Воздействие в организационной практике может быть произвольным, когда дец. ствующая сторона предполагает вызвать определенный психологический эффект или, другими словами, имеет интенцию оказать воздействие на кого-либо (человека, группу). Вместе с тем психологическое воздействие может быть и непроизвольным, когда его возможные результаты заранее не планируются.
Из этого следует, что активный субъект, произвольно оказывающий конкретное психологическое воздействие на кого-либо, является частным случаем в практике психологического воздействия, хотя активное начало, т. е. действующие факторы, безусловно, имеют место всегда. Например, руководство компанией произвело перестановку на высшем уровне менеджмента, исходя из деловой целесообразности. Для коллектива же эти перестановки могут послужить сигналом к изменению баланса власти в организации, стать источником слухов и т. д. Понятно, что слухи как результат кадровых перестановок не планировались, однако недооценивать их последствия было бы недальновидно.
Прямое и косвенное воздействие
Кроме уже рассмотренных ранее видов психологического воздействия, возможно указать на существование прямого и косвенного воздействия. Первое не ориентируется на конкретных людей в данный момент времени, но касается определенной ситуации. Изменение поведенческого стереотипа может быть следствием изменения, например, экономической ситуации, в которой люди осуществляли свою деятельность. Ранее, в главе 2, мы упоминали введенные А. Л. Журавлевым термины «опосредованные, или косвенные», и «прямые» социально-психологические методы руководства.
Последние из указанных методов не требуют организации специальных условий для их применения. К прямым методам воздействия руководителя на подчиненных относят убеждение, принуждение, внушение и требование поведения по образцу, основанного на подражании. Косвенные (опосредованные) социально-психологические методы руководства характеризуются тем, что они опосредуются благодаря тому, что специально организуются условия деятельности и поведения личности и коллектива. Именно эти методы чаще всего применяются при управлении человеческими ресурсами. К ним относят «личный пример», «ориентирующую ситуацию», «использование символов и ритуалов», «изменение или сохранение ролевых элементов» и т. д.
Особое место среди вариантов косвенного воздействия занимает технология моделирования поведения, опирающаяся в своем современном варианте на теорию социального научения Дж. Роттера. Моделирование поведения предполагает создание предпосылок для того, чтобы человек, ознакомившись с некоторым образцом поведения, захотел ему следовать. «Быть как кто-то», «должно поступать в определенной ситуации следующим образом» и т. п. — вот те конструкты сознания, которые становятся определяющими во многих поступках людей, даже если имеется ситуация снижения или отсутствия социального контроля, когда они существуют как бы вне поощрений или санкций.
99
{Моделирование поведения применяется для того, чтоб влиять на бытовое, эко-
•ическое, организационное, политическое поведение людей. Оно предполага-
Н°создание и донесение соответствующих образцов поведения до значительных
6 с населения, а также обеспечение гласной психологической поддержки тем, кто
плошает соответствующую модель в своем поведении.
Непосредственное и опосредованное воздействие
Рели мы вспомним разнообразные ситуации, в которых проявляется психологическое воздействие, то станет очевидным, что они различаются еще по одному параметру — наличию непосредственного или опосредованного контакта между взаимодействующими сторонами. Примером двух типов взаимодействия могут быть различные мероприятия рекламной кампании, такие как презентация (непосредственное взаимодействие) и сообщение в электронных средствах массовой информации (опосредованное взаимодействие).
Явное и скрытое воздействие
Психологическое воздействие может осуществляться явно, когда данный факт не маскируется, более того, на нем может фиксироваться внимание. Примером служит деятельность оратора, рекламная кампания и т. п. В других случаях факт воздействия, его источник маскируются. Самый яркий пример — манипулятивные технологии. Они всегда реализуют скрытое воздействие.
Явное же реализует технология модификации поведения. Еще в глубокой древности сложилась практика, когда, располагая определенными ресурсами, распоряжаясь ими, некто, наделенный полномочиями удовлетворять потребности других людей или узурпировавший это право, определяет их удовлетворение условием выполнения зависимыми от него людьми определенных требований. Эта модель — удовлетворение потребностей в обмен на требуемое поведение — широко применяется и в организационной практике. Так, например, премия зависит от объема и качества труда работника, санкции ставятся в зависимость от выполнения им правил внутреннего распорядка и т. д.
Единицы анализа психологического воздействия
Выбор конкретного вида воздействия зависит от тех задач, которые решаются в каждом конкретном случае, а сам процесс выстраивается в соответствии с выделением конкретных единиц этого воздействия. Остановимся на их рассмотрении подробнее. Например, для анализа и планирования воздействия используют такие единицы его анализа, как технология, методы, приемы, средства и алгоритм воздействия.
Технология воздействия
«означим алгоритм решения психологических задач, приводящий к определенно-
У социальному эффекту, как технологию. К числу хорошо известных технологий,
аРяду с канализацией настроения (т. е. разрядкой психической напряженности
а субъекты имеющие лишь косвенное отношение к причинам, породившим эту
пряженность) относят, например, кооптацию (привлечение неформального ли-
Ра к сотрудничеству с формальной структурой в целях изменения его системы
ценностей), партиципацию (имитация участия авторитетных представителей об-щественности в выработке решений, чтобы снизить уровень их оппозиционной деятельности), одомашнивание несогласия (имитация критики и самокритики со стороны представителей управляющей системы в том случае, когда массы озабочены конкретными действиями, положением дел в целом, чтобы разрядить общественную напряженность). В организационной практике используют и так называемые избирательные технологии, и те, что связаны с формированием и распространением образов определенных событий или иных объектов.
