Опосредованное руководство это

26.12.17 Нижний Новгород

ОПОСРЕДОВАННОЕ УПРАВЛЕНИЕ — НОВОЕ СЛОВО В ПЕДАГОГИКЕ

Мануйлов Ю.С.

доктор педагогических наук, профессор,

руководитель Центра научных инвестиций

В статье раскрывается содержание понятия «опосредованное управление» в педагогике, обосновывается перспективность и характеризуются условия  его применения в воспитательной практике современной школы. Примеры и выводы, касающиеся деятельности школы, могут быть  экстраполированы  на другие объекты отечественной системы образования.

Ключевые слова: воспитательная система, воспитательный коллектив, личность, система воспитательной работы, опосредованное управление.

«Воспитание успешно, если оно системно» —  это удачный слоган, а так же эпиграф-эпитафия  к эпохе  существования гуманистических воспитательных систем. Воспитательная система  была весьма эффективным инструментом влияния на школьников, поскольку являлась идеальным продуктом социалистической системы мироустройства доперестроечного периода. Жизненный мир, как среда бытия школьников, был однозначным и стабильным. У поколения, рожденного  в СССР в 50- х годах XX века, была одна перспектива: «октябренок, пионер, комсомолец, коммунист». Высшими ценностями являлись: труд на благо Родины, служение Отечеству, ответственность и прочие качества строителя принципиально нового в человеческой истории  общества. Ученик обязан был слушаться родителей и педагогов, хорошо учиться и правильно вести себя, проявлять себя в труде, в науке и творчестве. Важнейшим регулятором поведения школьников был воспитательный коллектив, представлявший собой дифференцированное единство ученического, педагогического, профсоюзного, спортивного, клубного, разновозрастного, временного, постоянного и пр. В своей целостности  эти коллективы были эффективным средством  формирования социалистического типа личности и в идеале инструментом развития творческой индивидуальности. Учащийся всегда был членом какого-либо коллектива, который служил посредником между ним и окружающим миром, выступал своего рода  трансформатором и фильтром поступающей извне информации.

Перестройка общественной жизни изменила многое. Она нивелировала роль  и значение воспитательных коллективов, воспитательных систем, обесценила воспитание в школе.   Министр образования того периода открыто призывал покончить с воспитанием в школе.   «Школа  — не место для воспитания», «Воспитание – это дрессировка»,  «Лучше никак, чем воспитывать по-советски»! И вот, подобно союзным республикам, школьники получили свой суверенитет, обрели самостоятельность, независимость от включающих их коллективов.  Молодой человек (как объект формирования) превратился в субъекта развития и вступил в схватку с другими  за место под солнцем, за право быть самим собой. Свобода – нелегкая ноша, но все же нельзя не признать, что современному школьнику приятно чувствовать себя личностью и быть  субъектом своей жизни.

Направленность школ  на развитие конкурентоспособности, а не коллективистических начал в школьнике, сделала ненужными воспитательные системы с их набором социальных ценностей и норм. «Ветер перемен» снес почти все воспитательные постройки. Дольше всех, как героическая Брестская крепость, держалась воспитательная система 825-й московской школы с ее директором – известным педагогом-новатором  Владимиром Абрамовичем Караковским. Но в условиях распространения идеологии индивидуализма и наживы, тиражируемой средствами массовой информации, сохранить или возродить гуманистическую воспитательную систему, кроме как на бумаге, стало невозможно.

Ежегодно на протяжении 5 лет ЦНИ издает для педагогов(учителей) сборники по освещению проблем воспитания в ДОУ и школе. Охватывается большая аудитория по всей России. Накоплен обширный, интересный материал, который требует отдельного анализа. За весь этот период редакция издательства Центра научных инвестиций не получила ни одного материала, в котором содержался бы опыт создания и развития в школе, классе какой-либо воспитательной системы.  Только мероприятия, в лучшем случае описания системы воспитательной работы, сложившейся в некоторых школах, или системы дел в деятельности школьных музеев и библиотек.  Вывод напрашивается сам: воспитание в  современное массовой школе носит ситуативный, спорадический и бессистемный характер. Современная педагогика реально ничего не может  противопоставить индивидуалистической психологии:  «Я буду делать то, что хочу и не делать того, что не хочу». Господствующая в разобщенном обществе установка на личный успех и конкуренцию, как скрытая программа, препятствует  возникновению новых или воспроизводству прежних коллективистических систем. Пример тому тщетные попытки актуализировать в новых жизненных обстоятельствах воспитательную модель  А. С. Макаренко или коммунарскую методику И.П. Иванова. Мы находимся в ситуации, когда  попытки воскресить в сознании людей прежние гуманистические идеалы и ценности, прежние воспитательные системы не поддерживаются  самим строем общественной жизни, в новых условиях они не работают.  Из этого вытекает необходимость пересмотра, переосмысления и переоценки существующих теорий воспитания,  понятий и подходов в педагогике.

В связи с этим хотелось бы обратить внимание на эвристические возможности по-новому осмысленного такого понятия как среда, которая вызывала у академика Л.И.Новиковой большой интерес и фигурировала в качестве отдельного блока в ее теории воспитательных систем.

До сих пор в педагогике распространен взгляд на среду как условие жизни человека.Такое понимание позволяет педагогам для удобства, в зависимости от интересов, делить среду на определенные классы и виды. Значительное количество работ, в том числе и диссертационных исследований, посвящено исследованию понятий «эстетическая среда», «природная среда», «архитектурная», «воспитательная», «учебная», «образовательная», «культурно-образовательная» и т.д.  Но такое понимание противоречит тому факту, что ребенок не различает эти среды, что вполне понятно и естественно. Для него среда — лишь то, среди чего он пребывает, временно или относительно постоянно. И если он начнет перечислять все то, среди чего ему приходится быть, то в общей чаше окажутся предметы, люди, процессы, явления разного порядка и назначения . Но самое важное то, что у ребенка они вызывают одну суммарную реакцию, которая говорит не об умозрительном, а реальном влиянии среды на индивидуума.

В концепции средового подхода в воспитании среда определена как то, среди чего пребывает индивидуум, что посредствует его образу жизни, опосредует его развитие и осредняет личность (типизирует).  Иначе говоря, это среда, которую сам ребенок ощущает, чувствует,  воспринимает и понимает во всей ее целостности, множественности и даже неопределенности составляющих ингредиентов. Имеется в виду среда самого ребенка, среда человека, среда индивидуума. Не школьная среда, не среда школы, а среда в школе, не семейная среда, а среда ребенка в семье и т.д.

В свое время академик Х.Й.Лийметс открыл  формулу воспитания как  управление процессами формирования и развития личности.  Если учесть, что становление личности ребенка в немалой степени зависит от среды его жизнедеятельности, как об этом писали и пишут многие (в педагогике наиболее авторитетными авторами являются А.Т.Куракин и Л.И.Новикова), то управлять с помощью среды, управлять влияниями среды, то есть опосредованно управлять, — значит реально влиять на поведение и сознание воспитанников. Но возможно ли нередко неоднородную, неоднозначную, противоречивую  и временами агрессивную среду бытия современных школьников превратить в управляемое воспитательное средство? На этот вопрос определенный ответ дает теория и технология средового подхода.

Не умаляя значения других подходов в педагогике, можно с уверенностью говорить о том, что вышеназванный подход  дает возможность в полной мере представить и реализовать стратегию опосредованного управления в образовании. О его методологическом значении в образовании пишут многие ученые: Е.П.Белозерцев, Д. Г. Медведев, И. А. Медведева И.И Орлов Е.В. Сулима, А.А.Фролов, А.В.Хуторской, В.А.Ясвин и др. О воспитательных эффектах сообщают руководители школ и учителя: А.Л.Лебедева, К.В. Троицкая, И.С.Цветкова,  Л.А.Цыганова, Н.А.Чуркина, З.Я.Шевченко и многие другие.

Идея опосредованного управления тесно связана с историей  развития теории воспитательных систем академика Л.И.Новиковой. Она вытекала  из желания   использовать среду коллектива как строительный материал для создания воспитательных систем. Но время  внесло коррективы, и место воспитательного коллектива, как ядра воспитательной системы,  заняла личность.  Теперь нужно было учиться управлять развитием и формированием личности без участия коллектива.  Управление – самостоятельный блок в теории воспитательных систем, который включал, кроме управления, самоуправление и саморегуляцию. Не имелось в виду управление качеством образования, организацией или образовательным процессом. Речь шла об управлении процессом становления личности. Насколько можно судить, управление,  в понимании Людмилы Ивановны, предполагало постановку целей на уровне личности. Затем организацию коллективной  системообразующей деятельности, изменение характера и содержания общения (формального и неформального), культивирование отношений ответственной зависимости и избирательного характера,  регулирование процессов взаимодействия  коллектива со средой.        Инструментами управления мыслились воспитательные центры, воспитательные комплексы, целям управления служила технология коллективных творческих дел. Предлагалось  учитывать специфику каждого уровня управления. А таких уровней было три: социально-педагогический, организационно-педагогический и психолого-педагогический, которые, за исключением последнего, так и остались  не изученными.  Это обстоятельство затрудняло понимание  механизма взаимодействия всех уровней управления.  Ситуация еще более усложнилась с введением понятия «мягкое управление», которое пришло из теории сложных самоорганизующихся систем (синергетики). Какое это управление: личностно ориентированное, ненасильственное,  прямое или косвенное, связанное с либеральным стилем управления,  а может быть вдохновляющее управление?  Под вопросом оставался и его инструментарий: с помощью чего и как влиять на личность, чтобы такое управление  соответствовало его названию?   Из текстов было понятно, что субъект управления должен нащупать активные точки (прямая аналогия с  восточной медициной) и укалывать их  в нужное время, а не  действовать вслепую. Эта метафора имела большое методологическое значение, но мало что проясняла на практике. Закончилось  изучение тем, что вместе с наступившей эпохой циничного прагматизма  идея мягкого управления потеряла актуальность, как и утратила ценность сама воспитательная система, если не считать проводимых до сих пор в стране  странных конкурсов и фестивалей, в которых, из  утилитарных соображений,  все же лучше участвовать, чем сторониться и избегать.

Становление личности молодого человека стало протекать в среде, даже отдаленно не напоминающей воспитательные системы, но, тем не менее, оказывающей сильное, хотя и  неоднозначное, влияние. Воспитательный коллектив трансформировался в неидентичную ему детско-врослую общность. Ребенок наедине со  средой, возникающей в классе, школе, неизбежно должен полагаться на себя (или узкий круг близких). Со стороны  радеющих за воспитание детей взрослых, ситуация, конечно же, не вполне нормальная. Если нет воспитательного коллектива, а личностные ресурсы школьных педагогов ограничены, то от кого же ждать  помощи в воспитании детей?  Парадоксально, но помощь может прийти от того зла, которое ныне  приписывают, и не без основания, среде пребывания ребенка. Сейчас много пишут о воспитательных возможностях виртуальной составляющей среды. Но интернет-рессурсы,  опыт использования которых еще не значительный, это только элемент среды. А как быть с другими ее составляющими и в целом со средой в школе?

Что нужно знать о среде вообще, чтобы пользоваться ею как средством воспитания, в том числе «воспитания от противного»?   В общем виде алгоритм «приготовления среды» изложен в монографии «Средовой подход в воспитании» и ряде публикаций автора. Назовем лишь  шесть  мировоззренческих  позиций, которые помогут понять  основы опосредованного управления в педагогике.

1.Влияние на ребенка оказывает не школа, не семья, а среда его бытия, среда в школе, среда ребенка в семье и т.д. В педагогике не следует путать среду с пространством. Пространство и время самые широкие категории мышления. Пространство существует объективно, вне особенностей его восприятия и оценки кем-либо. Среда без своего субъекта, а значит и без субъективного восприятия и индивидуальной интерпретации, не существует в принципе. Среда — это жизненный мир человека, с которым он событует и испытывает на себе его влияние. Для педагогики среда представляет наибольший интерес с точки зрения возможностей ее использования  в управленческой, воспитательной практике.

1. Действие педагога не равно воздействию, ибо оно подобно световому лучу, теряющему свою энергию при прохождении через толщу среды, видоизменяется в значениях и смыслах. Среда способна усилить, ослабить или поглотить энергию мысли. Поэтому, педагогу не следует ждать всегда «правильную» реакцию детей на свои слова. Наверняка  можно рассчитывать только на некий след в среде пребывания воспитанника, а последует ли за этим его реакция, и какая?  Предугадать сложно.   А вот действие среды имеет большую силу и высокую ( может быть даже стопроцентную) вероятность влияния на индивидуума. Магия среды сильнее магии отдельного человека. Среда всюду и всегда с человеком, и ее действие  непрерывно, что обеспечивает стойкий воспитательный эффект. При наличии полноценной среды временной фактор, связанный с длительностью пребывания  воспитанника в одной и той же среде и продолжительностью ее воздействия, становится решающим в формировании типа личности.
2. Опосредованное управление «растянуто» в пространстве и во времени, не исключает, а наоборот, предусматривает организацию влияний повседневного окружения на человека. Не разовые и непосредственные действия управленца, а жизненные обстоятельства оказывают на индивидуума решающее влияние. Среда воспринимается ребенком как жизненные обстоятельства, а как известно, «язык обстоятельств яснее языка слов». Результатом же такого управления становится отсроченный во времени суммарный эффект многофакторного и преднамеренного воздействия на человека организованных условий его бытия. Обращение к питательной среде как суммарному средству воспитания, а вместе с этим и средству управления процессом становления личности, определяет суть того, что мы называем опосредованным управлением.

4.Человек не всегда замечает на себе влияние среды, как не замечает воздух, которым он дышит. И этот факт с точки зрения возможностей влияния на детей придает среде особую привлекательность и дополнительную ценность, ибо «в воспитании детей главное, чтобы они этого не замечали». Определенная степень свободы, предоставляемая средой, становится важным фактором  доверительного отношения детей к окружающей их жизни. Как тут не вспомнить слова Жана де Лабрюйера, — наблюдательного французского мыслителя 17 века:  «Чтобы управлять кем-либо долго…. надо… как можно менее давать ему чувствовать его зависимость».

5.Влияние среды всеохватно, потому что среда объемлет человека, и в ней, как в бурлящем котле, «варится»  столько интересных для ребенка «ингрединтов» , что она способна удовлетворять его  различные потребности. Разрешающие возможности среды в пространстве-времени  бывают разными, но даже ограниченные возможности  могут быть разумно задействованы в решении задач всего спектра воспитательных направлений: эстетических, этических, интеллектуальных и пр.

1. Среду в педагогике нельзя превратить в средство, если отсутствует цель. Цель определяет средство и является критерием оценки эффективности влияния среды. Если цель размыта, то невозможно будет представить среду в качестве средства. При этом педагогу важно соизмерять свои желания  с разрешающими возможностями среды и  не ставить перед собой недостижимые цели, но только соразмерные  способностям, социальному статусу, масштабу своей личности.

Исследование феномена «опосредованного управления» в педагогике находится на начальном этапе своего пути, но уже  сейчас имеются все основания полагать, что его значение в сфере воспитания детей  со временем будет только расти.

 «Опосредованное руководство

самостоятельной двигательной деятельностью детей»

«Ребенку доставляет большое удовольствие, если он сам заметил и выяснил себе какое-то явление, и если его рассуждение оказалось действительно верным, точно так же доставляет ему наибольшее удовольствие то, что он сделал сам и достиг без указания других».

П.Ф. Лесгафт

    Двигательная деятельность – это  естественная потребность детей в движении, удовлетворение которой является важнейшим условием гармоничного ребёнка, состояние его здоровья.

Организация двигательной деятельности дошкольников является актуальной и занимает важное место в системе воспитательно-образовательного процесса в ДОУ.

Задача педагога – активизировать интерес к движению, научить управлять ими,  обогащать состав и содержание двигательной деятельности в целом, развивать двигательное творчество.

        «Двигательный режим, физические упражнения и закаливающие мероприятия следует осуществлять с  учётом  здоровья, возраста и времени года». Проводя разные формы двигательной деятельности, педагог обязан:

— наблюдать за состоянием детей, регулировать нагрузку  (увеличивать или уменьшать время игры),

— изменять при необходимости некоторые правила игры, регулировать длительность пауз в игре,

— выбирать место для проведения игр,

— изменять сложность препятствий, преодолеваемых в игре,

— определять дистанцию для пробежек, количество прыжков.

      Самостоятельная двигательная деятельность детей занимает значительное место в режиме дня дошкольников. Действия детей зависят от условий, организованными взрослыми.  При правильном  руководстве самостоятельной деятельностью можно  в значительной  мере влиять на разнообразие игр, движений, не подавляя при этом инициативы самого ребёнка. Для этого должна быть создана предметно-пространственная среда.

ФГОС ставит к предметно-развивающей среде определённые требования: насыщенность, полифункциональность, вариативность, доступность, безопасность, трансформируемость.

Двигательная среда должна быть насыщена различным оборудованием и спортивным инвентарём, способствующим развитию игр. Большую роль в двигательном режиме играет самостоятельная двигательная деятельность детей, организованная без явного вмешательства педагога. При этом необходимо, чтобы в распоряжении детей были пособия, стимулирующие разнообразную двигательную активность.

При организации двигательной деятельности необходимо использовать инновационные подходы, такие как индивидуализация, изменение предметно-развивающей среды, педагог для ребёнка становится партнёром, игровая деятельность является ведущей.

Для создания разнородности и новизны физкультурно-игровой среды педагог  может вносить различные физкультурные пособия и по-разному группировать их.  Это позволяет избежать однообразия движений и способствует всестороннему развитию детей. На спортивной площадке необходимо предусмотреть свободное пространство:  дорожки для бега, места для прыжков, метания,  для лазания и т.д.  В распоряжение детей (как в помещении, так и на площадке) должен быть предоставлен разнообразный инвентарь (скакали, обручи, мячи, и т.д.).

В самостоятельной деятельности дошкольников ярко прослеживаются индивидуальные особенности, дети имеют разный уровень двигательной активности. С целью оптимизации ДА детей в их самостоятельных играх важно обращать внимание на количество и разнообразие движений с широким использованием физкультурных пособий. У малоподвижных детей это достигается за счёт интенсивных движений (бег за мячом, прыжки через скакалку и др.), а  у чрезмерно подвижных – за счёт менее интенсивных движений (бросание, ловля, лазание по гимнастической лестнице и др.). Разнообразие движений с использованием пособий стимулирует более тесное общение детей в играх.

В руководстве двигательной активностью детей  с разной подвижностью могут быть выделены два основных этапа.

       На первом этапе  устанавливаются непосредственные  контакты педагога с каждым ребёнком, выясняются его интерес к играм, упражнениям и физкультурным пособиям, его взаимоотношения со сверстниками, выявляется наличие двигательного опыта. Для развития самостоятельной деятельности детей создаются необходимые условия, оказывается своевременная помощь каждому ребёнку в выборе игр и упражнений, физкультурных пособий, места для игры. На этом этапе применяются следующие методы и приёмы: совместное выполнение упражнений ребёнка с педагогом, объяснение и показ более сложных элементов движений, поощрение. Основным направлением руководства двигательной активностью детей в процессе самостоятельной деятельности является обогащение её разнообразными движениями.

  На втором этапе осуществляется более интенсивное опосредственное воздействие педагога на двигательную активность детей разной подвижностью.

      Важным приёмом в руководстве ДА детей является внесение в самостоятельные игры сюжетов, требующих активных движений, что способствует увеличению ДА малоподвижных детей и вносит определённый смысл в бесцельную беготню детей с высокой подвижностью. Использование различного физкультурного инвентаря и оборудования побуждает их к сюжетному оформлению своих игр. Например, если дети играют в игру «Моряки», то внесение педагогом таких пособий, как наклонные доски, обручи и др., ведёт к разнообразию действий. Ходьба по наклонной доске – это подъём « по трапу на пароход», прыжки с гимнастической скамейки в обруч – «прыжки в воду с моста» и т.д. К приёмам, способствующим регулированию двигательной активности детей разной подвижностью, относится объединение их для совместных игр. Например, составить группу из 3-х человек, куда вошли гиперактивный ребёнок, малоподвижный  ребёнок и ребёнок у которого данное упражнение получалось очень хорошо.  Дети упражнялись вместе, добиваясь хорошего результата, у них возникло стремление к совместному выполнению и других упражнений. Важным приёмам в руководстве двигательной активности является сосредоточение чрезмерно подвижных детей на играх и упражнениях средней и низкой интенсивности; малоподвижных – на выполнение упражнений с высокой интенсивности.

Все предложенные педагогические приёмы и методы индивидуально-дифференцированного подхода к детям должны строиться с учётом интереса ребёнка к играм, разным видам деятельности и пособиям.

Используемая литература:

1. Пособие для педагогов  дошкольных учреждений, преподавателей и студентов педвузов и колледжей «Двигательная активность ребёнка в детском саду»  М.А. Рунова,  издательство «Мозаика-Синтез» 2000, Москва

2. Организация самостоятельной двигательной активности детей Е. Демидова   Дошкольное воспитание, 2004, №1

Прямое и непосредственное подчинение

Непосредственным называют начальника, который выполняет распорядительные мероприятия по отношению к подчиненным сотрудникам, отвечает за выполнение намеченных целей и определенных задач, а также за трудовую дисциплину.

Данный термин обозначает, что начальство осуществляет руководство над нижестоящими работниками на месте. Это может быть главный инженер, старший продавец и т.д.

Между непосредственным начальником и работниками не существует промежуточных должностей

Общие сведения

Общение работников с непосредственным руководителем выстраиваются, как правило, непринужденно. Непосредственным начальником может быть мастер участка, начальник отдела и т.д. То есть непосредственный начальник — это самый близкий по должности над сотрудником руководитель. Для сотрудника он один. В отличии от непосредственного, прямых начальников может быть несколько.

Это те должностные лица, которые стоят выше на ступень над непосредственным начальником. К примеру:

— в строительной компании непосредственный начальник — генеральный директор, а его многочисленные заместители – прямые начальники;

— на заводе: на определенном участке непосредственным руководителем является мастер смены, а на ступень выше его стоит старший мастер этого же участка, который является уже работникам прямым начальником.

Понятие прямой и непосредственный руководитель в большом смысле — значит линейное распределение отдельных элементов одного целого относительно друг друга. За основу нужно принять: от высокого к низкому, от трудного к легкому, от сложного к простому и т.д. Сравнивая два термина «прямой» и «непосредственный» отличие видим в том, что первый (прямой) отдает распоряжения подчиненному (непосредственному).

Подробности

Надо сказать, что в разных ведомствах этим двум должностям соответствуют разные требования. Например, в МВД функции прямого и непосредственного начальника регламентируются уставом. В других структурах, они могут определяться штатным расписанием или другими документами. Вряд ли можно четко найти определение, сколько начальников может быть у одного работника. Данный момент (относительно главенства распоряжений) можно отразить в должностной инструкции.

Тема подчиненности реализуется в соответствии с нормами ст.4 Закона о службе, п.2 ч.3, где установлено, что работник, выполняя свои обязанности, подчиняется прямым руководителям. Прямыми начальниками считаются те, кому он подчинен по службе, даже в случае временного исполнения обязанностей.

Подчиненность подразделяется на два вида:

— функциональная – предусматривает подчинение работника по части выполняемых функций начальникам других подразделений компании, согласно внутренним регламентам (зачастую минуя своего непосредственного начальника);

— административная (организационная) – предусматривает выполнение указаний своего руководителя, в рамках своих должностных обязанностей.

Эти оба вида руководителей (генеральный директор, его заместители, начальники отделов и т.д.) осуществляют работу по управленческим вопросам для того, чтобы предприятие функционировала эффективно.

Разница между двумя понятиями начальник «прямой» и «непосредственный»: руководитель работ. Суть определения «руководитель работ» состоит в том, что управленцы (сотрудники, принимающие решения и отвечающие за последствия данных мероприятий) при этом несут ответственность за продуктивность деятельности своих подчиненных.

Уровни

Руководящий состав можно разделить на несколько уровней:

— Высшее звено – должностные лица, выполняющие управленческие функции и контролирующие деятельность всей организации. Они разрабатывают стратегию развития производственного процесса, отвечают за принимаемые решения, занимаются задачами бюджета и т.д. Представителями управленцев высшего звена выступают: президент компании, председатель совета директоров и др. Реально, в их руках судьба предприятия.

— Среднее звено — начальники данного уровня получают распоряжения от руководителей высшего звена и доводят их до подчиненных работников. Эта категория сотрудников компании уполномочена в выборе путей и способов решения намеченных задач, кроме этого, руководители среднего звена могут предлагать методы для улучшения качества работы компании. Представителями начальников этого уровня могут быть: главный бухгалтер, начальник отдела и др.

— Низшее звено — начальники данного уровня ведут работу с непосредственными исполнителями рабочего процесса. Они уполномочены представлять интересы подчиненных, контролировать трудовую дисциплину. К ним относятся: старший продавец, мастер участка и т.д.

Руководитель

Надо сказать, что руководить предприятием – дело очень сложное и под силу далеко не каждому. Управленец такого уровня должен обладать не только высокими профессиональными качествами, но и иметь личностные качества, позволяющие ему эффективно руководить предприятием. При этом, начальник данного уровня должен иметь высшее образование (а лучше не одно!), чтобы ориентироваться в разных сферах производства (в экономике, финансах), а также иметь познания в области психологии, чтобы правильно строить отношения в коллективе.

Руководитель высшего звена должен иметь лидерские качества, быть коммуникабельным, ответственным и обладать организаторскими способностями. Конечно, начальники всех звеньев, каждый на своем месте, должны уметь общаться с людьми, быстро реагировать в сложных производственных ситуациях и руководствоваться высокими моральными принципами.

Обязанности руководителя очень разносторонние и зависят они от множества аспектов, например:

— объема материальной ответственности,

— меры ответственности за подчиненных.

Итоги

Хороший руководитель должен уметь создать команду единомышленников и повести их за собой, обозначить цель, которая будет объединять всех участников трудового процесса. У каждого начальника должна быть своя система ценностей, основанная на доверии, умении отвечать за свои слова, уважении, соблюдении правил, принятых в компании. По большому счету эти два термина «прямой» и «непосредственный» начальник являются звеньями одной цепи, они взаимосвязаны и не важно о ком бы из них не шла речь, задача, объединяющая их: работа на благо и развитие своего предприятия и работающего в нем персонала.

Источник

Непосредственное подчинение и прямое подчинение: понятие и различия. Структура организации

Непосредственное подчинение и прямое подчинение – звенья одной цепи. Тем, кто не уверен, правильно ли он использует эти термины, полезно прочитать данную статью. Интерес могут вызвать и описания структур организации. Ведь их можно сравнить с устройством рабочих коллективов читателей.

Терминология

Понятия «подчинение» и «управление», «руководство» тесно связаны. Они близки, как лицо и изнанка в тканом или трикотажном изделии. Одно без другого не имеет смысла, просто не существует.

Подчиненный – это лицо, которое исполняет приказы и распоряжения, полученные от своего руководителя.

Начальник – лицо, которое имеет право давать поручения подчиненным.

Виды подчиненности

Подчиненность бывает двух видов:

1. Функциональная. Как правило, с нею сталкиваются довольно редко. Примерами могут послужить рекомендации методиста, консультации эксперта, указания санэпидемстанции, пожарника, налогового администратора, работника отдела собственной безопасности. Хотя бывают, к примеру, активные технологи, которые буквально всю смену стоят за плечами работника.
2. Организационная, административная. В этом случае подчиненный полностью и постоянно находится во власти своих служебных обязательств. Каждый шаг регламентируется указаниями организационного (линейного) руководителя.

Структура служебной иерархии хорошо прослеживается при рассмотрении управленческих конструкций. Для полной ясности стоит осветить должностные обязанности начальника.

Роль руководителя в реализации трудового процесса

Функции начальника разнообразны и зависят от многих факторов, как то:

• специализация;
• масштабы материальной ответственности;
• размер коллектива;
• чувство ответственности за благополучие подчиненного.

Общими чертами для всех управленцев являются:

• документально или неофициально определенная лидерская позиция;
• ответственность за дисциплину членов коллектива, качество и своевременность выполняемых работ;
• обязанность распределения функций между подчиненными.

Создание структуры

Организационная структура компании – это построение работы предприятия и взаимодействия между отдельными его элементами таким образом, чтобы достичь успеха в выполнении поставленной цели. В момент ее выстраивания обдумываются следующие характеристики:

• список работ, которые понадобится выполнять организации;
• количество сотрудников и специалистов для реализации каждого вида деятельности;
• организация отчетности;
• формы взаимодействия между различными функциональными группами.

Формирование правильной структуры организации весьма важно. Плохое устройство приводит к большим проблемам:

• путаница в ролях;
• противоречивые приказы от начальства одного уровня;
• отсутствие функциональной координации;
• невостребованность продуктивных идей;
• медленное принятие решений;
• напряженность в коллективе.

Типы организационных структур

1. Иерархическая. Имеет большую историю. В наше время более всего подходит для военизированных организаций. Недостатки:

• пренебрежение инновациями;
• отсутствие активности подчиненных;
• изолированность функционирования каждого подразделения;
• вся информация и власть сосредоточены наверху.

Эта модель накрепко въелась в конструкцию компаний во всем мире. От нее стремятся избавиться. На схеме 1 хорошо видны непосредственное подчинение и прямое подчинение. Люди, общающиеся лично, без посредников, изображены в соприкасающихся рядах.

2. Горизонтальная. Укорочена иерархическая линейка. Ключевые должности находятся не в непосредственном подчинении директору, а подотчетны группе взаимодействующих директоров или акционеров. Открыты горизонтальные связи. Повышается квалификация сотрудников. Цели достигаются намного быстрее и легче. Такое устройство пытается создать большинство организаций планеты. Особенно подходит для крупных компаний. Важными условиями эффективного функционирования такой системы являются:

• желание сотрудников работать не по необходимости, а из-за заинтересованности;
• наличие отработанных технологий поддержания связей в коллективе;
• свободный доступ к требуемой информации и к общению с коллегами;
• демократические принципы работы менеджеров, заботящихся о своем моральном авторитете;
• существование сотрудников, прослеживающих изменения потребительского спроса и методов организации работы, вырабатывающих конструктивные идеи по улучшению работы.

3. Самоуправление. Здесь все равны. Как правило, нет должностей и руководства. Никто не выдает заданий. У работников есть доступ к проектам, которые требуется выполнить, и каждый выбирает себе задание по своему вкусу. Для внедрения собственного проекта сотрудник сам находит финансирование и набирает команду. Недостатки:

• психологически большее влияние имеют старшие по возрасту или стажу сотрудники;
• может применяться только в маленьких коллективах;
• возможны проблемы с надежностью и распределением доходов;
• стремление отдельных личностей к облегченным задачам;
• отсутствие слаженности в работе из-за несостоятельности коммуникативных функций.

4. Матричная. В иерархическую систему вводятся координационные органы, ответственные за быстрое взаимодействие существующих в организации горизонтальных функциональных блоков. Такая модификация формируется на время реализации определенного проекта. Работники, занятые в программе, находятся по разным вопросам минимум у двух начальников в непосредственном подчинении и прямое подчинение визуально временно сжимается до руководителя проекта. Функциональный руководитель ставит задачи, линейный их распределяет.

• возрастает оперативность взаимодействий;
• задействованы более компетентные в конкретных вопросах функциональные руководители;
• подразделениям предоставляется хозяйственная самостоятельность;
• используются выгоды коллективной работы.

• требуется наличие функционального и организационного руководства высокого уровня;
• нужен коллектив с навыками коммуникации;
• медленно согласовываются ключевые вопросы;
• возможность конфликтов между двумя типами руководителей по поводу использования общих подчиненных.

Организационных структур уже придумано много, не считая перечисленных. Важнейшим моментом в устройстве любой из них является разделение исполнительных и контрольных органов. Схема 2 изображает должности, рабочие места которых размещаются в цеху. Однако они должны быть в непосредственном подчинении и прямом подчинении образований, находящихся за пределами производственной территории.

Коммуникативные связи в организации

На рабочем месте человеку вольно или невольно приходится общаться с равными себе по служебному положению коллегами и со своим начальником. Непосредственное подчинение работника полностью исчерпывает все запросы и вопросы, возникающие в ходе трудового процесса. Хотя все, кто на схеме 1 располагаются выше работника, являются его прямым начальством, их распоряжения передаются через непосредственного руководителя. Если подчиненному удастся попасть на прием через голову ближайшего начальника к вышестоящему, ему с большой вероятностью намекнут, что следует разбираться на рабочем месте. Повидаться с высшим (прямым) руководством возможно на собраниях, митингах и первомайских демонстрациях. В этом заключается главное отличие прямого и непосредственного подчинения.

Еще о разнице

Несхожесть прямого и непосредственного руководства выражается в том, что, непосредственный начальник:

• обычно не решает сам материальные проблемы подчиненного;
• не имеет решающего голоса в формировании политики компании;
• лично знает каждого своего подчиненного;
• разрабатывает мелкие детали выполнения порученного задания;
• у каждого сотрудника обычно один;
• ближайший прямой босс.

2 верхних пункта описывают начальника нижних уровней в организации с длинной иерархической лестницей. Для 6-го пункта иллюстрацией служит следующая ситуация: служба безопасности находится в прямом и в непосредственном подчинении генеральному директору.

Начальники 1-3-го верхних уровней:

• рассматривают инновации;
• решают материальные вопросы;
• могут изменить функциональную направленность предприятия;
• производят кадровые ротации и подбор персонала высокого управленческого уровня.

Реальность такого деления зависит от размеров и структуры организации.

Заключение

На первый взгляд кажется, что прямое организационное подчинение по службе никак не отражается на благополучии и повседневной деятельности работников. Однако завуалированные эффекты воздействия организационной структуры учреждения бесспорны.

Источник

Для
организации бескризисного управления
важно отказаться от технологий «слепого
делегирования полномочий» и применять
технологии управления, в основе которых
лежит глобальный эффективный мониторинг
деятельности управляемых систем, как
главный инструмент оперативного
отслеживания дисфункций, а значит и
профилактика разного рода кризисов.

Для
выстраивания целостной системы
необходимо, чтобы в зоне пристального
внимания управляющей системы любого
уровня с одной стороны находилась своя
управленческая деятельность, с другой
стороны, качество деятельности своих
непосредственных подчиненных. Так как
только при условии эффективной
деятельности подсистем, находящихся
близко друг от друга, возможно достижение
поставленных целей, успешное
функционирование всей системы. Это
возможно при помощи опосредованного
управления.

Опосредованное
управление, это специфический метод
управления большими системами, в основу
которого, положен принцип глубоко
управляемого делегирования полномочий.

Глубокое
управление делегированием осуществляется
за счет эффективных технологий управления,
которые заключаются в следующем:

—
постоянным оперативным и адекватным
мониторингом динамики состояния
управляемой системы;

—
выявление в процессе мониторинга
дисфункций системы;

—
выявление причин дисфункций деятельности
системы, которые выражаются в конкретных
сбоях деятельности ее управленцев;

—
целенаправленное формирование
профессиональных умений руководителей,
способных преодолеть выявленные в
процессе мониторинга дисфункции;

—
новый виток мониторинга, в процессе
которого устанавливается эффективность
применения метода опосредованного
управления.

В
случаях выявления неоднократного
неэффективного применения метода
опосредованного управления, необходимо
применять методы непосредственного
управления, напрямую вмешиваясь в
процесс управления, возможность
отстранения данного управленца от
занимаемой должности.

Должны
быть разработаны механизмы:

—
повышение качества (успешности)
управления внутри отдельных подсистемам,
вплоть до микросистемы;

—
влияния целостной системы на каждое ее
подразделение, оптимально соединив
творческую активность всех управляющих
подразделений и достаточно сильную
централизованную власть систем, которая
сможет корректировать деятельность
всех ее подразделений в деле повышения
качества выполнения всех общесистемных
целевых функций.

32 Культура как предмет соц исследования

Предметом
соц.исследования культуры может быть
вся система культуры как единое целое;во
–вторых каждый из элементов социодинамики
культуры .

Появились
первые соц.исследования музейного
дела,театра,библиотечной работы.

Исходные
положения соц культуры:

1)Кул-важнейшее
системное качество духовной чферы
общества,

2)К-вседа
связана с творческ. Деятельносью,

3)К:важно
рассматривать как совокупность
материальных и духовных ценностей.

4)К-субъект
культурно-исторического процесса.

В
культуре отражается и закрепляестя
социально личностное качество
созидательного труда человека.

Феномен
культуры позволяет органически соединить
в себе производство самого человека,как
общественного человека.

Способы
проявления культуры:

1)Мера
общественного прогресса

2)степень
воплощения гуманистических целей

3)форма
соединения духовных богатств

Культура-это
пространство воспитания.Большинством
людей осознается деятельность многих
учреждений культуры как сфера отдыха
проведения досуга.

Сосредоточение
внимания только на воспитательной
стороне нередко приводит к наидательности
,нравоучительности.

Переосмысление
роли и места материальной культуры
аозникла необходимость изучить такое
явление как техническая культура.Особую
актуальность приобрели проблемы
сочетания мировой и национальной
культур.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #