этом
возрасте необходимо учить детей распределять между собой роли с учетом желаний
каждого ребенка, его знаний, личных качеств [21, с. 183].

  В средней группе детей нужно учить самостоятельно подбирать
необходимые игрушки и оборудование для игр, делать постройки из строительного
материала [8, с. 144].

  В старшем дошкольном возрасте нужно учить детей
объединяться для игры в большие коллективы. Введение в игру большого количества
ролей способствует укреплению устойчивых игровых объединений. Сюжетно – ролевые
игры старших дошкольников могут продолжаться длительное время. Содержание их
постепенно развивается и усложняется. Обогащение знаний детей происходит как на
занятиях, так и в повседневной жизни. При необходимости детей нужно привлекать
к изготовлению атрибутов. В этом возрасте используется косвенное руководство,
но при необходимости воспитатель может взять на себя определенную роль. Используя
различные методы и приемы в руководстве играми, нельзя подавлять инициативу и
творчество детей [15, с. 296].

  Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит
игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством
формирования личности дошкольника, его морально – волевых качеств. В игре
реализуется его потребность воздействовать на мир [20, с. 128].

Для того, чтобы воспитание детей в игре проходило успешно,
необходимо создать соответствующие условия: достаточное количество времени для
игры, наличие площади для развертывание игровых действий, необходимые игрушки и
пособия и правильное их распределение в группе, обогащение детей впечатлениями
и хорошее самочувствие [17, с. 265].

  Особая роль игры в воспитании ребенка требует насыщение ею
всей жизни в детском саду. Нельзя заменять игру какими – либо другими формами
работы. Для игры в режиме дня каждой возрастной группы отводится время до
завтрака и после него, после занятий, на прогулке, вечером до ухода домой.
Наиболее полноценно игра разворачивается в помещении в вечерний отрезок
времени, а на прогулке – до обеда и вечером. если дети хотят продолжить начатую
игру после обеда или в другой день, им нужно разрешить оставить постройку со
всеми игрушками при условии, что они расставлены аккуратно. Это способствует
воспитанию целеустремленности, поддерживает интерес к начатой игре. Очень важно
хорошо организовать сюжетно – ролевые игры на участке. Игры на свежем воздухе полезны для здоровья и развития детей. На участке мы учим
играть с предметами – заместителями, природным материалом. Перед выходом на
прогулку предлагаем подумать, как дети хотят играть, что взять с собой. Можно в
группе распределить роли, чтобы каждый взял, что нужно для него [28, с. 334].

 Руководство сюжетно-ролевой
игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен
направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер
игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение
игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие
в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры,
предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор
темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их
нравственным содержанием [9, с. 245].

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях
С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод
руководства представляет собой систему педагогических воздействий,
способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее
возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта
ребенка.

Этот метод включает в
себя следующие компоненты: — планомерное педагогически активное обогащение
жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие)
игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной
культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом
обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение
взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению
в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире [24, с. 55].

Таким образом, все
перечисленные выше качества и способности должны стать необходимой составляющей
игровой компетенции воспитателя, поскольку они лежат в основе игровой
компетентности. Без игровой компетентности
воспитателя невозможна развитая игра детей. Целью педагогических воздействий по
отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а
формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную детскую игру детей,
в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания,
свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых
объединениях.

2.
Эмпирическое изучение проблемы формирования развития профессиональной
компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей

2.1 Изучение
уровня сформированности игровой деятельности детей

Игра занимает весьма
важное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его
самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается
как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка
дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в
отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В. Запорожец, А.Н.
Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и другие). Поэтому
рассматривая вопрос об оценки уровня сформированности игровой деятельности
детей необходимо учесть игровые умения ребенка, то есть его преобладающий
способ построения игры. Также нужно учитывать умение ребенка в зависимости от
собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые
диалоги, а также комбинировать разнообразные события) [13, с. 278].

Таким образом, для
выявления уровня сформированности игровой деятельности детей было проведено
опытно-экспериментальное исследование, на базе д/с №
102 «Зоренька» Волгоградской области в г. Волжского. В исследовании принимали участие дети второй младшей группы в
количестве 10 человек.  
Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида
эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Задачи констатирующего этапа:

— Изучить уровень сформированности игровой деятельности детей
младшего дошкольного возраста, в условиях воспитания и обучения в ДОО;

— Провести наблюдение за самостоятельной сюжетно — отобразительной
игрой детей   в естественных условиях;

— Определить уровень знаний родителей о развитии игровой
деятельности детей раннего возраста.

Для решения этих задач были определили следующие методы
исследования:

— наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности;

— анкетирование родителей об особенностях организации игровой
деятельности собственного ребенка (Приложение Б);

Также родители ознакомились с рекомендациями на тему: «Игра в
жизни ребенка» (Приложение В).

В проведенном анкетном опросе принимало участие 14 родителей
данной группы. Результаты анкетирования показали, что в младшем возрасте:

— 60 % детей игре отдают ведущее место, с 40 % —
второстепенное;

— в свободное время 65 % детей играют, 15 % — смотрят телевизор,
20 % просто ходят за родителями;

— 100 % детей могут играть самостоятельно, об этом утверждают все
родители;

— 45 % детей предпочитают тихие и спокойные игры, а 55 % — шумные
и подвижные;

— 55 % родителей играют с детьми по первому требованию, 45 % —
только иногда;

— 70 % детей любят фантазировать, у 20 % детей элементы
фантазии присутствуют иногда, а 10 % детей вообще не используют элементы
фантазии в своих играх (по мнению родителей);

— к любимым играм и занятиям можно отнести: рисование – 15 % детей,
прятки – 30 % детей,

— игры с сюжетными игрушками (машины, куклы, конструкторы) -45 %,
сюжетно — отобразительные игры – 10 % детей.

Анализ анкетирования родителей показал, что не все дети младшего возраста
могут использовать игру как, ведущий и самостоятельный вид
деятельности;

—  дети примерно в равной степени выбирают спокойные и
подвижные игры;

— родители принимают детские игры, в большей степени играют с
детьми (55%), но, однако 45 % не достаточно уделяют внимание играм своих детей,
возможно не имея достаточных навыков или не придавая должного внимания развитию
детей в игре.

По мнению родителей, дети раннего возраста уже достаточно могут
использовать элементы фантазии в игре (70%), но 30 % детей еще не умеют
фантазировать. Рисование, прятки и игры с сюжетными игрушками (90 %)
являются любимыми занятиями детей, но играть в сюжетно-отобразительные игры (10
%) детей младшего возраста не умеют.

В беседе с воспитателями детей выяснилось, что педагоги
произвольно предоставляют материалы для игр детей. Они опираются на собственный
опыт, личные наблюдения, на данные из бесед с родителями и организуют игры
детей по их желанию, или, когда есть свободное время. Стоит отметить, что
игровые уголки в группе достаточно разнообразны по содержанию, но
необходимого количества игрушек, пособий, разрезных картинок, настольных игр и
так далее имеется не в полном объеме

Констатирующий этап исследования также
включал индивидуальные исследования детей в игровой деятельности. 
                   

Для изучения сформированности игровой деятельности детей
младшего возраста была выбрана диагностическая методика, наиболее
подходящая для использования в проведении исследования (Приложение А).

Проведение исследования. Наблюдение за
самостоятельной сюжетно -отобразительной игрой детей раннего возраста проводят
в естественных условиях.

Результаты наблюдения за самостоятельной игрой детей  мы
отобразили на рисунке 1.

Рисунок
1- Уровни сформированности игровой деятельности детей по заданной диагностике

В результате проведённого эксперимента выяснилось, что
распределение ролей, основное содержание игры соответствует возрасту, то есть
имеет высокий уровень развития у 8 из 10 обследуемых. Ролевое поведение игровые
действия, соответствуют возрасту у 7 детей, использование атрибутики и
предметов-заместителей и выполнение правил соответствует возрасту только у 5
детей. А ролевую речь на высоком уровне используют только 4 ребёнка из 10.

Интерпретация результатов: на основании проведенного
исследования можно сделать вывод о развитии игровых навыков у дошкольников.

Большая часть детей показали умение распределять роли, в основном
они это дели с помощью считалок. Содержание игры соответствовало возрасту, так
как в группе достаточно хорошая предметно-игровая среда, в которой
присутствовали атрибуты для разных игр и предметы-заместители.  Тем не менее,
не все дети умеют их правильно использовать. Самую большую трудность вызвало
использование ролевой речи, что говорит о низком уровне развития речи
дошкольников.

2.2 Методика развития профессиональной компетентности воспитателя
в руководстве игровой деятельностью детей

Наблюдения и специальные
исследования последних лет свидетельствуют о том, что для большинства педагогов
дошкольных учреждений характерно стереотипное представление об игре, как о
регламентированном процессе, ее богатейший потенциал остается не востребован в
полной мере.

Существует проблема организации игровой деятельности детей в условиях образовательного
процесса ДОО, связанной с недостаточной развитости уровня игры, неготовности
воспитателей ДОО к полноценному включению в игровую деятельность, неспособности
взрослых к грамотному руководству детской игрой. Исходя из этого, по данным,
полученным в ходе научных исследований современных учёных (Е.О. Смирнова)
выяснилось, что уровень игры современных детей дошкольного возраста низок.

Так, лишь 5% детей 5-6
лет отличают высокий уровень развития игры. В свою очередь, 35% дошкольников
демонстрируют средние показатели, а большинство детей данной возрастной категории
(60%) проявили низкий уровень.

В ходе анализа реального
состояния образовательного процесса в ДОО выявляются следующие причины «ухода»
от игры: непонимание значения игры (как педагогами, так и родителями); приоритет
знаний и учебной деятельности (сохраняющиеся стереотипы о связи «академической»
и «личностной» успешности); отсутствие разновозрастных детских сообществ
(дворовых, семейных); маркетизация детства, установка на потребление (подмена
ценностями материальными других ценностей, предоставление ребёнку «готового»
игрового оборудования); экспансия средств массовой информации, видеопродукции,
социальных сетей (распространение во все сферы человеческой жизни, в том числе,
жизнь ребёнка); подмена игры игровыми формами.

Анализ практики
деятельности ДОО позволил выделить типичные причины, препятствующие эффективной
организации игровой деятельности: неготовность и нежелание большинства
педагогических работников и родителей включаться в игровую деятельность наравне
с детьми; отсутствие систематичности и целенаправленности планирования
включения игры в образовательное пространство детского сада; ограничение
активности родителей, рассогласованность позиций педагогических работников и
семьи, формальное включение членов семьи в образовательный процесс детского сада.

Поэтому, развитие
профессиональной компетентности воспитателей в руководстве игровой
деятельностью через систему методических мероприятий основывается на
дифференцированном подходе, которая базируется на системном анализе. Это
способствует выявлению основных противоречий в работе, определению главной цели
и задач дальнейшей деятельности, что позволяет выработать план действий,
реализующемся при целенаправленном руководстве и контроле деятельности
воспитателей. Такой подход обеспечивает педагогическая диагностика.

С этой целью используются
карты диагностики профессионального мастерства, где рассматриваются уровень
профессиональной подготовки, профессиональные умения, результаты педагогической
деятельности, личностные качества педагога.

Опираясь на приводящие выше данные, была разработаны следующая
методика улучшении эффективности профессиональной деятельности воспитателей в
организации и руководстве игровой деятельностью детей:

— Использование
эффективной системы методической работы с педагогами и специалистами, которая
позволяет осваивать инновационные формы работы с детьми;

— Обеспечение баланса между разными видами игры (подвижными и
спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и
так далее);

— Обновление
образовательного процесса, обеспечивающегося открытостью образовательной
программы (наличие и обозначение в образовательной программе специального места
и времени для игры; возможность выбора занятия и материала детьми; возможность
свободного и содержательного общения детей;

— Адекватная развивающая
предметно-пространственная среда, удовлетворяющая требованиям ФГОС ДО (гибкость
игрового пространства, полифункциональность среды и игровых материалов (наличие
предметов- заместителей), доступность игровых материалов, возможность
использования всех элементов среды, развивающий потенциал игрушек (открытость,
адекватность ориентиров).

Далее, на этапе
контрольного эксперимента нами была проведена повторная диагностика с целью
определения эффективности проведенной нами работы по развитию профессиональной
компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей.

Проведение повторного исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно — отобразительной игрой
детей раннего возраста проводят в естественных условиях.

Результаты наблюдения за самостоятельной игрой детей  мы
отобразили на рисунке 2.

Рисунок 2- Уровни сформированности игровой деятельности детей по
заданной диагностике

В результате проведённого эксперимента выяснилось, что распределение
ролей, основное содержание игры соответствует возрасту, то есть имеет высокий
уровень развития у 8 из 10 обследуемых. Ролевое поведение, игровые действия, увеличились
— у 8 детей, использование атрибутики и предметов-заместителей и выполнение
правил, также улучшились показатели — у 7 детей. А ролевую речь на высоком
уровне стало использовать 6 детей из 10.

Таким образом, мы
считаем, что подобранный нами материал и составленный план работы является
эффективным. Развитие профессиональной компетентности воспитателей
в руководстве игровой деятельностью через систему методических мероприятий
основывается на дифференцированном подходе, которая базируется на системном
анализе.

                                           ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Руководство игровой
деятельностью дошкольника – сложный и многогранный процесс. От него зависит
эффективность решения многих задач, поставленных перед педагогом.

Игра – наиболее доступный
вид деятельности, в процессе которого ребенок входит в окружающий мир,
знакомится с ним. Воспитатель должен быть в центре этой жизни, входить в
интересы играющих, умело их направлять. Для этого воспитателю необходимо знать
методы и формы руководства игровой деятельности детей.

Анализ роли взрослого в
развитии игровой деятельности показал, что взрослый играет главную роль в
возникновении и развитии игровой деятельности детей. Однако, по мере взросления
детей, роль взрослого претерпевает изменения. Если в младшем дошкольном
возрасте вся ответственность за игровую ситуацию лежит на взрослом, то, по мере
взросления, у детей происходит интериоризация опыта игровых действий,
накопление знаний об окружающем мире, умение манипулировать с предметами,
понимание социальных явлений. Происходит постепенное усвоение правил и общественных
норм поведения.

В старшем возрасте методы
и подходы в руководстве играми претерпевают изменения – происходит их
усложнение – от активных к пассивным, латентным. Если активность в игровой
деятельности младшего ребенка зависит от взрослых, то к старшему возрасту, при
наличии у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, инициатива в игре
переходит к последнему.

Для
выявления уровня сформированности игровой деятельности детей было проведено
опытно-экспериментальное исследование, на базе д/с №
102 «Зоренька» Волгоградской области в г. Волжского. В исследовании принимали участие дети второй младшей группы в
количестве 10 человек.  
Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида
эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Задачи констатирующего этапа:

— Изучить уровень сформированности игровой деятельности детей
младшего дошкольного возраста, в условиях воспитания и обучения в ДОО;

— Провести наблюдение за самостоятельной сюжетно — отобразительной
игрой детей   в естественных условиях;

— Определить уровень знаний родителей о развитии игровой
деятельности детей раннего возраста.

В ходе анализа реального
состояния образовательного процесса в ДОО выявляются следующие причины «ухода»
от игры: непонимание значения игры (как педагогами, так и родителями); приоритет
знаний и учебной деятельности (сохраняющиеся стереотипы о связи «академической»
и «личностной» успешности); отсутствие разновозрастных детских сообществ
(дворовых, семейных); маркетизация детства, установка на потребление (подмена
ценностями материальными других ценностей, предоставление ребёнку «готового»
игрового оборудования); экспансия средств массовой информации, видеопродукции,
социальных сетей (распространение во все сферы человеческой жизни, в том числе,
жизнь ребёнка); подмена игры игровыми формами.

Анализ практики
деятельности ДОО позволил выделить типичные причины, препятствующие эффективной
организации игровой деятельности: неготовность и нежелание большинства
педагогических работников и родителей включаться в игровую деятельность наравне
с детьми; отсутствие систематичности и целенаправленности планирования
включения игры в образовательное пространство детского сада; ограничение
активности родителей, рассогласованность позиций педагогических работников и
семьи, формальное включение членов семьи в образовательный процесс детского
сада.

Поэтому, развитие
профессиональной компетентности воспитателей в руководстве игровой
деятельностью через систему методических мероприятий основывается на
дифференцированном подходе, которая базируется на системном анализе. Это
способствует выявлению основных противоречий в работе, определению главной цели
и задач дальнейшей деятельности, что позволяет выработать план действий,
реализующемся при целенаправленном руководстве и контроле деятельности
воспитателей. Такой подход обеспечивает педагогическая диагностика.

Опираясь на приводящие выше данные, была разработаны следующая
методика улучшении эффективности профессиональной деятельности воспитателей в
организации и руководстве игровой деятельностью детей:

— Использование
эффективной системы методической работы с педагогами и специалистами, которая
позволяет осваивать инновационные формы работы с детьми;

— Обеспечение баланса между разными видами игры (подвижными и
спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и
так далее);

— Обновление
образовательного процесса, обеспечивающегося открытостью образовательной
программы (наличие и обозначение в образовательной программе специального места
и времени для игры; возможность выбора занятия и материала детьми; возможность
свободного и содержательного общения детей;

— Адекватная развивающая
предметно-пространственная среда, удовлетворяющая требованиям ФГОС ДО (гибкость
игрового пространства, полифункциональность среды и игровых материалов (наличие
предметов- заместителей), доступность игровых материалов, возможность
использования всех элементов среды, развивающий потенциал игрушек (открытость,
адекватность ориентиров).

Далее, на этапе
контрольного эксперимента нами была проведена повторная диагностика с целью
определения эффективности проведенной нами работы по развитию профессиональной
компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей.

Таким образом, мы
считаем, что подобранный нами материал и составленный план работы является
эффективным.В целом в работе раскрыта актуальность
данной темы, показано значение игр в жизни и обучении детей, в становлении их
нравственности, раскрыта огромная роль педагога в становлении личностных
качеств ребенка посредством умелого руководства игровой деятельностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ
ИСТОЧНИКОВ

1.                
Анцыферова Л.И. Развитие
личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни //
Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под
ред. В.А. Бодрова и др. — М., 2014. — С. 27 — 43.

2.                
Атмахова Л.Н. Организация
деятельности методической службы как условие развития профессиональной
компетентности педагогов ДОУ: Дис. канд. Пед. Наук: 13.00.07 Екатеринбург, 2016.
— 177 с.

3.                
Афонькина Ю.А. Мониторинг
профессиональной деятельности педагога ДОУ: диагностический журнал. — М.:
Учитель, 2013. — 78 с.

4.                
Багаутдинова С.Ф. Особенности
методической работы в современном ДОУ. // Управление ДОУ. — 2013. — №3.
с. 82 — 85.

5.                
Белая К.Ю. Методическая
работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы. — М.: Перспектива, 2012. —
290 с.

6.                
Беспалько В.П. Основы
теории педагогических систем. — Воронеж, 2015. — 188 с.

7.
Битина Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции,
перспективы // Педагогика, 2014. — №6. — С. 61.

8.
Бондаренко А., Позняк Л., Шкатула В. Заведующий ДОУ. — М., 2012. —
144 с.

9.
Борисова О.А., Липова И.В. Как помочь воспитателю пройти
аттестацию. Современные тенденции и технологии, анализ и экспертиза,
консультирование. — М.: Учитель, 2013. — 245 с.

10.
Вагина Л.А., Дорошенко Е.Ю. Система работы школы с молодыми специалистами.
— Волгоград, 2012. — 443 с.

11.
Василенко Н.П. Диагностика и организация методической работы. Рн
Дону. — М., 2012. — 380 с.

12.
Васильева А.И. Старший воспитатель детского сада. — М., Просвещение,
2014. — 143 с.

13.
Виноградова Н.А., Микляева Н.В.,
Родионова Ю.Н. Методическая работа в ДОУ: эффективные формы и методы.
— М.: Перспектива, 2014. — 278 с.

14.
Волобуева Л.М. Активные методы обучения в методической работе
ДОУ. // Управление ДОУ, 2012. — №6. — С. 70 -78.

15.
Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. — М.: ТЦ
Сфера, 2013. — 296 с.

16.
Демурова Е.Ю., Островская Л.Ф. О руководстве детским садом. — М.,
2015. — 151 с.

17.
Дошкольное образовательное учреждение: планирование и методическая работа:
учебно-методическое пособие / авт.-сост. Т.А. Коробицына,
Б.Ю. Пахомова — Архангельск: АО ИППК РО, 2013. — 265 с.

18.
Дубейковская Я. Стоп. Кадры. Управление персоналом для умных. — Екатеринбург:
Издательство Уральского университета, 2014. — 224 с

19. Левшина Н.И. Информатизация как условие
эффективности контрольно — аналитической деятельности // Управление ДОУ,
2012. — №2. — С. 10-12.

20.
Дуброва В.Н. Организация методической работы в дошкольном учреждении
/ В.Н. Дуброва, Е.П. Милашевич. — М.: Новая школа, 2012. —
128 с.

21.
Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования
коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 2012. — 183 с.

22.
Есенков Ю.В. Организационно-педагогическая система управления
развитием профессионального образовательного учреждения. Автореферат —
Ульяновск — 2015. — 34 c.

23.
Загвоздкин В.К. Реформирование преподавания и обучения на основе
компетентностного подхода. На материалах немецких источников / В.К. Загвоздкин //
Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования. М.,
2013. — С. 184-198.

24.
Зверева О.Л. Родительские собрания в ДОУ. Методическое пособие. — М.:
Учитель, 2013. — 55 с.

25.
Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ:
Методический аспект. — М.: Учитель, 2015. — 116 с.

26.
Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия,
инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов. — М.: АПК и ПРО, 2016.
— 101 с.

27.
Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования
педагога. — Москва, 2014. — 390 с.

28.
Комиссарова Т.А. Управление человеческими ресурсами: Учебное пособие.
— М.: Дело, 2012. — 334 с.

29.
Конаржевский Ю.А. Воспитательное мероприятие: состав, структура,
анализ. — Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. гос. пед. инта, 2016. — 177 c

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Основные показатели развития игры у детей

Наблюдение
за игровой деятельностью детей было проведено в естественных условиях во второй
младшей группе МДОУ д/с №102 «Зоренька» города Волжского Волгоградской области.

Возраст
детей: 3-4 года.

Наблюдение
1:

Миша и
Вадик взяли корзинки на плечи, положили туда по игрушечной удочке и ходят по
группе. Воспитатель, заметив это, спросил: «Куда вы направились?»

Миша.
На рыбалку.

Воспитатель.
Как интересно!

Вадик.
Вот удочка. Сюда червяка (показывает).

Воспитатель.
Где же ты его возьмешь?

Миша.
(берет с полки кубик) Да вот полная коробка. Видишь?

Воспитатель.
(с интересом смотрит на кубики) Да много червяков. Вы много рыбы поймаете.
Удачи вам!

Наблюдение
2:

Мальчик
Саша везет в кузове машины большой кубик. Подъезжая к девочкам, говорит: Я вам
стол привез»

Оля.
Нам не надо стол. У нас есть.

Мальчик
спокойно разворачивается и уезжает.

Наблюдение
3:

Полина
увидела, что Таня и Юля «пьют чай» с куклами.

Полина.
Вам ложки надо, он горячий (подает ложки).

Таня.
Давай.

Полина.
(наблюдает как девочки пьют из ложек) А Миша тоже хочет чай (идет за
медвежонком). Возвратившись, садится рядом и включается в игру.

Наблюдение:
4;

Воспитатель.
Эти куклы, что будут делать?

Аня.
Будут кушать (берет куклу, кормит ложкой из тарелки).

Оля
повторяет действия за Аней.

Воспитатель.
Чем ты ее кормишь?

Аня.
Супом.

Воспитатель.
Вот тебе котлеты (дает мелкие кубики), но их надо еще поджарить.

Ребенок
кладет кубики в сковороду и немного ждет.

Воспитатель.
Поджарились котлеты?

Аня.
(заглядывает).  Поджарились, (снимает кубики на тарелку). Хочу еще жарить.
(берет у воспитателя еще кубики и укладывает на сковороду, забыв про куклу).

Воспитатель.
Устали ждать твои куклы, дай им скорее котлету.

Аня.
(подносит ко рту куклы) Поели.

Наблюдение
5:

Оля
берет ящик (картонный) и пытается раздеть куклу.

Воспитатель.
Зачем тебе ящик?

Оля. Я
буду стирать. Раздень (подает куклу). Развяжи поясок, ей больно, когда поясок
завязан (воспитатель развязывает). И фартук сними.

Воспитатель.
Зачем?

Оля.
Она будет спать. Она уже плачет. Хочет спать. Маленькие все спят.

Воспитатель.
А разве в фартуке нельзя спать?

Оля.
Нет! Я буду это стирать. Она испачкалась, конфету ела.

Девочка отдает куклу воспитателю и начинает стирать.    
                     
          Обработка данных. Анализ протоколов
проводят по схеме:

1.  Содержание игры. 

а) в содержании игры присутствуют действия с предметами,
бытовые действия, а также взаимоотношения между детьми.

б) содержание игры разнообразно.

в) сюжет устойчив (то есть ребенок следует одному сюжету).

2. Выполнение взятой на
себя роли.

а) обозначает взятую на себя роль словом (до игры или во
время игры).

б) использует ролевой диалог, направлен на игрушку, на реального или
воображаемого партнера.

в) передает характерные особенности персонажа.

3. Реализация игровых действий и
игровые предметы.

а) игровые действия разнообразны, свои действия согласовывает
с действиями партнера по игре, слово имеет значение в осуществлении игровых
действий.

б) использует в игре образные игрушки, предметы-заместители.

в) является инициатором выбора игрушек.

4. Взаимодействие детей в игре.

а) для взаимодействия с партнером по игре использует такие
средства, как речь, предметные действия, мимику.

б) ребенок предпочитает играть один.

в) ребенок предпочитает играть в игровых объединениях.

Диагностика игровой деятельности осуществлялась по следующим
уровням сформированности:

Высокий уровень- 12 баллов

Содержание игры: содержание игры разнообразно, дети играют как в
бытовые, так и в игры, отражающие общественные отношения. Сюжеты игр устойчивы,
основаны на наблюдениях из личного опыта, а также опираются на информацию,
взятую из телевидения и художественной литературы, что доказывает богатый опыт
познания окружающей действительности.

Выполнение взятой на себя роли: обозначает роль словом, как до
игры, так и во время ее проведения, диалог состоит из фраз и направлен на
партнера по игре, а также на воображаемого партнера. Передает характерные
особенности персонажа: эмоции, соответствующие действия и движения.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия
разнообразны, согласовывает свои действия с действиями партнера по игре, свои
действия сопровождает речью, использует в игре предметы-заместители, чередуя их
с образными игрушками, является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: при взаимодействии с партнером
использует различные средства: речь, предметные действия, мимика. Ребенок
предпочитает входить в игровое объединение из двух-трех человек. Эти
объединения устойчивы и взаимоотношения в них доброжелательные. Конфликты
редки.

Средний уровень- 5-8 баллов

Содержание игры: в основном преобладают бытовые сюжеты, сюжеты,
отражающие общественные отношения менее устойчивы, основаны на личном опыте
детей, приобретенном в семье.

      Выполнение взятой на себя роли: не всегда
обозначает словом, взятую на себя роль, роль сопровождает отдельными,
заученными фразами, которые направлены только на реального партнера.
Характерные особенности персонажа передает с помощью соответствующих действий,
эмоции менее выражены.

      Реализация игровых действий и игровые
предметы: игровые действия разнообразны, но не всегда согласуются с действиями
партнера по игре. Предметы-заместители использует редко. Является инициатором
выбора игрушек.

Взаимодействия детей в игре: при взаимодействии с партнером
использует речь и предметные действия. Игровые объединения детей не устойчивы.
Конфликты возникают по поводу обладания игрушкой.

Низкий уровень- до 5 баллов.

Содержание игры: основное содержание игры составляют действия с
игрушками, бытовые сюжеты и сюжеты, отражающие общественные отношения не
устойчивы и бедны.

Выполнение взятой на себя роли: роль, словом не обозначает, играет
молча, не всегда передает характерные особенности персонажа.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия
однообразны, предметами-заместителями не пользуется, но является инициатором
выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: чаще играет один.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Анкета для воспитателей «Развитие игровой
деятельности»

 Оценивание
производится по 5-й шкале

1. Создаю  условия  для  возникновения и развертывания  игры детей.
2. Создаю  условия  для  обогащения  детей  впечатлениями,  которые  могут   быть   использованы   в   игре   (читаю   вместе  книги, прослушиваю   пластинки,   обсуждают   события   жизни   детей)
3. Побуждаю  детей  к  развертыванию  игры  (обращаются к малышам:  «Посмотрите,  у  зайчика  болит  ножка,  давайте  его  полечим»,   предлагаю детям постарше поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет; побуждаю  детей к принятию роли и наделению ею  партнера; договариваюсь о правилах игры со старшими детьми и пр.).
4. В  качестве  непосредственных  участников  игры предлагаю детям  образцы различных игровых  действий
5. Соблюдают баланс  между игрой  и другими  видами деятельности  в педагогическом  процессе:  оберегаю  время, предназначенное для  игры, не подменяя ее занятиями;
6. Обеспечивают  баланс  между  разными  видами  игры (подвижными      спокойными,  индивидуальными  и  совместными,  дидактическими  и сюжетно-ролевыми и пр.).
7. Создают условия для  развития общения между детьми  в игре.Организуют  совместные  игры  детей  (предлагают  игры  с разным числом участников, в том числе учитывая дружеские  привязанности между  детьми;
8. Создаю   условия  для  развития творческой активности   детей в игре. Не   регламентируют   игру   детей,   избегают   воспроизведения трафаретных и однообразных сюжетов, действий и приемов.
9.Стимулирую   детей    пользоваться    предметами-заместителями,   помогаю  подбирать  и  расширять  их  набор, гибко использовать     игровое оборудование.
10.Внимательно  и  тактично  наблюдаю  за  свободной  игрой детей,   включаясь в нее по мере необходимости, как равноправный партнер.
11.Организую  игры с  учетом личностных особенностей  и специальных потребностей  детей, обращаю особое  внимание на  «изолированных» детей
12.Способствую  поло-ролевой  социализации  мальчиков  и девочек в игре
13. Поддерживаю индивидуальные интересы и возможности детей в игре.
14. способствуют развитию у детей разных видов игры.
15. Способствуют возникновению режиссерской игры.
16. Организую игры-драматизации.
17. Побуждаю детей к играм-фантазиям (придумыванию сказок и пр.).
18. Организую подвижные и спортивные игры.
19. Использую дидактические игры в педагогическом процессе.
20. Использую игровые приемы в разных видах деятельности и  при выполнении режимных моментов.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Рекомендации для родителей на
тему: «Игра в жизни ребенка»

«Ребенок-это великолепное нечто, которое дарит нам второе
рождение. Как два инопланетных существа, чьей-то волей связанных воедино, мы
начинаем путешествовать. Мы учим говорить его на своем языке, а он нас-
понимать жизнь и видеть ее великой ведь он сам и есть воплощение этой жизни».

Игра для ребенка- это не только удовольствие и радость, что само
по себе очень важно. Это тот мир, в котором он живет, через который постигает
жизнь, развивается.

С помощью игры можно развивать внимание, память, мышление,
воображение — качества, необходимые для дальнейшей жизни. Играя, ребенок
приобретает знания, умения, навыки, развивает способности. Если даже уделять
ребенку немного внимания, играть с ним, что-то рассказывать, показывать
картинки, читать книги, он уже начинает развиваться, взрослеет, становится
более зрелым. Такому ребенку все интересно.

Как часто мы слышим от детей «Поиграй со мной!»

И сколько радости они получают, когда, преодолевая усталость и
откладывая домашние дела, мы соглашаемся на несколько минут побыть «больным»
или «пассажиром», «учеником» или «серым волком». Чаще всего, играя с ребенком,
мы идем у него на поводу: он рассказывает, что надо делать, а мы послушно
выполняем его требования. Каждому родителю необходимо постоянно задавать себе
следующие вопросы:

— Как часто вы играете дома со своим ребенком?

— Знаете ли вы какая любимая игра вашего ребенка?

— Как часто ребенок просит вас купить ему новую игрушку?

— Есть ли у вашего ребенка любимая игрушка?

— Покупаете ли вы игрушки по принципу… куплю, потому что такой у
нас еще нет?

— Покупаете ли вы ту игрушку, которую требует ваш ребенок?

Перечень игрушек, необходимых для детей раннего возраста.

Кукла средних размеров, мягкое животное в классическом варианте,
игрушечная посуда, соразмерная кукле кровать, грузовик для мальчика, для
конструирования набор кубиков с различной формой, размером и цветом, пластилин,
бумага, цветные и простые карандаши, кисть, краски, мозаика, детское лото с
картинками, детские книги с иллюстрациями.

Дома у ребенка должна быть своя комната, или же игровой уголок.

— Когда мой ребенок играет один, то…

— Если ребенок просит поиграть с ним, а я занята, то….

— Ребенок любит играть с папой, когда……

— Чаще ребенок играет…..

— Ребенок просит игрушку, когда ложится спать, я…..

— Ребенок сильно шумит, когда играет…..

Помимо задач образовательных, в игре решаются и другие: создание в
группе эмоционально положительной, спокойной атмосферы; формирование у ребенка
чувство доверия и привязанности к воспитателю и окружающим его взрослым.

Игра-доступная и привлекательная для ребенка деятельность. Она
способствует сохранению его душевного равновесия, дает ощущение
психологического комфорта, доставляет радость и удовольствие. Поэтому игра
сопровождает наших детей в течении всего дня, присутствует во всех режимных
моментах.

Детский сад – даже для самого общительного ребенка- это стресс.
Попробуйте сами провести некоторое время в большой шумной компании, и у вас
вскоре заболит голова, начнет копиться раздражение, появится желание как можно
быстрее уйти.

А ваш малыш проводит в такой обстановке целый день, поэтому к
вечеру бурлящее напряжение готово вырваться наружу вместе с криками, слезами,
капризами. Что могут сделать родители, чтобы помочь ребенку снять дневной
стресс? К сожалению, волшебного средства- одного для всех- не существует.
Всегда важно учитывать возраст и индивидуальные особенности ребенка. Сначала
стоит внимательно понаблюдать за ребенком, поговорить с воспитателем, чтобы
определить, какая именно помощь нужна вашему малышу.

— Если ребенок днем скован и робок, а вечером «наверстывает
упущенное», нужно помочь ему расслабиться, выговориться, но не допускать
перевозбуждения.

— Если ребенок в саду «ураган» и дома никак не может остановиться,
следует постараться перевести его энергию в «мирное русло».

Хорошо заранее распланировать вечер так, чтобы малыш постепенно
освобождался от накопившегося напряжения, участвовал в жизни семьи.

Один из лучших антистрессовых приемов-игра. Она позволяет
раскрепоститься, расслабиться. Постарайтесь соблюдать несколько нехитрых
правил:

— выбор- играть или не играть- должен всегда оставаться за
ребенком.

— вечерняя игра не должна быть шумной, сопровождаться беготней и
криками.

Старайтесь
не перегружать ребенка заданиями. Он должен бывать на свежем воздухе. Если
позволяет время, гуляйте с ним – это идеальная возможность поговорить с
ребенком, обсудить события дня. Из вечерних развлечений постарайтесь исключить
телевизор. Мерцание экрана только усилит раздражение. Если малыш будет твердо
знать, что в конце шумного дня, дома его ждет «тихая пристань», то время,
проведенное в детском саду, не покажется ему вечностью и не будет для него
стрессом.                   
                     
                     
                     
     Рекомендации родителям по организации игрового общения с
ребенком 3-4 лет

1.                
Разговаривайте с ребенком о том, что вы делаете с ним вместе, о
том, что он видит и слышит вокруг, о ваших планах на сегодняшний день.

2.                
 Давайте вашему малышу самые простые указания и
элементарные задания (положи шарик в коробочку, принеси красный мячик).
Попросите его повторять простые предложения.

3.                
Помогайте ребенку расширять словарный запас и усваивать новые
речевые конструкции, для чего читайте и рассматривайте вместе с ним книжки с
картинками, побуждая повторять прочитанное или рассказанное.

4.                
 Будьте хорошим слушателем. Дайте ребенку время договорить
то, что он хотел сказать. Постарайтесь не перебивать его, поправляя
произношение и порядок слов, ведь он и сам на слух, в конце концов, воспримет
правильную речь.

5.                
 Обязательно смотрите на ребенка, когда он разговаривает,
показывая, что внимательно слушаете и что его слова для вас не безразличны.

6.                
Проявляйте искренний интерес к действиям вашего ребенка.

7.                
При любом действии с ребенком или общении с ним, самое главное —
это доброжелательное отношение, внимательное общение с ним. От взрослого
требуется не только дать ребенку какие-либо знания, умения и навыки, но и
обеспечить ему чувство психологической защищенности, доверия.

8.
Обращайте внимание не только на свои слава, но и на звук голоса, мимику, жесты,
позу. Ваше лицо должно быть приветливо, улыбайтесь во время общения с ребенком.

Скачано с www.znanio.ru

Перейти к содержанию