Определенные технологии являются откликом на устойчивую общественную потребность, а реализация их связывается с получением некоторого социального эффекта. Любая технология осуществляется посредством различных мероприятий, действий, которые могут растянуться на значительный период времени. Каждый конкретный шаг в реализации технологии обеспечивает решение определенной психологической задачи, например, привлечение внимания, формирование определенного образа, формирование определенных социальных установок, нагнетание негативно окрашенного состояния или, наоборот, ослабление напряженности, побуждение к активности или ее блокировка. Задачи реализуются применительно к психическим процессам, мотивам деятельности, установкам, состояниям и прочим психологическим феноменам, обеспечивающим активность человека.
Понятно, что в отношении конкретных феноменов могут решаться различные задачи, например, относительно мотивации — задачи изменить место конкретного мотива в иерархии мотивов конкретной деятельности, формировать новые мотивы и т. п.
Метод и прием воздействия
Способы решения определенной психологической задачи мы обозначим понятием метод психологического воздействия. Таким образом, термин «метод воздействия» привязан к определенной психологической задаче.
Вместе с тем ее решение может осуществляться в различных условиях. Реализация определенного метода в конкретных условиях обеспечивается определенными алгоритмами действий. Например, решение задачи по изменению чьих-либо взглядов будет осуществляться различным образом в зависимости от того, насколько новые взгляды противоречат существующим, каковы отношения между взаимодействующими субъектами, в каком состоянии находится субъект, в отношении которого решается эта задача.
Реализацию метода воздействия в конкретных условиях мы обозначаем как прием воздействия. Метод воздействия может быть реализован посредством различных приемов.
Средства воздействия
Следующий уровень анализа — уровень средств воздействия. Можно выделить несколько их групп.
К первой относятся внешние воздействия, порождающие определенный ответ различных анализаторов. Это аудиосигналы, всевозможные зрительные, а также температурные раздражители, запахи и т. п. Их более подробную классификацию, характер психологических эффектов и механизмы, которые лежат в их основе, мЫ
Бездейственная практ
ика в управлении человеческими ресурсами 101
ассмотрим в последующих разделах книги. Сейчас же нам важно выделить оп-еделенные, достаточно самостоятельные классы факторов, вызывающие те или иные психологические эффекты, так сказать, на первичном уровне.
Вторую группу факторов представляет вербальное воздействие. Действительно слово производит эффект не только в силу особенностей звучания или графи-<и начертания, но и в силу знаковой функции языка. Рассматривая вербальное воздействие, имеют в виду как лингвистические, так и паралингвистические механизмы, порождающие те или иные особенности восприятия языка.
Третью группу образуют невербальные компоненты коммуникации, в том числе выразительные движения (особенности мимики и пластических жестов) и пара-вербальные характеристики речи (тембр и динамические характеристики речи).
Четвертую группу составляет регуляция удовлетворения потребностей человека. Выделение этой группы средств психологического воздействия в самостоятельную обусловлено следующими соображениями. Воздействия на анализаторы, языковые и невербальные компоненты коммуникации, несмотря на очевидные различия, объединяются общей характеристикой: возникающие при их использовании в воздейственном контексте эффекты связаны с закономерностями функционирования информационных каналов, спецификой систем средств, отображающих реальность, дешифрующих и интерпретирующих полученную информацию. Это те инструменты, при помощи которых обеспечивается «материал», служащий основой для формирования образа действительности.
Помимо информационных каналов человек связан с миром и потребностны-ми состояниями, переживаемыми субъектом как нужда в чем-либо, существующем вне его. Понятно, что вся система информационного обеспечения функционирует для разрядки потребностных состояний.
Таким образом, связи человека с миром через информационное обеспечение и потребностные состояния — связи разного порядка, не сводимые к единому общему основанию. Психологическое воздействие, опирающееся на регуляцию уровня удовлетворения потребностей, обеспечивает более глубокий эффект. Именно поэтому эти средства активно используются в организационной практике.
И, наконец, последняя группа — это вовлечение реципиента (того, на кого направлено воздействие) в специальным образом организованную деятельность. Роль ее как формирующего начала достаточно исследована в отечественной психологической науке.
Особо следует обратить внимание на алгоритм как связующее начало и в структуре приема, и в технологии воздействия. Не случайно в некоторых случаях принято говорить, что нужно «ковать железо, пока оно горячо», а в других — что лучше «потянуть канитель», т. е. действовать медленно, с «расстановкой». Алгоритм — это не только последовательность, сочетание, но и динамические показатели осуществления воздействия.
Классификация методов психологического воздействия
встраивая воздействия в том случае, когда решается задача обучения, развития,
коррекции персонала, а также когда формируется организационная культура и
Роисходит компенсация стихийно возникающих «возмущений» в общественном
102 Глава 3. Деятельность психолога в системе управления человеческими ресурсами
Воздейственная практика в управлении человеческими ресурсами 1 03
мнении, настроении, следует иметь в виду, что мишенями воздействия могут быть различные психологические образования.
В современной психологии накоплен огромный пласт знаний относительно роли тех или иных психических феноменов в плане их влияния на активность человека. В зависимости от этой роли оказывается и специфика влияния конкретных феноменов на психические регуляторы активности. При известном огрублении возможно выделить четыре группы феноменов в соответствии с их ролью в актуализации различных форм активности:
1) факторы, обеспечивающие ориентировку в действительности (субъективные модели действительности);
2) факторы, обеспечивающие исходное побуждение к определенной активности (условно их можно обозначить как источники активности);
3) факторы, влияющие на реализацию возникшего побуждения к конкретной поведенческой реакции (своего рода психологические шлюзы, в определенных обстоятельствах либо способствующие активности реализоваться в ее конкретном воплощении, либо препятствующие этому);
4) фоновые факторы (состояние сознания и функциональные состояния).
Исходя из представленной схемы, все методы психологического воздействия, независимо от их применения, могут быть отнесены к одной из четырех групп:
1) методы воздействия на факторы, обеспечивающие ориентировку в действительности (субъективные модели действительности);
2) методы воздействия на источники активности;
3) методы воздействия на факторы, регулирующие проявление активности;
4) методы воздействия на фоновые состояния.
Указанное основание классификации реализует целостный подход к рассмотрению феномена активности. Классификация приемов психологического воздействия, по нашему мнению, может опираться на классификацию тех психологических задач, которые при этом решаются. В приложении дана таблица, в которой приводится перечень наиболее часто упоминающихся в литературе приемов воз-действенной практики (см. более подробно [65]).
Основные принципы, на которых строится психологическое воздействие
Как и диагностическая, так и воздейственная практика строятся на одних и тех же основных принципах. К их числу относятся принципы системности, комплексности, непротиворечивости и минимизации вмешательства (воздействия).
Системность воздействия предполагает рассмотрение регулируемого процесса в рамках целостной системы. Максимальный эффект воздействия может быть достигнут только в том случае, когда оно ориентировано на взаимозависимый комплекс процессов в целом. Осуществляя декомпозицию тех задач, которые должны привести к конкретному психологическому эффекту (будь то тренинговаЯ практика или РД-мероприятия), следует избегать фрагментарности, разрушения
бщего психологического контекста, т. е. внимание в должной мере должно уде-яться всем психологическим механизмам, регулирующим побуждение и реали-аццю активности. Понятно, что наиболее сложным случаем будет организация содействия на коллективные субъекты деятельности.
Комплексность воздействия опирается на возможность использовать самые разнообразные средства и приемы воздействия, чтобы решить конкретные психо-чогические задачи с учетом конкретных условий. Эффективность воздействия будет тем большей, чем полнее используются эти возможности.
Непротиворечивость проявляется в том, что комплексно используемые средства и приемы не вызывают взаимоисключающих эффектов.
отдельных людей, социальных групп и коллективов в различных ситуациях. К их числу относят традиции, обряды, использование атрибутов памятных традиций, подарки, фотоальбомы. Сюда же включаются методы социальной профилактики — общественное наблюдение за членами коллектива с социально-опасными тенденциями, предупреждение, поручительство. К методам социального нормирования относятся также методы дисциплинарной помощи, в том числе, обсуждение поступков на общем собрании и в общественных организациях, общественный выговор, наложение общественных санкций на очередность получения материальных благ и социального обеспечения.
в) Методы ролевых изменений, опирающиеся на из-
мене ние престижа роли, посредством введения униформы, зна
ков, а также путем изменения содержания роли.
г) Методы пропаганды и агитации.
Кпсихологическим методам управления И.И. Ляхов
иГ.Д. Горячев относят:
1)Социально-психологические методы.
2)Психологические методы мотивации.
3)Психологические методы гуманизации труда.
4)Психологические методы профессионального отбора и обучения.
К социально-психологическим методам эти авторы относят совершенствование коммуникации, информирования по актуальным для коллектива вопросам. Сущность психологических методов мотивирования авторами не раскрывается. Внимание лишь фиксируется на необходимости изучения мотивации труда, использования соответствующих стимулов и опасности перемотивирования в трудовом процессе. Гуманизация труда предполагает создание адекватных условий труда, борьбу с монотонней, использование закономерностей работоспособ-
ности [138, с. 37].
Рассматриваемое разграничение на социальные и психологические методы в предложенном варианте вызывает неко-; торые вопросы. Действительно, методы управления внутри-групповыми процессами и явлениями, создание условий для развития чувства ответственности и, тем более, методы управления индивидуальноличностным поведением безусловно базируются на психологических закономерностях, относящихся как к сфере внутригруппового взаимодействия, так и к сфере индивидуального поведения.
Представляется адекватным использование основания для классификации социальных методов управления пара-
331
метра сложности объекта воздействия. В связи с этим выделяются методы управления социально-массовыми процессами, методы управления группами, методы управления внут-ригрупповыми процессами и методы управления индивидуально-личностным поведением. Однако из этого ряда выпадают методы, ориентированные на создание условий для развития чувства ответственности. Совершенно отсутствует какая-либо логика в выделении собственно психологических методов управления.
Недочеты классификации во многом обусловлены сложностью использованных оснований. Определенным выходом из затруднений с выбором оснований для классификации будет их максимальное упрощение. В связи с этим достаточно продуктивным оказывается введение А.Л. Журавлевым терминов «опосредованные или косвенные» и «прямые» социально-психологические методы руководства.
«Прямые социально-психологические методы руководства используются в процессе непосредственного общения руководителя с коллективом и отдельными работниками и, как правило, на практике не требуют организации специальных условий для их применения. К прямым методам воздействия руководителя на руководимых относятся следующие: убеждение, принуждение или административное «воление», внушение и требование поведения по образцу, основанного на подражании (когда есть прямое указание: «делай, как…»).
Косвенные (опосредованные) социальнопсихологические методы руководства характеризуются тем, что они опосредуются специальной организацией условий деятельности и поведения личности и коллектива. Эти методы не требуют обязательного непосредственного «управленческого» общения руководителя с руководимыми. Они реализуются в более длительный промежуток времени и требуют от руководителя не только организации соответствующих условий для их исполнения, но, самое главное, включения и вовлечения руководимых в преобразования» [70, с. 288—289].
К опосредованным методам относят «личный пример», «ориентирующую ситуацию», «использование символов и ритуалов», «изменение или сохранение ролевыхэлементов» ит.д.
Как мы видим, в данной классификации акцент делается не на специфике задач, а на средствах, которые используются. Единственное, что требует уточнения, — основание, в соответствии с которым к социальнопсихологическим методам было отнесено «административное воление» и требование. Это типичные организа- ционно-распорядительные мето-
332
ды, или методы дисциплинарного воздействия, в зависимостиоттого, какаяформатребованийимеетсяввиду.
Иная, хотя также достаточно стройная, классификация психологических методов, основанная на выделении непересекающихся целей воздействия, дана Филипповым А.В. Им выделяются диагностические, регулирующие, тонизирующие и развивающие методы. Диагностические методы направлены на получение психологических сведений об объекте и субъекте управления. Регулирующие методы связаны с упорядочением, изменением определенных сторон сознания. Тонизирующие методы связаны с влиянием на эмоцио- нально-волевые особенности людей. Развивающие методы связаны с формированием новых образований психики, сознания [130].
Однако, разработка классификации этих методов управления сама по себе еще не обеспечивает повышения эффективности их применения. Даже в том случае, когда руководитель овладевает самой совершенной классификацией, для него за кадром остается технология использования этих методов. Во многих учебных пособиях по менеджменту содержатся указания на способы решения отдельных задач с использованием психологического воздействия. Примером могут служить книги Карнеги. Вместе с тем, эти советы не могут обеспечить полноценную ориентировочную основу их применения.
Анализ использования психологического воздействия в различных сферах общественной практики показывает, что для формирования полноценной ориентировочной основы целесообразно разграничивать следующие понятия: средства воздействия, приемы воздействия, методы воздействия, технологии воздействия.
Средства воздействия представляют собой первооснову воздействия. К ним можно отнести вербальное и невербальное воздействие, регулирование уровня удовлетворения потребностей, вовлечение специальным образом в организованную деятельность.
Совокупность средств воздействия и алгоритм их сочетания, при помощи которого решается конкретная психологическаязадача, обозначаютсякакприемвоздействия.
Совокупность разнообразных приемов, решающих однотипные психологические задачи, образуют метод воздействия. Так, например, известно, что изменение побудительной функции мотива может быть достигнуто различными приемами.
333
Определенные социально-значимые результаты могут быть достигнуты только при решении нескольких психологических задач, рассматриваемых в контексте конкретных ситуаций. Обобщенный алгоритм этого результата обозначается как технология воздействия, например, технология медиации при разрешении конфликтов.
Вместе с тем, как мы уже указывали в разделе, посвященном функции регулирования, не все технологии воздействия могут быть отнесены к методам управления, например, канализация настроения хотя и ведет к снижению социальной напряженности в условиях конфликта или противоречий в организации, тем не менее по моральным соображениям не может быть признана как метод управления.
Повышение эффективности применения социальнопсихологических методов управления должно опираться на подготовку руководителей как на уровне овладения ими средствами воздействия, так и конкретными приемами, методами и технологиями. Они не только должны иметь представление о целях, которые достигаются с их помощью, но и осуществлять декомпозицию психологических задач, обеспечивающих их достижение, знать о разнообразии приемов их решения, уметь оценивать их с этической точки зрения.
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Программа курса«Психологияуправления»
Курс «Психология управления» предназначен для слушателей, специализирующихся в области психологии труда, психологии управления, а также психологического консультирования в сфере управления персоналом.
Особенностью настоящего курса является его преимущественная ориентация на лиц, имеющих определенный запас общепсихологических знаний и представлений, но недостаточно знакомых с теорией управления. В связи с этим специально не обсуждаются общепсихологические аспекты таких феноменов, как потребности, мотивация, функциональные состояния, деятельность, стиль деятельности и т.д., в то время как определенная часть курса посвящена рассмотрению основных понятий и положений, связанных с феноменом организации (управления, управленческих функций, методов управления). Последнее продиктовано необходимостью более полного профессиографического анализа деятельности руководителя и тех объективных условий, на фоне которых эта деятельность осуществляется.
Основная цель курса — формирование у слушателей системных представлений о психологических закономерностях управленческой деятельности, создания у них полной ориентировочной основы для исследования этого вида труда, раскрытие специфики использования психологического знания в структуре деятельности руководителя, формирование у слушателей навыков анализа психологических причин, лежащих в основе снижения эффективности управления.
Курс рассчитан на 32 часа, форма занятий — лекционная. Курс апробирован на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, где он, в сочетании со спецпрактикумом, предлагался студентам 3-го курса специализации «Индустриальная психология».
Тема 1. Предмет психологии управления и место этой дисциплины в структуре наук об управлении. Психология управления как отрасль психологического знания.
Тема 2. Управленческая деятельность (психологическая характеристика). Современные представления об организации и управлении. Содержательные характеристики управления.
Тема 3. Руководитель в организации. Руководитель как субъект четырех подсистем организации. Статусы и роли в
335
организации. Классификация индивидуальных стилей управленческой деятельности в зависимости от особенностей ориентации руководителей в отношений подсистем организации, w. Тема 4. Руководитель как субъект деятельности в формальной подструктуре организации. Особенности линейного, функционального, штабного и матричного соподчинения в организации. Психологические особенности деятельности руководителя при линейной, функциональной, штабной формах соподчинения.
Тема 5. Психологические особенности реализации функции планирования. Сущность планирования. Объективные и субъективные предпосылки снижения эффективности планирования.
_Тема 6. Психологические особенности реализации функции организации. Сущность организации. Объективные и субъективные предпосылки снижения эффективности реализации этой функции.
Тема 7. Психологические особенности реализации контроля в структуре управленческой деятельности. Сущность контроля, виды контроля, объективные и субъективные предпосылки снижения эффективности контроля в управленческой деятельности.
Тема 8. Психологические особенности регулирования. Сущность данной функции, феномен эквифинальности как предпосылка неалгоритмизируемости данной функции. Проблема «лучшего пути» в регулировании. Методы регулирования. Предпосылки снижения эффективности регулирования.
Тема 9. Психологические методы управления в структуре методов регулирования. Классификация социальных и психологических методов управления. Соотношение этих методов с психологическим воздействием. Их отличие от прочих методов управления.
Тема 10. Цикл переработки информации в структуре деятельности руководителя. Когнитивные стили и особенности работы руководителей с информацией. «Модель точности» при работе руководителей с информацией.
Тема 11. Управленческие решения. Классификация. Этапы выработки управленческих решений. Психологические причины снижения эффективности управленческих решений.
Тема 12. Управленческое взаимодействие. Коллективный субъект управленческой деятельности (психологическая характеристика). Психологические особенности выработки
336
коллективных и коллегиальных управленческих решений. Психологическиеметодыоптимизациивыработкирешений.
Тема 13. Руководитель как субъект неформальной подсистемы организации. Психологические и социально-пси- хологические аспекты проблемы лидерства и руководства в организации. Методы неформальной организации в структуре управленческого взаимодействия.
Тема 14. Руководитель как субъект конфликтных отношений. Классификация конфликтов. Стили конфликтного поведения. Технология «медиации» в структуре деятельности руководителя.
Тема 15. Психологические аспекты подбора и расстановки руководителей. Проблема психологической диагностики руководителей. Экспертные процедуры в оценке руководителей.
Тема 16. Психологическое консультирование руководителей.
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Экспертные процедуры в оценке персонала
Приведенный далее материал по вопросам использования экспертных оценок в исследовании персонала обобщает указанные в библиографии источники по данному вопросу. Для обеспечения целостности изложения мы не делаем отдельных ссылок в вопросах, в отношении которых указанные исследования дают сходную трактовку.
Одним из существенных условий повышения надежностиэкспертныхоценоксоциальныхобъектовявляютсянаучно обоснованный отбор и формирование экспертной группы. Так, было выявлено, что точность групповой оценки экспертов зависит от численности экспертной группы: уменьшение числа экспертов ведет к снижению точности оценок, т.к. оценка каждого эксперта приобретает больший вес, увеличивается роль субъективного фактора. Однако при большом количестве участников экспертизы усложняется обработка их суждений, становится сложным выявить согласованность их мнений. Для определения оптимального количества экспертов используется анализ кривых, характеризующих зависимость между количеством экспертов в группе и средней групповой ошибкой. Несмотря на то, что кривые этого типа получены в конкретных видах экспертизы и не имеют универсального характера, анализ их динамики свидетельствует о том, что средняя групповая ошибка стабилизируется при увеличении количества экспертов до 9-13 человек [16, 127, 166]. В то же время в отечественной и зарубежной литературе по оценке персонала указывается на возможность получения адекватных результатов при общей численности экспертов в 5-7 человек [169]. Если речь идет об аттестации персонала, осуществляемой силами представителей того же коллектива, то общее количество экспертов, оценивающих одного работника, должно быть не менее 5 человек, при условии представленности всех трех уровней взаимодействия оцениваемого.
Эти требования объясняются тем, что в специальных исследованиях выявлена связь особенности оценок экспертов в зависимости от субординационных отношений оцениваемых
иэкспертов, их отношений в привычном смысле слова (товарищеские отношения, недоброжелательство, соперничество
ит.д.), степени похожести субъекта оценки и оцениваемого (схожестьсудеб, установок, ценностей, нормповедения, ма-
338
нер — все это приводит к неосознанному смещению оценок), включенности в сходные обстоятельства.
Вместе с тем существуют определенные виды экспертных процедур, когда количество экспертов может быть и меньше. Одна из таких процедур далее будет описана, но ее непременным условием является субординационная независимость экспертов, четкая фиксация параметров и критериев оценки, стандартизация процедуры их выявления.
Для формирования экспертной группы необходимо осуществить отбор лиц, обладающих некоторыми значимыми для выполнения этой деятельности качествами. К таким качествам обычно относят надежность, обеспечивающуюся профессиональной компетентностью, квалиметрической компетентностью и самооценкой, заинтересованность, деловитость и объективность.
Квалиметрическая компетентность подразумевает знание методов оценки, умение пользоваться различными типами оценочных шкал, различая при этом большое число градаций.
Оценка специалистами своей компетентности существенно влияет на точность экспертных оценок. Так, выявлено, что группы экспертов с высокой самооценкой ошибаются в своих суждениях при проведении экспертизы меньше других. Заинтересованность экспертов в результатах экспертизы зависит от многих факторов: возможности использования полученных результатов, загруженности эксперта, целей экспертизы, характера выводов, которые могут быть сделаны, индивидуальных особенностей субъекта. Объективность эксперта подразумевает, что эксперт не допускает сознательного смещения оценок в выгодную для себя сторону. Деловитость эксперта обеспечивается его собранностью, переключением внимания, которое позволяет быстро переключаться с оценки одного показателя на оценку другого, умением мотивировать выносимые суждения.
Для некоторых процедур аттестации персонала важным показателем является деловая коммуникативная близость с оцениваемым. При прочих положительных условиях, чем выше деловая коммуникативная близость между экспертом и оцениваемым, тем точнее оценки.
Наличие у экспертов некоторых неадекватных установок, которые не всегда осознаются ими самими, приводит к заметному искажению экспертных оценок за счет возникновения следующих типов ошибок:
339
•«ошибки великодушия» как проявление тенденции. фиксировать внимание только на социально одобряемых образцах поведения или положительных качествах;
•«ошибки центральной тенденции» как следствие либо низкой самооценки, либо установки на избегание крайних суждений;
•«ошибки по аналогии или контрасту со своими качествами и способами поведения»;
•«гало-эффект» — определенная тенденциозность при оценке лиц, принадлежащих к определенным профессиональным, социальным, возрастнымгруппам;
•«упрощение задачи» — при оценке эксперт работает лишь с частью критериев или вовсе их примитивизирует, упрощает;
•«иллюзия контроля» как результат игнорирования проявлениямаловероятныхвзаимосвязейифакторов;
•ошибки за счет несерьезного, недостаточно внимательногоотношенияксамойпроцедуреэкспертизы.
Отсев лиц, склонных к подобного рода искажениям, из числа претендентов на роль эксперта осуществляется либо по данным пробной экспертизы, либо на основе специальных тестов, как при определении уровня самооценки эксперта и егокоммуникативнойблизостикоцениваемому.
Как мы уже указывали ранее, выявлена зависимость между групповой самооценкой экспертов и их средней групповой ошибкой. Если группа кандидатов в эксперты представлена двумя подгруппами, одна из которых характеризуется более высокой самооценкой, чем группа в целом, а другая более низкой, то первая дает более точные, а вторая менее точные, чем группа в целом оценки. Все это делает необходимым отбор экспертов в соответствии с уровнем их самооценки по данному виду деятельности.
Особое внимание специалисты в области экспертных процедур рекомендуют уделять организации экспертизы, т.к. различные ее схемы определяют большую или меньшую погрешность выносимых оценок. В рамках экспертных процедур выделяют следующие блоки функций, распределяемых между различными субъектами [255]:
26.12.17 Нижний Новгород
ОПОСРЕДОВАННОЕ УПРАВЛЕНИЕ — НОВОЕ СЛОВО В ПЕДАГОГИКЕ
Мануйлов Ю.С.
доктор педагогических наук, профессор,
руководитель Центра научных инвестиций
В статье раскрывается содержание понятия «опосредованное управление» в педагогике, обосновывается перспективность и характеризуются условия его применения в воспитательной практике современной школы. Примеры и выводы, касающиеся деятельности школы, могут быть экстраполированы на другие объекты отечественной системы образования.
Ключевые слова: воспитательная система, воспитательный коллектив, личность, система воспитательной работы, опосредованное управление.
«Воспитание успешно, если оно системно» — это удачный слоган, а так же эпиграф-эпитафия к эпохе существования гуманистических воспитательных систем. Воспитательная система была весьма эффективным инструментом влияния на школьников, поскольку являлась идеальным продуктом социалистической системы мироустройства доперестроечного периода. Жизненный мир, как среда бытия школьников, был однозначным и стабильным. У поколения, рожденного в СССР в 50- х годах XX века, была одна перспектива: «октябренок, пионер, комсомолец, коммунист». Высшими ценностями являлись: труд на благо Родины, служение Отечеству, ответственность и прочие качества строителя принципиально нового в человеческой истории общества. Ученик обязан был слушаться родителей и педагогов, хорошо учиться и правильно вести себя, проявлять себя в труде, в науке и творчестве. Важнейшим регулятором поведения школьников был воспитательный коллектив, представлявший собой дифференцированное единство ученического, педагогического, профсоюзного, спортивного, клубного, разновозрастного, временного, постоянного и пр. В своей целостности эти коллективы были эффективным средством формирования социалистического типа личности и в идеале инструментом развития творческой индивидуальности. Учащийся всегда был членом какого-либо коллектива, который служил посредником между ним и окружающим миром, выступал своего рода трансформатором и фильтром поступающей извне информации.
Перестройка общественной жизни изменила многое. Она нивелировала роль и значение воспитательных коллективов, воспитательных систем, обесценила воспитание в школе. Министр образования того периода открыто призывал покончить с воспитанием в школе. «Школа — не место для воспитания», «Воспитание – это дрессировка», «Лучше никак, чем воспитывать по-советски»! И вот, подобно союзным республикам, школьники получили свой суверенитет, обрели самостоятельность, независимость от включающих их коллективов. Молодой человек (как объект формирования) превратился в субъекта развития и вступил в схватку с другими за место под солнцем, за право быть самим собой. Свобода – нелегкая ноша, но все же нельзя не признать, что современному школьнику приятно чувствовать себя личностью и быть субъектом своей жизни.
Направленность школ на развитие конкурентоспособности, а не коллективистических начал в школьнике, сделала ненужными воспитательные системы с их набором социальных ценностей и норм. «Ветер перемен» снес почти все воспитательные постройки. Дольше всех, как героическая Брестская крепость, держалась воспитательная система 825-й московской школы с ее директором – известным педагогом-новатором Владимиром Абрамовичем Караковским. Но в условиях распространения идеологии индивидуализма и наживы, тиражируемой средствами массовой информации, сохранить или возродить гуманистическую воспитательную систему, кроме как на бумаге, стало невозможно.
Ежегодно на протяжении 5 лет ЦНИ издает для педагогов(учителей) сборники по освещению проблем воспитания в ДОУ и школе. Охватывается большая аудитория по всей России. Накоплен обширный, интересный материал, который требует отдельного анализа. За весь этот период редакция издательства Центра научных инвестиций не получила ни одного материала, в котором содержался бы опыт создания и развития в школе, классе какой-либо воспитательной системы. Только мероприятия, в лучшем случае описания системы воспитательной работы, сложившейся в некоторых школах, или системы дел в деятельности школьных музеев и библиотек. Вывод напрашивается сам: воспитание в современное массовой школе носит ситуативный, спорадический и бессистемный характер. Современная педагогика реально ничего не может противопоставить индивидуалистической психологии: «Я буду делать то, что хочу и не делать того, что не хочу». Господствующая в разобщенном обществе установка на личный успех и конкуренцию, как скрытая программа, препятствует возникновению новых или воспроизводству прежних коллективистических систем. Пример тому тщетные попытки актуализировать в новых жизненных обстоятельствах воспитательную модель А. С. Макаренко или коммунарскую методику И.П. Иванова. Мы находимся в ситуации, когда попытки воскресить в сознании людей прежние гуманистические идеалы и ценности, прежние воспитательные системы не поддерживаются самим строем общественной жизни, в новых условиях они не работают. Из этого вытекает необходимость пересмотра, переосмысления и переоценки существующих теорий воспитания, понятий и подходов в педагогике.
В связи с этим хотелось бы обратить внимание на эвристические возможности по-новому осмысленного такого понятия как среда, которая вызывала у академика Л.И.Новиковой большой интерес и фигурировала в качестве отдельного блока в ее теории воспитательных систем.
До сих пор в педагогике распространен взгляд на среду как условие жизни человека.Такое понимание позволяет педагогам для удобства, в зависимости от интересов, делить среду на определенные классы и виды. Значительное количество работ, в том числе и диссертационных исследований, посвящено исследованию понятий «эстетическая среда», «природная среда», «архитектурная», «воспитательная», «учебная», «образовательная», «культурно-образовательная» и т.д. Но такое понимание противоречит тому факту, что ребенок не различает эти среды, что вполне понятно и естественно. Для него среда — лишь то, среди чего он пребывает, временно или относительно постоянно. И если он начнет перечислять все то, среди чего ему приходится быть, то в общей чаше окажутся предметы, люди, процессы, явления разного порядка и назначения . Но самое важное то, что у ребенка они вызывают одну суммарную реакцию, которая говорит не об умозрительном, а реальном влиянии среды на индивидуума.
В концепции средового подхода в воспитании среда определена как то, среди чего пребывает индивидуум, что посредствует его образу жизни, опосредует его развитие и осредняет личность (типизирует). Иначе говоря, это среда, которую сам ребенок ощущает, чувствует, воспринимает и понимает во всей ее целостности, множественности и даже неопределенности составляющих ингредиентов. Имеется в виду среда самого ребенка, среда человека, среда индивидуума. Не школьная среда, не среда школы, а среда в школе, не семейная среда, а среда ребенка в семье и т.д.
В свое время академик Х.Й.Лийметс открыл формулу воспитания как управление процессами формирования и развития личности. Если учесть, что становление личности ребенка в немалой степени зависит от среды его жизнедеятельности, как об этом писали и пишут многие (в педагогике наиболее авторитетными авторами являются А.Т.Куракин и Л.И.Новикова), то управлять с помощью среды, управлять влияниями среды, то есть опосредованно управлять, — значит реально влиять на поведение и сознание воспитанников. Но возможно ли нередко неоднородную, неоднозначную, противоречивую и временами агрессивную среду бытия современных школьников превратить в управляемое воспитательное средство? На этот вопрос определенный ответ дает теория и технология средового подхода.
Не умаляя значения других подходов в педагогике, можно с уверенностью говорить о том, что вышеназванный подход дает возможность в полной мере представить и реализовать стратегию опосредованного управления в образовании. О его методологическом значении в образовании пишут многие ученые: Е.П.Белозерцев, Д. Г. Медведев, И. А. Медведева И.И Орлов Е.В. Сулима, А.А.Фролов, А.В.Хуторской, В.А.Ясвин и др. О воспитательных эффектах сообщают руководители школ и учителя: А.Л.Лебедева, К.В. Троицкая, И.С.Цветкова, Л.А.Цыганова, Н.А.Чуркина, З.Я.Шевченко и многие другие.
Идея опосредованного управления тесно связана с историей развития теории воспитательных систем академика Л.И.Новиковой. Она вытекала из желания использовать среду коллектива как строительный материал для создания воспитательных систем. Но время внесло коррективы, и место воспитательного коллектива, как ядра воспитательной системы, заняла личность. Теперь нужно было учиться управлять развитием и формированием личности без участия коллектива. Управление – самостоятельный блок в теории воспитательных систем, который включал, кроме управления, самоуправление и саморегуляцию. Не имелось в виду управление качеством образования, организацией или образовательным процессом. Речь шла об управлении процессом становления личности. Насколько можно судить, управление, в понимании Людмилы Ивановны, предполагало постановку целей на уровне личности. Затем организацию коллективной системообразующей деятельности, изменение характера и содержания общения (формального и неформального), культивирование отношений ответственной зависимости и избирательного характера, регулирование процессов взаимодействия коллектива со средой. Инструментами управления мыслились воспитательные центры, воспитательные комплексы, целям управления служила технология коллективных творческих дел. Предлагалось учитывать специфику каждого уровня управления. А таких уровней было три: социально-педагогический, организационно-педагогический и психолого-педагогический, которые, за исключением последнего, так и остались не изученными. Это обстоятельство затрудняло понимание механизма взаимодействия всех уровней управления. Ситуация еще более усложнилась с введением понятия «мягкое управление», которое пришло из теории сложных самоорганизующихся систем (синергетики). Какое это управление: личностно ориентированное, ненасильственное, прямое или косвенное, связанное с либеральным стилем управления, а может быть вдохновляющее управление? Под вопросом оставался и его инструментарий: с помощью чего и как влиять на личность, чтобы такое управление соответствовало его названию? Из текстов было понятно, что субъект управления должен нащупать активные точки (прямая аналогия с восточной медициной) и укалывать их в нужное время, а не действовать вслепую. Эта метафора имела большое методологическое значение, но мало что проясняла на практике. Закончилось изучение тем, что вместе с наступившей эпохой циничного прагматизма идея мягкого управления потеряла актуальность, как и утратила ценность сама воспитательная система, если не считать проводимых до сих пор в стране странных конкурсов и фестивалей, в которых, из утилитарных соображений, все же лучше участвовать, чем сторониться и избегать.
Становление личности молодого человека стало протекать в среде, даже отдаленно не напоминающей воспитательные системы, но, тем не менее, оказывающей сильное, хотя и неоднозначное, влияние. Воспитательный коллектив трансформировался в неидентичную ему детско-врослую общность. Ребенок наедине со средой, возникающей в классе, школе, неизбежно должен полагаться на себя (или узкий круг близких). Со стороны радеющих за воспитание детей взрослых, ситуация, конечно же, не вполне нормальная. Если нет воспитательного коллектива, а личностные ресурсы школьных педагогов ограничены, то от кого же ждать помощи в воспитании детей? Парадоксально, но помощь может прийти от того зла, которое ныне приписывают, и не без основания, среде пребывания ребенка. Сейчас много пишут о воспитательных возможностях виртуальной составляющей среды. Но интернет-рессурсы, опыт использования которых еще не значительный, это только элемент среды. А как быть с другими ее составляющими и в целом со средой в школе?
Что нужно знать о среде вообще, чтобы пользоваться ею как средством воспитания, в том числе «воспитания от противного»? В общем виде алгоритм «приготовления среды» изложен в монографии «Средовой подход в воспитании» и ряде публикаций автора. Назовем лишь шесть мировоззренческих позиций, которые помогут понять основы опосредованного управления в педагогике.
1.Влияние на ребенка оказывает не школа, не семья, а среда его бытия, среда в школе, среда ребенка в семье и т.д. В педагогике не следует путать среду с пространством. Пространство и время самые широкие категории мышления. Пространство существует объективно, вне особенностей его восприятия и оценки кем-либо. Среда без своего субъекта, а значит и без субъективного восприятия и индивидуальной интерпретации, не существует в принципе. Среда — это жизненный мир человека, с которым он событует и испытывает на себе его влияние. Для педагогики среда представляет наибольший интерес с точки зрения возможностей ее использования в управленческой, воспитательной практике.
- Действие педагога не равно воздействию, ибо оно подобно световому лучу, теряющему свою энергию при прохождении через толщу среды, видоизменяется в значениях и смыслах. Среда способна усилить, ослабить или поглотить энергию мысли. Поэтому, педагогу не следует ждать всегда «правильную» реакцию детей на свои слова. Наверняка можно рассчитывать только на некий след в среде пребывания воспитанника, а последует ли за этим его реакция, и какая? Предугадать сложно. А вот действие среды имеет большую силу и высокую ( может быть даже стопроцентную) вероятность влияния на индивидуума. Магия среды сильнее магии отдельного человека. Среда всюду и всегда с человеком, и ее действие непрерывно, что обеспечивает стойкий воспитательный эффект. При наличии полноценной среды временной фактор, связанный с длительностью пребывания воспитанника в одной и той же среде и продолжительностью ее воздействия, становится решающим в формировании типа личности.
- Опосредованное управление «растянуто» в пространстве и во времени, не исключает, а наоборот, предусматривает организацию влияний повседневного окружения на человека. Не разовые и непосредственные действия управленца, а жизненные обстоятельства оказывают на индивидуума решающее влияние. Среда воспринимается ребенком как жизненные обстоятельства, а как известно, «язык обстоятельств яснее языка слов». Результатом же такого управления становится отсроченный во времени суммарный эффект многофакторного и преднамеренного воздействия на человека организованных условий его бытия. Обращение к питательной среде как суммарному средству воспитания, а вместе с этим и средству управления процессом становления личности, определяет суть того, что мы называем опосредованным управлением.
4.Человек не всегда замечает на себе влияние среды, как не замечает воздух, которым он дышит. И этот факт с точки зрения возможностей влияния на детей придает среде особую привлекательность и дополнительную ценность, ибо «в воспитании детей главное, чтобы они этого не замечали». Определенная степень свободы, предоставляемая средой, становится важным фактором доверительного отношения детей к окружающей их жизни. Как тут не вспомнить слова Жана де Лабрюйера, — наблюдательного французского мыслителя 17 века: «Чтобы управлять кем-либо долго…. надо… как можно менее давать ему чувствовать его зависимость».
5.Влияние среды всеохватно, потому что среда объемлет человека, и в ней, как в бурлящем котле, «варится» столько интересных для ребенка «ингрединтов» , что она способна удовлетворять его различные потребности. Разрешающие возможности среды в пространстве-времени бывают разными, но даже ограниченные возможности могут быть разумно задействованы в решении задач всего спектра воспитательных направлений: эстетических, этических, интеллектуальных и пр.
- Среду в педагогике нельзя превратить в средство, если отсутствует цель. Цель определяет средство и является критерием оценки эффективности влияния среды. Если цель размыта, то невозможно будет представить среду в качестве средства. При этом педагогу важно соизмерять свои желания с разрешающими возможностями среды и не ставить перед собой недостижимые цели, но только соразмерные способностям, социальному статусу, масштабу своей личности.
Исследование феномена «опосредованного управления» в педагогике находится на начальном этапе своего пути, но уже сейчас имеются все основания полагать, что его значение в сфере воспитания детей со временем будет только расти.
дов руководства
Охарактеризовав основные опосредованные методы руководства,
остановимся на общих моментах, которые необходимо учитывать при
использовании.
1. Руководители должны относиться к своим подчиненным не толь-
ко как к объектам руководства, а как к личностям, партнерам по вза-
имодействию. В структуре организационной культуры предприятия
звено взаимодействия должно быть одним из центральных по своей
значимости. В нем сочетаются руководящие воздействия на персонал
и обратные влияния работников на руководителей.
2. Чтобы взаимодействие протекало эффективно, необходимо ориен-
тироваться на лучшие качества и достоинства подчиненных. Процесс
руководства должен опираться на такие методы, которые обращены
к тем свойствам личности, которые активизируют способности челове-
ка, предъявляют требования к его лучшим сторонам и формируют по-
требности, установки, ценностные ориентации, которые служат повы-
шению его трудовой отдачи.
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
В практику управления можно ввести такое мероприятие, как регуляр-
Поделитесь с Вашими друзьями: