Особенности методики руководства играми драматизациями детей старшего дошкольного возраста

 Муниципальное бюджетное  дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №85»

Консультация для педагогов.

Тема: « Руководство игрой-драматизацией»

         Подготовила :

                                                                                                                  Чижова Н.И

 2019г

Игра драматизация – особенный вид деятельности детей дошкольного возраста.

Драматизировать – изображать, разыгрывать в особах литературное произведение.

В играх-драматизациях содержание, роли, игровые действия обусловлены сюжетом и содержанием того или иного литературного произведения, сказки и т.п.

Они сходны с сюжетно — ролевыми играми: в основе тех и других условное воспроизведение явления, действий и взаимоотношений людей и т.д., а также имеются элементы творчества.

Своеобразие игр драматизаций заключается в том, что по сюжету сказки или рассказа дети исполняют определённые роли, воспроизводят события в точной последовательности.

Чаще всего основой игр — драматизаций являются сказки.

В сказках образы героев очерчены наиболее ярко, они привлекают детей динамичностью и ясной мотивированностью поступков, действия чётко сменяют одно другое и дошкольники охотно воспроизводят их.

Легко драматизируются любимые детьми народные сказки «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три медведя» и др.

В играх драматизациях используются и стихотворения с диалогами, благодаря

которым создаётся возможность воспроизводить содержание по ролям.

С помощью игр — драматизаций дети лучше усваивают идейное содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность.

Для развёртывания игр — драматизаций необходимы: возбуждение и развитие интереса к ним у детей, знание ребятами содержания и текста произведения, наличие костюмов, игрушек.

Костюм в играх дополняет образ, но не должен стеснять ребёнка.

Если нельзя сделать костюм, нужно использовать отдельные его элементы характеризующие отдельные признаки того или иного персонажа: гребешок петушка,хвост лисы, уши зайчика и т.п.

К изготовлению костюмов хорошо привлекать самих детей.

Руководство воспитателя заключается в том, что он, прежде всего подбирает произведения, имеющие воспитательное значение, сюжет которых детям нетрудно усвоить и превратить в игру — драматизацию.

С дошкольниками не следует специально разучивать сказку. Прекрасный язык, увлекательный сюжет, повторы в тексте, динамика развития действия — всё это способствует быстрому её усвоению.

При повторном рассказывании сказки дети достаточно хорошо её запоминают и начинают включаться в игру, выполняя роли отдельных персонажей. Играя, ребёнок непосредственно выражает свои чувства в слове, жесте, мимике, интонации.

В игре — драматизации не надо показывать ребёнку те или иные выразительные приёмы: игра для него должна быть именно игрой.

Руководство воспитателя играми детей должно быть направлено на развитие у них способностей, на обучение их умениям и навыкам, необходимым для этой деятельности.

При отборе литературных произведений для игры-драматизации необходимо учитывать, что детей дошкольного возраста, прежде всего, привлекают динамичный и занимательный сюжет, наличие диалогов, коротких монологов, яркий художественный язык. Произведения должны быть близки детям по содержанию, легки для воплощения; важно, чтобы в них были выражены переходы от одного события к другому, чтобы персонажи были наделены активными действиями.

Особенно любят дошкольники народные сказки. Для них характерны драматический конфликт, острота ситуаций, эмоциональная насыщенность, короткие и выразительные диалоги, простота и образность языка. Дети старшего дошкольного возраста с большим удовольствием драматизируют такие сказки, как «Лиса, заяц и петух», «Лисичка со скалочкой», «Волк и семерок озлят»«Теремок» и др.

Очень привлекают детей произведения с веселым сюжетом, где главными действующими лицами являются животные-детеныши, например «Цыпленок и утенок», «Кто сказал «мяу», «Мышонок и карандаш»,.

Целесообразно на первых порах отбирать для драматизации произведения, требующие ограниченных действий. Для детей средней группы хороши народные потекши, например, «Кисонька-мурысенька», «Где мой пальчик?» и др. Переживания, несложные действия этих произведений близки жизненному опыту детей, что облегчает произведение игры на первых порах.

Вся подготовительная работа по подведению детей к драматизации должна осуществляться поэтапно.

Вначале на занятиях по развитию речи в процессе чтения и рассказывания произведения дети знакомятся с текстом. Затем воспитатель предлагает им прослушать его записи на пластинке. Это помогает дошкольникам лучше понять содержание, дать правильную оценку героям. В дальнейшем они упражняются в пересказе, импровизации диалогов (с детьми не стоит заучивать тест, так как это затормаживает их свободную речь и действия, сковывает и связывает творческие проявления).

Задачей воспитателя на этом этапе является формирование у детей желания принять участие в игре, интереса к нему, к тому, что надо делать, куда идти, что говорить. Постепенно для детей становится существенным не только то, что надо выполнять, но и как выполнять. Этому помогает рассматривание иллюстраций, экскурсии, прогулки, в процессах которых дошкольники имеют возможность присмотреться к повадкам собаки, прислушаться к крику петуха, заметить особенности поведения кошки и т. д. Интерес к качеству выполнения роли содействует тому, что дети начинают критически относиться к другим участникам игры, а также видеть собственные недочеты и достижения.

Однако при наблюдении за детьми в процессе игры выявляется большой разрыв между интересными замыслами и их реализацией. Ребята подробно описывают его внешние признаки. В исполнении же дети не могут передать те качества литературного героя, о котором сами с таким увлечением говорили.

Опыт показал, что неуверенность и скованность детских проявлений сглаживается по мере того, как дети приобретают необходимые умения и навыки: отчетливо говорить, регулировать силу и высоту голоса, изменять темп речи; правильно ходить, бегать, прыгать; ловко и уверенно действовать.

Речевые и двигательные умения у детей развиваются на разных занятиях и направлены на выполнение «Программы воспитания в детском саду». В процессе самостоятельной деятельности, в часы досуга они углубляются и совершенствуют свои знания, упражняются в освоении выразительных средств исполнения.

Уровень способностей детей не может быть одинаковым, поэтому так важна индивидуальная работа с каждым ребенком при подготовке его к исполнительской работе, деятельности.

Формирование выразительных средств, для воплощения замысла предполагает выработку навыка выразительного чтения и рассказывания, накопление двигательного опыта в передаче различных по характеру образов, формирования чувства партнерства.

Учим детей, модулируя голосом, говорить громко, тихо, грубо,

передавать интонацией удивление, радость, печаль, страх. Например, детям можно дать такие задания: передать голосом игривость и веселость главных персонажей из сказки С. Михалков «Три поросенка», исполнить песенку козы из сказки «Волк и семеро козлят».

Помогает и следующие упражнение: одни ребенок произносит слова разных персонажей.

Воспитатель придумывает целый комплекс творческих заданий, направленных на развитие двигательной активности детей. Задача педагога состоит в том, чтобы дошкольники проявляли инициативу, оригинальную выдумку.

Детям можно предложить игры-упражнения такого типа: представьте, а за тем покажите, как умывается кошка, как тяжело и неуклюже передвигается медведь, после зимней спячки, как бежит по лесу осторожная хитрая лиса и т. д.

В дальнейшем творческие задания приобретают более сложный характер, например, самостоятельно выбрать и представить какое-нибудь животное, птицу в определенном состоянии, движении. Окружающие должны догадаться, кого ребенок представляет. Детям обычно нравиться коллективное обсуждение в разыгрываемых сценах, где происходит подробный анализ поведения героев.

Практика показала, что совмещение в игре речи и движений, речи и жестов сложно для дошкольников, при этом у них нарушается согласованность действий. Помощь в преодолении этих затруднений помогут следующие задания; представить себя кем-нибудь, показать и рассказать о себе, например; «Я медвежонок, хожу, переваливаясь (показать, я маленький неуклюжий (показать, люблю, есть малину и очень люблю мед». Представить рассказать, как бабушка печет колобок; что делают дедушка и бабушка после того, как колобок от них укатился и т. д.

Эти задания помогут детям предать настроение, характер образа, дают возможность найти связь между словами и действиями, глубже войти в роль, передать образу индивидуальные, неповторимые черты.

Детям можно предложить коллективное воспроизведение текста, когда каждый участник произносит слова только своей роли. В этом случае большое значение имеет сохранение размеренного темпа чтения текста по ролям. Перед детьми ставится задача произносить свой текст, своевременно, без промедлений и неоправданных пауз. Это задание помогает им приобрести навык совместных действий.

Учитывая, что дошкольники очень любят импровизировать, воспитателю следует поощрять их, но необходимо следить за тем, чтобы дети не искажали главной мысли и сути произведения. Импровизируя, дети самостоятельно распределяются по группам, выбирают конкретный эпизод им знакомой сказки, рассказа, распределяют между собой роли и показывают

сценку друг другу. Таким образом, они постепенно подготавливаются к драматизации того или иного произведения.

Игра- драматизация требует обдуманной организации детей. Их следует

делить на небольшие группы по числу персонажей, действующих в произведении. Игра проводится с каждым составом участников. Как показала практика, этот способ удобен и рационален, способствует активизации детей. Одна группа действует, другие в это время следят за ними.

Чтобы повысить интерес к качеству исполнения роли, перед детьми следует поставить цель — подготовительную драматизацию показать родителям или детям другой группы. Это вызывает у дошкольников желание поделиться с другими результатами своих усилий, своими достижениями.

Как уже было отмечено выше, знакомство с текстом, обыгрывание отдельных сценок диалогов, исполнение творческих заданий на развитие речевой и двигательной выразительности, а также рисование декораций, изготовление костюмов, атрибутов — все это осуществляется в самых различных видах детской деятельности: на занятиях по развитию речи, музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности вне занятий.

При подготовке к спектаклю на первых порах воспитатель сам в присутствии детей выполняет все необходимые операции, подбирает атрибуты, рисует декорации, изготавливает элементы костюмов, распределяет роли, упражняет детей в диалогических сценках. Но позже, к концу года, старшие дошкольникипод руководством взрослого выбирают хорошо знакомый сюжет, решают вопрос о ведущем, подробно уточняют возможные атрибуты, костюмы, декорации.

В подготовительной к школе группе дети учатся самостоятельно выбирать сказку, распределять между собой обязанности, решать, кому быть ведущим, самостоятельно обсуждать, какие атрибуты и декорации необходимы для той или иной игры-драматизации, и подготавливают их. В процессе этой работы у детей появляется уверенность в своих силах, они

начинают творчески комбинировать и применять полученные знания, умения и навыки.

Задача педагога на этом этапе заключается в том, чтобы поддержать у детей интерес к будущему представлению, своевременно и осторожно напоминать, умело регулировать их самостоятельную деятельность.

Таким образом, игра- драматизация при соответствующем руководстве педагога может стать эффективным средством эстетического воспитания детей, развития их художественных способностей.

Характеристика
и содержание игр – драматизаций в старшем дошкольном возрасте

Театрализованная деятельность
является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребёнка,
приобщает его к духовным ценностям. Великий русский поэт А.С. Пушкин называл
театр «волшебным краем», уместно добавить, что это волшебный край, в котором
ребенок живёт, играя, а в игре он познает мир таким, как он есть, со всеми его
примечательностями. Театральное искусство понятно детям, ведь в основе театра
лежит игра. Театр обладает огромным благожелательным воздействием на
эмоциональный мир ребёнка.  Но не менее важно, что театрализованные занятия
развивают эмоциональную сферу ребёнка, заставляют его сочувствовать персонажам,
сопереживать разыгрываемые события.

В программе «Воспитание и обучение в
детском саду» под редакцией (М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой)
[35], в разделе «Театрализованные игры» отмечается, что в старшем дошкольном
возрасте следует учить чувствовать и понимать эмоциональное состояние героя,
вступать в ролевое взаимодействие с другими персонажами; учить создавать
творческие игры для подготовки и проведения спектаклей, концертов; воспитывать
артистические качества, раскрывать творческий потенциал детей, вовлекая их в
различные театрализованные представления: игры в концерт.

   Таким образом, театрализованная
деятельность – важнейшее средство развития у детей эмпатии, т.е. способности
распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения
ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы
содействия. Основными методами работы являются метод драматизации, позволяющий
решать воспитательные задачи через воплощение в художественный образ, метод
активного восприятия, позволяющий детям накапливать впечатления от произведений
искусства и окружающего мира. Большое значение имеет сотворчество ребёнка и
взрослого. Это важно не только для оказания ребёнку помощи и побуждения к
работе, но и для развития его воображения, которое активизируется в совместной
деятельности. Сначала ребёнку показывают, как надо выполнять работу, как можно
создавать новый образ, затем идёт совместное действие, и только после этого он
действует самостоятельно. Обязательна актуализация прошлого опыта ребёнка с
помощью вопросов, опорных слов, наглядных средств. Взрослый должен управлять
этим процессом.

«Чтобы веселиться чужим весельем и
сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в
положение другого человека, мысленно стать на его место».

Безусловно, что в театрализованной
деятельности огромную роль играет воспитатель. Следует подчеркнуть, что
театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную,
воспитательную и развивающую функции.

В театрализованной игре
осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами,
настроениями  героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины
того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для речевого
развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности
речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и
самореализации ребенка. Характерными особенностями театрализованных игр
являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей.
Их можно разделить на две основные группы: драматизации и режиссерские (каждая
из них, в свою очередь, подразделяется на несколько видов).

Игра – драматизация – это игра,
которая обычно не требует специальной подготовки играющих, так как чаще всего
не преследует цели,  поставить спектакль для зрителей.

Игра-драматизация позволяет ребенку
психологически сблизиться с героем сказки, пережить его победы и поражения,
счастье и беду. Одно это уже раздвигает границы жизненного опыта дошкольника,
обогащает его. В играх-драматизациях дети могут в определенных рамках изменять
отдельные моменты сюжетной линии, т.е. все хорошее, что пережили ребята во
время чтения сказки и кукольного спектакля, они могут реализовать в игре,
проявить свою активность, преданность, отзывчивость. Эти качества находят
соответствующий отклик у детей, исполняющих и положительные, и отрицательные
роли.

В играх-драматизациях ребенок,
исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью
комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами
драматизации являются игры- имитации образов животных, людей, литературных
персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений;
постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации
с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки .
У дошкольников 6-7 лет игра-драматизация часто становится спектаклем, в котором
они играют зрителей, а не для себя, как в обычной игре. В игре часто дети проявляют
эмоции, которые в жизни еще недоступны им. Таким
образом, в играх-драматизациях происходит сближение детей с персонажами
произведения, что позволяет не только выявить уровень развития нравственных
ценностей, но и создать условия для их формирования — как в отношении своих
сверстников, так и в отношении взрослых. Дошкольники получают возможность
«почувствовать» в процессе игр — драматизации то, что было ими пережито во
время восприятия художественного произведения. 

Нравственные ценности присваиваются на
индивидуальном уровне в процессе интериоризации. Интериоризация – это переход
извне вовнутрь. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих
ценностей происходит лишь тогда, когда в необходимый момент внутреннего

существования человек может четко
формулировать цели своей деятельности, видеть её гуманистический смысл,
находить эффективные средства их реализации, правильного своевременного
контроля, оценки и корректировки своих действий.

В толковом русском словаре С. И.
Ожегова драматизация трактуется как умение «…переделать какое-либо
произведение, придавая ему форму драмы» [38, с. 174].

Система работы по развитию
театрализованной деятельности делится на три этапа:

•        художественное
восприятие литературных и фольклорных произведений;

•        освоение
специальных умений для становления основных («актер», «режиссер») и
дополнительных позиций («сценарист», «оформитель», «костюмер»);

•        самостоятельная
творческая деятельность.

Значит, театрализованная деятельность
интегративна, причем активность и творчество проявляются в трех аспектах.

1.      Во-первых,
в создании драматического содержания, т.е. в интерпретации, переосмыслении
заданного литературным текстом сюжета или сочинении вариативного либо
собственного сюжета.

2.      Во-вторых,
в исполнении собственного замысла, т.е. в умении адекватно воплощать
художественный образ с помощью разных средств выразительности: интонации,
мимики, пантомимики, движения, напева.

3.      В-третьих,
в оформлении спектакля — в создании (подбор, изготовление, нестандартное
использование) декораций, костюмов, музыкального сопровождения, афиш,
программок.

Н. Губанова [19] считает, что особый
характер приобретает замысел в играх-драматизациях, которые отличаются от
обычной творческой игры тем, что создаются по готовому сюжету, взятому из книги.
План игры и последовательность действий определены заранее. Такая игра труднее
для детей, чем подражание событиям из жизни: требуется хорошо понять и
прочувствовать образы героев, их поведение, помнить текст — произведения.
Игры-драматизации помогают дошкольникам глубже почувствовать ее художественную
ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений.

А.М. Леонтьев  определяет
игру-драматизацию как «пред эстетическую деятельность», одну из форм перехода к
продуктивной, эстетической деятельности с характерным для нее мотивом
воздействия на других людей.

Игра-драматизация  представляет
собой  богатейшее поле для развития творческого потенциала детей дошкольного
возраста и  таит в себе большие развивающие возможности для решения целого ряда
задач из разных образовательных областей, связанных с коммуникацией,
социализацией, художественным творчеством и т. д. Право на игру зафиксировано в
Конвенции о правах ребёнка. В статье 31 Конвенции говорится о том, что каждый
ребёнок «имеет право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях,
соответствующих его возрасту» [46]. Федеральные государственные требования к
структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования также
утверждают игру как ведущую деятельность детей дошкольного возраста [47].

Драматизация является одним из самых
любимых видов детского театрального творчества, так как это объясняется тем,
что драма, основанная на действии, наиболее близка, действенна и
непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями
детей. Другая причина близости драматической формы для ребёнка – связь всякой
драматизации с игрой – основой всякого детского творчества. Данное утверждение
подтверждается высказываниями Л. С. Выготского: «Игра-драматизация даёт повод и
материал для самых разнообразных видов детского творчества» [10, с. 62]. Дети
сами сочиняют, импровизируют,  инсценируют готовый литературный материал.

Игра-драматизация обогащает детей
новыми впечатлениями и  развивает речь, так как в процессе работы над
выразительностью реплик героев активизируется и обогащается словарь ребёнка,
совершенствуется звуковая культура речи и её интонационный строй. Изготовление 
декораций, костюмов даёт повод для изобразительного и технического творчества
детей, поэтому очень важно создать условия в детском коллективе для свободного
выражения чувств и мыслей, поощрять желание детей играть, разбудить их
фантазию. Самодеятельный характер игры в значении «делаю сам» очень важен для
развития ребёнка как субъекта деятельности.  Готовый текст – это  канва, на
основе которой развёртывается содержание, при этом даётся простор фантазии в
воплощении художественных образов. В игре-драматизации дети по-разному
проявляют своё творчество: в замыслах, поворотах сюжета, исполнении ролей,
создании атрибутов, организации пространственно-игровой среды и т. д. В игре
проявляется стремление ребёнка изведать неизвестное, происходит познание
собственных возможностей в перевоплощении, поиске, комбинировании готового
литературного материала. Игра-драматизация является импровизационной, поэтому
может быть активным творческим процессом. Характер «открытий для себя» связан с
постижением ребёнком авторского замысла, собственного отношения к воображаемым
явлениям. Способность к созданию художественного образа проявляется в
специфическом ролевом поведении. Дети старшего дошкольного возраста могут
экспериментировать с художественными образами,  интерпретируя содержание роли и
переживая разыгрываемые события. Творчество детей проявляется в создании не
столько средств воплощения, сколько самого художественного образа. Л. С.
Выготский считал, что игра ребёнка  «не есть простое воспоминание о пережитом,
но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение
из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребёнка»
[19, с. 9].

Ребёнок 6–7 лет, открывая для себя
всё многообразие мира, вступая во взаимодействие с различными сферами
действительности, проявляет себя, прежде всего, эмоционально. Эмоции в
отношении к персонажу выступают  в игре-драматизации в качестве мотива принятия
и выполнения роли, а роль – как внешнее оформление эмоции, адекватной роли.
Эмоции влияют на творческое познание и преобразующую деятельность.
Интеллектуальная активность ребёнка направляется и поддерживается в
игре-драматизации интересом. Игра-драматизация является мощным стимулом для
развития эмпатии как чувства сопереживания другому. Различение ребёнком
старшего дошкольного возраста такого рода чувств для понимания характера героя,
его поступков приводит к само пониманию, умению разобраться в собственных
переживаниях, а, следовательно, оценить и  своё поведение. В игре-драматизации
усвоение способов образной выразительности, таких как интонация, мимика,
пантомимика оказывают решающее влияние на развитие личности ребёнка и  его
творчество. При первоначальном обучении навыкам ролевого поведения возможны
подражательные действия, которые впоследствии приобретают творческий характер,
если педагог побуждает детей к сочинению диалогов на основе знания
литературного текста, к поиску выразительных средств воплощения образа героя, к
активному использованию песенной, художественной, танцевальной импровизации и
т. д. Взаимодействие детей в игре предполагает обсуждение общей задачи,
нахождение способов её решения, распределение ролей, смену игровых позиций. В
итоге образуется детская общность, в которой каждый участник чувствует себя 
знающим, способным и  готовым вместе с другими справиться с любой задачей,
спланировать свою деятельность, направленную на решение этой задачи, то есть
взаимодействие детей становится субъект — субъектным.

Драматизации основаны на собственных
действиях исполнителя роли, который использует куклы или персонажи, надетые на
пальцы. Ребенок в этом случае играет сам, используя свои средства
выразительности — Е. Смирнова [42] обращает внимание на то, что замысел в
играх-драматизациях приобретает особый характер, которые отличаются от обычной
творческой игры тем, что создаются по готовому сюжету, взятому из книги. интонацию,
мимику, пантомимику. План игры и последовательность действий определены
заранее.

Л.В. Артемова [1] выделяет несколько
видов игр-драматизаций дошкольников.

•       
Игры-драматизации с пальчиками. Атрибуты ребенок надевает пальцы. Он «играет»
за персонажа, изображение которого находится на руке. По ходу разворачивания
сюжета действует одним или несколькими пальцами, проговаривая текст. Можно
изображать действия, находясь за ширмой или свободно передвигаясь по комнате.

•        Игры-драматизации
с куклами бибабо. В этих играх на пальцы надевают куклы бибабо. Они обычно действуют
на ширме, за которой стоит водящий. Таких кукол можно изготовить
самостоятельно, используя старые игрушки.

•        Импровизация.
Это разыгрывание сюжета без предварительной подготовки.

В традиционной педагогике игры —
драматизации относят к разделу творческих игр, в которых дети творчески
воспроизводят содержание литературных произведений.

Рассматривая вопрос о
театрализованной игре, необходимо раскрыть классификацию данного вида
деятельности в дошкольном детстве.

Авторы Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова
предлагают следующую классификацию театрализованных игр-драматизации:

•        инсценирование
потешек

•        инсценирование
небольших

•        инсценирование
песен, сказок

•        инсценирование
небольших литературных текстов

•        творчество
детей.

Игра – драматизация может быть
представлена схематично – цепочкой последовательных действий:

•        Сюжет
игры – выбор сказки. Пересказ, её обсуждение.

•        Организация
игры – распределение ролей. Обустройство игрового пространства.

•        Непосредственная
игра детей

Игра – драматизация разнообразна и
представлена различными по своему содержанию целями, задачами и формами.

Игра – драматизация:

•        Игры
с пением – хороводы;

•        Игры
– драматизации стихотворений;

•        Игры
– драматизации;

настольный
театр;

•        Игры
– драматизации;

кукольный
театр;

•        Игры
– драматизации;

творческие
игры;

•        Игры
– драматизации проза

При соответствующей организации и
педагогическом руководстве деятельность ребёнка 6–7 лет в игре-драматизации
может проявляться в форме самостоятельного творчества. Развитие психической
сферы ребёнка старшего дошкольного возраста проявляется  в стремлении активно
преобразовывать, пробовать, изобретать, что способствует лёгкости возникновения
новых образов, необычности суждений.

Таким образом, необходимо
использовать все развивающие возможности игр-драматизаций, что будет
способствовать достижению оптимального эффекта в формировании творческой
личности ребёнка старшего дошкольного возраста, его творческой активности –
интегративного качества личности, проявляющегося в преобразующей деятельности и
характеризующееся созданием  художественно-игрового образа. Работа детского
сада может быть представлена комплексом мероприятий, направленных на реализацию
задач духовно-нравственного воспитания дошкольников в условиях взаимодействия
«педагог – ребенок — семья».

Система работы
по развитию театрализованной деятельности
делится на три этапа:

• художественное
  восприятие литературных и фольклорных
  произведений;

• освоение специальных
  умений для становления основных
  («актер», «режиссер») и дополнительных
  позиций («сценарист», «оформитель»,
  «костюмер»);

• самостоятельная
  творческая деятельность.

Педагогическая
задача усложняется синтетической
природой театрализованной деятельности,
в которой восприятие, мышление,
воображение, речь выступают в тесной
взаимосвязи друг с другом и проявляются
в разных видах детской активности
(речевая, двигательная, музыкальная и
пр.).

Значит,
театрализованная деятельность
интегративна, причем активность и
творчество проявляются в трех аспектах.

Во-первых,
в создании драматического содержания,
т.е. в интерпретации, переосмыслении
заданного литературным текстом сюжета
или сочинении вариативного либо
собственного сюжета.

Во-вторых,
в исполнении собственного замысла, т.е.
в умении адекватно воплощать художественный
образ с помощью разных средств
выразительности: интонации, мимики,
пантомимики, движения, напева.

В-третьих,
в оформлении спектакля – в создании
(подбор, изготовление, нестандартное
использование) декораций, костюмов,
музыкального сопровождения, афиш,
программок.

Из-за этих
особенностей театрализованной
деятельности по отношению к ней чаще
используется термин «театрально-игровая
деятельность». В программе «Радуга»
театрально-игровая деятельность детей
рассматривается в двух взаимосвязанных
аспектах:

как разновидность
художественной деятельности она входит
в раздел «Ребенок в мире художественной
литературы, изобразительного искусства
и музыки», где интегрируется со следующими
видами деятельности: литературная,
музыкальная и изобразительная;

как творческая
сюжетная игра, бытующая в самостоятельном
игровом опыте ребенка, она представлена
в разделе «Как играть с детьми».

Если детям создать
условия для самостоятельных театрализованных
игр, они смогут подражать игровым
образам, общаясь друг с другом. Во время
подготовки и разыгрывания спектакля
разговаривать с детьми нужно всегда
вежливо и ласково. Следите, чтобы и они
так же обращались друг с другом, помогали,
проявляли настойчивость, терпение в
реальной действительности.

Таковы исходные
теоретические положения. Раскроем
теперь специфику целей, задач и содержания
работы воспитателя с детьми младшего
дошкольного возраста.

Цели, задачи
и содержание работы с детьми младшего
дошкольного возраста.

Основные
направления развития театрализованной
игры состоят в постепенном переходе
ребенка:

• от наблюдения
  театрализованной постановки взрослого
  к самостоятельной игровой деятельности;

• от индивидуальной
  игры и «игры рядом» к игре в группе из
  трех-пяти сверстников, исполняющих
  роли;

• от имитации
  действий фольклорных и литературных
  персонажей к имитации действий в
  сочетании с передачей основных эмоций
  героя и освоению роли как созданию
  простого «типичного» образа в
  игре-драматизации.

Задачи и содержание
работы:

Прежде всего
необходимо формировать интерес к
театрализованным играм, складывающийся
в процессе просмотра небольших кукольных
спектаклей, которые показывает
воспитатель, взяв за основу содержание
знакомых ребенку потешек, стихов и
сказок.

В дальнейшем
важно стимулировать его желание
включиться в спектакль, дополняя
отдельные фразы в диалогах героев,
устойчивые обороты зачина и концовки
сказки. Внимание детей фиксируется на
том, что в конце куклы кланяются и просят
поблагодарить их, похлопать в ладоши.
Перчаточные и другие театральные куклы
используются на занятиях, в повседневном
общении. От их лица взрослый благодарит
и хвалит детей, здоровается и прощается.
Реализация данной задачи достигается
последовательным усложнением игровых
заданий и игр-драматизаций, в которые
включается ребенок.

Ступени работы
следующие:

• Игра-имитация
  отдельных действий человека, животных
  и птиц (дети проснулись-потянулись,
  воробышки машут крыльями) и имитация
  основных эмоций человека (выглянуло
  солнышко – дети обрадовались: улыбнулись,
  захлопали в ладоши, запрыгали на месте).

• Игра-имитация
  цепочки последовательных действий в
  сочетании с передачей основных эмоций
  героя (веселые матрешки захлопали в
  ладошки и стали танцевать; зайчик увидел
  лису, испугался и прыгнул на дерево).

• Игра-имитация
  образов хорошо знакомых сказочных
  персонажей (неуклюжий медведь идет к
  домику, храбрый петушок шагает по
  дорожке).

• Игра-импровизация
  под музыку («Веселый дождик», «Листочки
  летят по ветру и падают на дорожку»,
  «Хоровод вокруг елки»).

• Бессловесная
  uгpa-импровизация с одним персонажем но
  текстам стихов и прибауток, которые
  читает воспитатель («Катя, Катя
  маленькая…», «Заинька, попляши…», В.
  Берестов «Больная кукла», А. Барто
  «Снег, снег»).

• Игра-импровизация
  по текстам коротких сказок, рассказов
  и стихов, которые рассказывает воспитатель
  (3. Александрова «Елочка»; К. Ушинский
  «Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова
  «На машине», «Земляничка»; В. Чарушин
  «Утка с утятами»).

• Ролевой диалог
  героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина
  избушка», «Три .медведя»).

• Инсценирование
  фрагментов сказок о животных («Теремок»,
  «Кот, петух и лиса»).

• Игра-драматизация
  с несколькими персонажами по народным
  сказкам («Колобок», «Репка») и авторским
  текстам (В. Сутеев «Под грибом», К.
  Чуковский «Цыпленок»).

У детей этого
возраста отмечается первичное освоение
режиссерской театрализованной игры –
настольного театра игрушек, настольного
плоскостного театра, плоскостного
театра на фланелеграфе, пальчикового
театра. Процесс освоения включает
мини-постановки по текстам народных и
авторских стихов, сказок, рассказов
(«Этот пальчик – дедушка…», «Тили-бом»,
К. Ушинский «Петушок с семьей», А. Барто
«Игрушки», В. Сутеев «Цыпленок и утенок».)
Фигурки пальчикового театра ребенок
начинает использовать в совместных с
взрослым импровизациях на заданные
темы.

Обогащение
игрового опыта возможно только при
условии развития специальных
игровых умений:

Первая группа
умений связана с освоением позиции
«зритель» (умение
быть доброжелательным зрителем,
досмотреть и дослушать до конца, похлопать
в ладоши, сказать спасибо «артистам»).

Вторая грyппa
умений обеспечивает первичное становление
позиции «артист», включающей умение
использовать некоторые средства
выразительности (мимика, жесты, движения,
сила и тембр голоса, темп речи) для
передачи образа героя, его эмоций и
переживаний и правильно держать и
«вести» куклу или фигурку героя в
режиссерской театрализованной игре.

Третья группа
умений – это умение взаимодействовать
с другими участниками игры: играть
дружно, не ссориться, исполнять
привлекательные роли по очереди и т.д.

В
играх-драматизациях решаются
следующие
задачи:

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

ДОНЕЦКАЯ НАРОДНАЯ РЕСПУБЛИКА

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ДОНЕЦКА

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ЯСЛИ-САД №337 ГОРОДА ДОНЕЦКА»

Консультация для педагогов

«Организация игр-драматизаций с детьми старшего дошкольного возраста»

Подготовила: воспитатель Сокирко В.А. Провела: воспитатель Сокирко В.А. Донецк 2020

Старший дошкольный возраст — период активного освоения норм морали, формирования нравственных привычек, чувств, отношений. Он является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом. Это обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально — волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении с взрослыми и сверстниками, так и достигнутым уровнем нравственной воспитанности. В связи с этим расширяются возможности нравственного воспитания старших дошкольников.

По мнению большинства ученых, именно в этот период закладываются основы таких нравственных качеств, как коллективизм, патриотизм, дисциплинированность, правдивость, доброжелательность, трудолюбие, принципиальность, бережливость и пр.

Основная цель педагога – помочь детям войти в современный мир, такой сложный и динамичный, характеризующийся множеством негативных явлений, помочь детям в формировании отношения к себе и окружающему

          Аксиомой является положение о том, что игра – ведущий вид деятельности дошкольников. Все игры могут и должны использоваться для социального развития детей.

 Одной из разновидностей игр являются игры – драматизации.

Игры-драматизации — это особые игры, в которых ребенок разыгрывает знакомый сюжет, развивает его или придумывает новый. Важно, что в такой игре малыш создает свой маленький мир и чувствует себя хозяином, творцом происходящих событий. Он управляет действиями персонажей и строит их отношения. Малыш в игре превращается и в актера, и в режиссера, и в сценариста. В такие игры ребенок никогда не играет молча. Своим голосом или голосом персонажа ребенок проговаривает события и переживания. Он озвучивает героев, придумывает историю, проживает то, что в обычной жизни ему прожить бывает нелегко. Во время таких игр происходит интенсивное развитие социально – личностных отношений между детьми, способности управлять собой, удерживать внимание в соответствии с сюжетом. Поэтому игры-драматизации необычайно полезны и нужны ребенку на разных этапах его развития

Игры-драматизации относятся к разновидности театрализованных игр с детьми. Обычно такие игры основаны на разыгрывании литературных произведений или собственных инсценировок.  Под игрой-драматизацией понимается такое совместное игровое действие, в ходе которого конкретная драматургическая основа (история, сказка) разыгрывается всеми участниками в процессе подражания пластическому и интонационному рисунку, предлагаемому педагогом.

        В отличие от спектакля, игра-драматизация не требует распределения ролей и репетиций. Она дает возможность каждому действовать вместе с героем, сопереживать ему.

        Игра-драматизация – это история, «рассказываемая» всеми участниками занятия в действии: пластике, пении, характерных движениях, повторяемых за ведущим.

Первостепенное значение в достижении педагогических возможностей игры-драматизации имеет текст – ее драматургическая основа.

       Этот вид деятельности таит в себе большие возможности для решения целого ряда задач из разных образовательных направлений, связанных с речевым, социальным, эстетическим, познавательным развитием ребёнка. Одними из основных, я думаю, являются:

1. Расширение кругозора детей путём углублённого ознакомления с      произведениями художественной литературы.

2.   Пробуждение и развитие интереса детей к театрализованной игре.

3.    Развитие умения следить за развитием действий, адекватно воспринимать художественный образ, делать самостоятельные выводы, различать хорошие и плохие поступки.

4.  Учить детей имитировать характерные действия персонажей, передавать эмоциональное состояние героев.

5.  Воспитывать артистические чувства, раскрывать творческий потенциал детей.

Игры- драматизации разыгрываются по заранее подготовленному сценарию, в основе которого содержание стихотворения, рассказа, сказки. Сказки – особо любимый детьми репертуар. Здесь образы героев очерчены наиболее ярко, они привлекают детей динамичностью и ясной мотивированностью поступков, действия чётко сменяют одно другое и дошкольники охотно воспроизводят их. Особенно интересны сказки, где действующие лица – звери. Нам легче представить себя зайкой или собачкой.

Важно правильно подобрать художественное произведение, чтобы оно заинтересовало детей, вызвало сильные чувства и переживания, имело занимательно – развивающий сюжет. Необходимо и наличие диалогов.

Тематику готовых сценариев можно творчески использовать в театрализованных играх, чтобы у детей появилась возможность самостоятельно импровизировать на темы, взятые из жизни (смешной случай, интересное событие, хороший поступок). Полезно найти разные варианты развития каждой темы, как бы в перспективе увидеть результаты своих дел, поступков и т. д.

Большой интерес детей к играм – драматизациям объясняется тем, что их привлекает изображение людей, смелых и искренних, мужественных и отважных, сильных и добрых.

Импровизация – разыгрывание темы, сюжета без предварительной подготовки. Дети могут быть в недоумении, если им предложат разыграть ту или иную сцену. Им необходима подготовка – совместный выбор темы, обсуждение как её изобразить, какие будут роли, характерные эпизоды.

Дальнейший шаг – пусть каждый участник изобразит её по своему. И ещё более сложное задание – ребёнок выбирает тему и сам её разыгрывает. В следующий раз ребята сами задают друг другу темы.

Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт социального поведения, умение поступать в соответствии с социальными нормами. Таково влияние на дошкольников как положительных, так и отрицательных образов.

      Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т.д.) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями.

      Виды драматизации: игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки.

В старшем дошкольном возрасте закладываются основные черты личности и характера, формы поведения в различных социальных ситуациях, способность соотносить собственные желания и потребности с потребностями других людей. В процессе создания и реализации игрового замысла находят своё отражение и представления детей об окружающем мире, и их отношение к той или иной проблемной ситуации. Овладение навыками мимической, пантомимической, речевой выразительности способствует развитию творческого потенциала детей и повышению уровня их социальной адаптации.

Задачи и содержание работы задачи  с детьми старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте происходит углубление театрально-игрового опыта за счет освоения разных видов игры-драматизации и режиссерской театрализованной игры. Углубление опыта игры-драматизации заключается в том, что дети становятся более активными и самостоятельными в выборе содержания игр, относятся к выбору творчески. Старшему дошкольнику наравне с образно-игровыми этюдами, играми-импровизациями, инсценированием становятся доступны самостоятельные постановки спектаклей, в том числе на основе «коллажа» из нескольких литературных произведений. Например, «Путешествие по сказкам А.С. Пушкина», «Новые приключения героев сказок Ш. Перро» и пр. Опыт режиссерской игры обогащается за счет марионеток, кукол с «живой рукой» и др.

Усложняются тексты для постановок. Их отличают более глубокий нравственный смысл и скрытый подтекст, в том числе юмористический. В театрализованной игре начинают использоваться русские народные сказки-басни о животных («Лиса и журавль», «Заяц и еж»), произведения Л. Толстого, И. Крылова, Г.Х. Андерсена, М. Зощенко, Н. Носова.

Дети более ярко и разнообразно проявляют самостоятельность и субъективную позицию в театрализованной игре. Достигается это, в том числе, средствами стимулирования их интереса к творчеству и импровизации в процессе придумывания содержания игры и воплощения задуманного образа с помощью средств выразительности. На конкретных примерах необходимо помочь ребенку попять, что «лучшая импровизация всегда подготовлена». Подготовка достигается наличием предшествующего опыта, умением интерпретировать содержание текста и осмысливать образы героев, определенным уровнем освоения разных средств реализации своих задумок и т.д. Решение данной задачи требует предоставления детям права выбора средств для импровизации и самовыражения.

Работая по интегрированной программе, хочется отметить, что большие возможности в осуществлении задач всестороннего воспитания заключается во взаимосвязи рисования, лепки, аппликации с игрой – драматизацией.

Дети могут подготовить для игры – драматизации декорации, деталей героев персонажей, маски. Предложение педагога нарисовать, как дети играли в сказку, вызывает живой интерес к занятиям изодеятельности, способствует обогащению детских рисунков.

Связь изодеятельности с играми – драматизациями может осуществляться, начиная со средней группы: нарисовать или раскрасить маски героев, изготовить коллективное панно с изображением леса.

Игры – драматизации в педагогическом плане интересны тем, что к их подготовке и проведению могут привлекаться все дети группы: одни в качестве исполнителей ролей, другие как мастера и художники по подготовке деталей костюмов. Масок, декораций, третьи – как зрители, активно воспринимающие действия героев, глубоко эмоционально переживающие все события. А затее дети все вместе рисуют на тему того, как разыгрывалась сказка.

Работа с детьми проводится в двух основных формах:

-специально организованная работа педагога с детьми;

— нерегламентированный вид деятельности по желанию ребёнка.

Руководство игрой-драматизацией, как правило, начинается с отбора литературных произведений. Выбор произведений обусловлен задачами социально-нравственного воспитания и осуществляется по следующим принципам:

– сюжет должен иметь четко выраженное воспитательное воздействие;

– эмоциональная выразительность персонажей с присущими им нравственными качествами, наличие противоположных персонажей;

–увлекательный сюжет: повторы в тексте, динамичные действия;

– богатый и яркий иллюстративный материал.

Все произведения, предлагаемые для игр-драматизаций, разделены на 5 циклов:

1. Произведения, в которых герои проявляют умение дружить (“Кот, петух и лиса”, “Теремок”, “Под грибом”).

2. Сказки, раскрывающие нравственный смысл любви, заботы, по отношению к близким людям (“Петушок и бобовое зернышко”, “Курочка Ряба”, “Гуси – лебеди”, “Кошкин дом”).

3. Произведения, которые близки по идейному содержанию, в них часто противопоставляется добро и зло (“Морозко”, “Колобок”).

4. Показаны примеры героя справедливого, доброго, смелого (“Заюшкина избушка”, “Айболит”).

5. Формирование обобщенного положительного образа человека. В этих произведениях показаны как положительные, так и отрицательные черты (“Заяц-хваста”, “Маша и медведь”)

Работа по социально-нравственному воспитанию дошкольников при организации игр-драматизаций делятся на 3 этапа.

На I-м этапе решаются задачи формирования представлений детей о нравственных качествах персонажей литературных произведений, умение их оценивать.

II-й этап был посвящен поискам средств выразительности: интонации, мимике, жестам.

На III-м этапе основное внимание уделяется самим играм-драматизациям, развитию общения и взаимодействия по поводу игры.

В работе по формированию нравственных ценностей через игры-драматизации привлекаются и родители.Формы работы с родителями разнообразны:

-проводятся беседы и консультации;

-тематические родительские собрания;

-родители приглашаются на открытые занятия – игры;

-организуются родительские гостиные.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте становится возможным включать фрагменты театрализованной деятельности с использованием разных видов театра. Анализ современных комплексных вариативных программ показал, что игры-драматизации как средство развития нравственных ценностей, присутствует в программе «Растим личность» и выделяется отдельным пунктом в соответствующих разделах. Игры-драматизации являются частью театрализованных игр и предлагают решение задачи формирования нравственных ценностей через чувствование и понимание эмоционального состояния героев литературных персонажей.

ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«УЛЬЯНОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО­ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»
Курсовая  работа
по МДК 03. 02. Теория и методика развития детской речи
на тему: 
«Игра – драматизация как средство развития выразительности речи
у детей старшего дошкольного возраста»
Выполнила:
студентка группы IV – «Д ­ 1»
заочного отделения 
ОГБПОУ «УСПК» 
специальность 44.02.01
Дошкольное образование
Монтина Олеся
Руководитель: Ермолаева М. В.
1 Ульяновск
 2017 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение………………………………………………………….……………….3
Глава 1. Теоретические аспекты развития выразительности речи у детей
старшего дошкольного возраста……………………………………..………..6
1.1.  Понятие  «выразительности речи» в лингвистической литературе…….6
1.2.   Особенности   развития   выразительности   речи   у   детей   старшего
дошкольного возраста……………………………………………………….……8
1.3. Методы и приемы формирования выразительности речи….……….….12
Глава 2. Методические аспекты развития выразительности речи у детей
старшего дошкольного возраста посредством игр ­ драматизаций ……18
2.1. Игра­драматизация как средство воспитания и развития выразительности 
речи у старших дошкольников………………………………………….…..…..18
2.2.  Анализ современных комплексных вариативных программ по проблеме
воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста посредством
игр­драматизаций ………………………………………….……………….……23
2.3. Основные требования и приемы руководства играми – драматизациями с
детьми старшего дошкольного возраста ………………………………….…..26
Заключение…..………………………………………………………………….29
Список используемых источников и литературы.…………………………31
Приложение….…………………………………………….……………………36
2 ВВЕДЕНИЕ
Дошкольное   детство   является   важнейшим   этапом   в   формировании
личности ребенка. Это период активного становления и развития всех сторон
речи,   ее   выразительности.   Значение   выразительной   речи   в   жизни   каждого
человека неоспоримо. Яркая, убедительная и привлекательная речь особенно
необходима воспитателю, так как эмоционально окрашенное слово является
показателем интеллектуальной подготовки детей, и тесно связана с развитием
личности. 
Актуальность   темы   определяется   недостаточностью   внимания   развитию
выразительности речи детей дошкольного возраста. Развитие выразительности
речи  идет   в   нескольких   направлениях:   совершенствуется   ее   практическое
употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится
основой перестройки психических процессов, орудием мышления. 
В   федеральном   стандарте  прописано,   что   «содержание   Программы
дошкольного   образования   должно   обеспечивать   развитие   личности,
мотивации и способности детей в различных видах деятельности» (ФГОС, п.
2.6.). Одним из направлений развития (образовательной областью) выделено
речевое развитие детей [47]. Дано уточнение, что предполагает содержание
каждого направления. «Речевое развитие предполагает: 
 Владение  речью как средством общения и обогащение активного словаря
 Развитие   связной,  
грамматически   правильной   диалогической
и монологической речи
 Развитие речевого творчества
 Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха
 
3  Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы
 Формирование   звуковой   аналитико   –   синтетической   активности   как
предпосылки обучения грамоте» (ФГОС, п. 2.6.). 
Выразительность  является качественной характеристикой  речи в связи с
чем, она рассматривается, как важный показатель речевой культуры личности.
Не   все  дети   одинаково   успешно   овладевают   фонетической,  лексической   и
грамматической   стороной   речи.   Но   именно   их   взаимосвязь   является
важнейшим условием формирования выразительности речи. [47]
Проблема формирования выразительности детской речи нашла отражение в
трудах известных отечественных психологов, таких как Л.С. Выготский, Б.М.
Теплов, А.В. Запорожец [9, 3 и др.], так же педагогов ­ А.В. Лагутина А.В.,
Ф.А.   Сохин,   О.С.   Ушакова,   и   др.   [21,38,43].   Однако   в   этих   работах
рассматривались   отдельные   аспекты   выразительности,   без   учета   ее
интегративного характера.[43]
До настоящего времени не решен ряд важных вопросов содержательного и
методического характера:
­   какие   средства   выразительности   доступны   для   восприятия   и
самостоятельного использования старшими дошкольниками;
­ каким образом можно обеспечить широкое использование детьми разных
средств речевой выразительности;
­ на каком содержании и в какой деятельности целесообразно развивать
выразительность речи.
Кроме этого в приказе Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об
утверждении ФГОС дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте
России 14.11.2013 № 30384):
­   указывается   на   необходимость   развития   творческой   активности   детей
обеспечивающий художественно­эстетическое развитие ребенка; 
4 ­   создания   благоприятных   условий   развития   детей   в   соответствии   с   их
возрастными   и  индивидуальными   особенностями  и  склонностями,  развития
способностей и творческого потенциала каждого ребенка; 
­   формирования   общей   культуры   личности   ребенка,   развития   их
социальных нравственных, эстетических качеств.  [48]
Таким образом, актуальность работы определяется требованиями ФГОС и
потребностью общества в воспитании творческой личности, важную роль в
котором играет овладение ребенком родным языком, выразительностью речи.
Установлено,   что   наиболее   ярко   и   интенсивно   речевая   выразительность   у
детей дошкольного возраста начинает проявляться в игровой деятельности,
поскольку   игра   является   ведущим   видом   деятельности   и   создает
благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка.
Одним из видов игровой деятельности являются игры­драматизации. [36, с.27]
Они   позволяют   в   более   интересной   форме   раскрывать   и   развивать
возможности детей  по формированию выразительности речи. В связи с этим
тему   нашего   исследования   обусловили   несомненная   значимость   игр­
драматизаций в развитии выразительности речи и освоения речевой культуры.
Объект исследования:  развитие выразительности речи у детей старшего
дошкольного возраста.
Предмет   исследования:   игра­драматизация   как   средство   развития
выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: изучить особенности развития выразительности речи у
старших дошкольников в играх­драматизациях.
Задачи исследования:
1) проанализировать психолого ­ педагогическую литературу по проблеме
развития выразительности речи у старших дошкольников;
2) выявить особенности, методы и приемы формирования  выразительности
речи у детей старшего дошкольного возраста;
5 3) провести  анализ современных комплексных вариативных программ по
проблеме   воспитания,   обучения   и   развития   детей   дошкольного   возраста
посредством игр­драматизаций;
4)   изучить   основные   требования   и   приемы   руководства   играми   –
драматизациями   как   средства   развития   выразительности   речи   с   детьми
старшего дошкольного возраста.
Глава 1. Теоретические основы развития выразительности
речи детей старшего дошкольного возраста
1.1. Понятие  «выразительности речи» в лингвистической литературе
Выразительность  является качественной характеристикой  речи в связи с
чем, она рассматривается, как важный показатель речевой культуры личности.
Основным   назначением   выразительности   речи   является   обеспечение
эффективности коммуникации, вместе с тем, выразительность можно считать
значимым средством речевого самовыражения личности.
Выразительная   речь   характеризуется   различными   интонационными
характеристиками [2,с.151]:
Просодика ­ сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм,
интенсивность,   темп,   тембр   и   логическое   ударение,   служащий   на   уровне
предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий,
а также экспрессии и эмоций.
Интенсивность   произнесения 
­   степень   усиления   или   ослабления
выдыхания, голоса, темпа при произнесении звуков речи, то есть силы или
слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.
Интонация   –­   это   комплекс   фонетических   средств,   выражающих
смысловое отношение к высказываемому и эмоциональные оттенки речи. 
Интонационная   выразительность   речи   включает   следующие
компоненты:
6 ­  мелодика  ­   движение   голоса   по   высоте,   то   есть   скольжение   его   от
основного   тона   вверх   и   вниз;   благодаря   наличию   в   речи   гласных   звуков
придает ей певучесть, нежность, гибкость;
­  темп ­ скорость речевого высказывания: ускорение или замедление речи в
зависимости от содержания высказывания (является одним из компонентов
речевой интонации в отличие от общего темпа речи);
­  пауза  ­   временная   остановка   в   речи.   Логические   паузы   придают
законченность   отдельным   мыслям;   психологические   ­   используются   в
качестве средства эмоционального воздействия на слушателей;
­  сила   голоса  ­   смена   громкости   звучания   речи   в   зависимости   от
содержания высказывания;
­  логическое ударение ­ выделение голосом отдельных слов;
­  фразовое ударение ­ выделение голосом группы слов;
­ ритм ­ равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных
по длительности и силе произношения;
­ тембр ­ эмоционально­экспрессивная окраска речи; с его помощью можно
выражать радость, досаду, печаль и т. д.
По   направлению   движения   голоса   различают   следующие   мелодические
формы:
∙ Монотонная ­ с незначительным повышением и понижением голоса; 
∙ Восходящая форма ­ с повышением голоса к концу предложения; 
∙ Нисходящая форма ­ с понижением голоса к концу предложения; 
∙ Полная форма, включающая повышение и понижение.
Логическое ударение  ­ интонационное средство; выделение какого­либо
слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно,
длительно, громко [2,с.153].
Итак, выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в
себя   вербальные   (звуковая  выразительность,   подразумевающая:     четкую
7 артикуляцию звуков; звукопись (повторение звука в словах или нескольких
предложениях);   интонацию как основное выразительное средство звучащей
речи,   включающую   в   себя   темп   и   ритм   речи,   тембр   и   мелодику   голоса
фразовое   и   логическое   ударение,   логические   и   психологические   паузы   и
выполняющую многообразные функции) и невербальные средства (жесты, поза
и мимика. Они оформляют высказывание внешне и обеспечивают точность
интерпретации вербального сообщения). Вопрос о воспитании выразительной
речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь
ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи;
выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника. 
Таким образом,  только при адекватном использовании всех этих средств
речь   становится   действительно   выразительной   и   наиболее   полно   передает
содержание мыслей и чувств говорящего.
1.2. Особенности развития выразительности речи у детей старшего
дошкольного возраста
Особенности   выразительной   речи   тесно   связаны   с   проявлением
индивидуальности человека, они помогают понять уровень его личностной и
речевой культуры.
Старший   дошкольный   возраст   это   период   интенсивного   формирования
личности,   который   характеризуется   становлением   основ   самосознания   и
творческой   индивидуальности   ребёнка   в   разных   видах   деятельности   (Л.С.
Выготский, В.А. Жилин, Г.Г. Кравцов, и др.) [9,20,37].
В системе факторов, обусловливающих становление личности, особая роль
принадлежит выразительности речи. Уже на ранних стадиях онтогенеза речь
становится   основным   средством   общения,   мышления,   планирования
деятельности, произвольного управления поведением (Л. С. Выготский и др.)
[9].
8 Вопросом   изучения   детской   речи   занимались   многие   исследователи:
Гвоздев А.Н., Филичева Т.Б., Швачкин Н.Х. и др.[10,40,42]
Психологическая особенность звуковых выражений ребенка  ервого года
состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а
ᴨ
интонация   и   ритм,   которые   сопровождаются   звуком.   Лишь   с   появлением
слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок
овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию
слов взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками
языка преимущественно то слухом, то артикуляцией.
Однако   ребенок   не   сразу   овладевает   системой   звуков   языка.   В   области
речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико­
интонационная настроенность. 
Ритмико­интонационная   активность   ребенка   направляется   в   сторону
стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного
детства,   причем   у   младшего   дошкольника   обнаруживается   преобладание
ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду
дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов [45,с.119].
Стихотворное   творчество   ребенка   на   начальной   ступени   обычно
сопровождается   его   телодвижениями.   Однако   не   все   стихи   ребенка
непосредственно   связаны   с   жестикуляцией.   Есть   песенки   и   прибаутки,   не
сопровождаемые   никакими   движениями   и   забавляющие   ребенка   своим
содержанием, ритмом, мелодией.
При   достижении   старшего   дошкольного   возраста   формирование   речи
настолько   значительно,   что   можно   говорить   не   только   об   овладении   им
фонетикой, лексикой, грамматикой, но и о развитии таких качеств речи, как
содержательность, точность и выразительность [2,с.89].
Основным   назначением  выразительности  речи   является   обеспечение
эффективности  коммуникации. С  одной стороны, она помогает слушателю
понять   внутренний,   глубинный   смысл   высказывания,   его   целеустановку   и
9 С   другой   ­   использование   адекватных
эмоциональную   природу.
выразительных   средств   позволяет   говорящему   объективно   передать
содержание высказывания и отношение к предмету речи и собеседнику. 
Ф.А. Сохин считает, что выразительность речи детей дошкольного возраста
включает   формирование   четкой   артикуляции   звуков   родного   языка,
правильного их произношения, ясного и чистого произношения слов и фраз,
правильного   речевого   дыхания,  а   также   умения   использовать   достаточную
громкость   голоса,   нормальный   темп   речи   и   различные   интонационные
средства выразительности (мелодику, логические паузы, ударения, темп, ритм
и тембр). [38, с.63]
Развитие речевого слуха. В начальный период формирования речи, развитие
основных   компонентов   речевого   слуха   идет   неравномерно.   На   первых
речевого развития особая роль отводится слуховому вниманию. Дети умеют
узнавать   изменения   голоса   по   высоте   в   соответствии   с   эмоциональной
окраской   речи   и   тембра,   а   также   правильно   воспринимают   ритмический
рисунок   слова.   В   дальнейшем   в   развитии   речи   большую   роль   играет
формирование фонематического слуха, т.е. способность четко отличать одни
звуки от других.
Хорошо развитый речевой слух обеспечивает четкое, ясное и правильное
произношение,   дает   возможность   правильно   регулировать   громкость
произнесения слов, говорить умеренным темпом, интонационно выразительно.
Источником образования звуков речи является воздушная струя. [38, с.65]
Дети   дошкольного   возраста,   имеющие   ослабленный   вдох   и   выдох,   как
правило, имеют тихую речь, затрудняются в произношении длинных фраз. При
нерациональном   расходовании   воздуха   при   выдохе   нарушается   плавность
речи,  так   как   дети   на   середине   фразы   вынуждены   добирать   воздух,  часто
такие дети не договаривают слова. Укороченный вдох вынуждает говорить
фразы в ускоренном темпе. 
10 Работа   над   голосом.   Нередко   у   детей   дошкольного   возраста   нарушения
голоса возникают  в  связи  с  неправильным  использованием  тона   голоса, не
соответствующим   диапазону   голоса   ребенка,   следовательно,   необходимо:
развивать в играх, игровых упражнениях основные качества голоса ­ силу и
высоту; приучать детей говорить без напряжения, вырабатывать у них умение
пользоваться   голосом   в   соответствии   с   различными   ситуациями   (тихо,
громко).
Работа над дикцией. Хорошая дикция, т.е. четкое произношение каждого
звука в отдельности, а так же слова и фразы в целом, формируются у ребенка
постепенно, одновременно с развитием и совершенствованием работы органов
артикуляционного аппарата. В возрасте от 2 до 6 лет, когда идет интенсивное
развитие   всех   сторон   речи,   необходимо   обращать   внимание   на   четкость   и
ясность произношения ребенком слов и фраз, воспитывать у детей речь по
подражанию   в  медленном   темпе,  с  четким  проговариванием   всех   звуков   в
словах, ясным произношением всех слов во фразах. [38, с.69]
А.М. Бородич в своей работе над выразительностью обращает внимание на
то,   что   непринужденная   речь   ребенка   всегда   выразительна.   В   этом
заключается   сильная,   четкая   сторона   детской   речи.   Более   сложно
сформировать   выразительность   произвольную,   следует   постепенно   и
осторожно развивать у детей способность к произвольной выразительности,
т.е. к выразительности, возникающей в результате сознательного устремления.
[8, с.55]
В   старших   группах   дети   должны   уже   выражать   более   разнообразные   и
тонкие чувства (нежность, тревогу, печаль, гордость и др.). У детей старшего
дошкольного возраста одновременно с собственной эмоциональностью речи
следует   формировать   умение   слышать   выразительность   речи   других,   т.е.
анализировать   на   слух   некоторые   качества   речи   (как   было   прочитано
стихотворение ­ весело или грустно, шутливо или серьезно). 
11 Формирование темпа речи и качества голоса. Внимание к этим сторонам
речи   требуется   на   всех   возрастных   этапах.   Нужно   научить   детей
согласовывать силу голоса с окружающими условиями, беречь его. Начиная со
старшей   группы,   педагог   учит   детей   использовать   качества   голоса   как
средство выразительности  не только в свободной речи, но и при передаче
чужых   мыслей.   Для   этого,   используя   специальные   упражнения,   развивают
гибкость детского голоса, учат ребенка говорить тихо и громко, медленно и
быстро, высоко и низко (в соответствии с естественной высотой голоса). 
Речевое   дыхание  ­   одна   из   основ   голосообразования   и   речи.   Задача
воспитателя ­ помочь детям преодолеть возрастные недостатки их речевого
дыхания, научить правильному диафрагмальному дыханию. Особое внимание
уделяется   длительности   и   силе   воздуха   в   процессе   речи   и   бесшумному
глубокому вдоху перед произнесением фразы. длительность выдоха должна
соответствовать   возрасту   ребенка:   двух   ­   трехлетнему   малышу   выдох
обеспечивает произношение фразы в 2­3 слова, ребенку среднего и старшего
дошкольного возраста ­ фразы из 3­5 слов. Постепенно дети приучаются к
более   сильному   выдоху,   при   этом   нужно   следить,   чтобы   у   ребенка   была
правильная поза, чтобы не наступило напряжение или утомление. [8, с.56]
1.3. Методы и приемы формирования выразительности речи
Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной,
но и образной эмоциональной стороны языка. Л.С. Выготский писал: «Чем
выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем
выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий; его лицо, он сам»
[9,с.375].
  Выразительность   он   рассматривает   как   качественную
характеристику речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности
человека.
12 В   методике   развития   выразительности   речи   можно   выделить   несколько
групп методов [40,с.57].
Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми
непосредственно,   воспитатель   применяет   метод   наблюдения   или   его
разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных
предметов.   Если   объекты   недоступны   для   непосредственного   наблюдения,
педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя
изобразительные   средства,   показ   картин   и   фотографий,   видеоофильмов,
диафильмов и презентаций.
Опосредованные наглядные методы  применяются в детском саду и для
вторичного   ознакомления   с   объектом,   закрепления   полученных   во   время
наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью используются
такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием,
рассматривание  игрушек (как условных образов, отражающих окружающий
мир   в   объемных   изобразительных   формах),   описание   детьми   картинок   и
игрушек,   придумывание   сюжетных   рассказов.   Конечно,   во   всех   этих
процессах   обязательно   предполагается   слово   воспитателя,   которое
направляет   восприятие   детей,   объясняет   и   называет   показываемое.
Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и
детей, являются наглядные предметы или явления [40,с.58].
Словесные методы  в детском саду используются реже, чем в школе. В
детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны
с   художественным   словом.   Воспитатель   читает   детям   художественные
произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные
методы ­ заучивание наизусть, пересказ.
Меньше   распространен   в   дошкольных   учреждениях   метод   рассказа
воспитателя,   хотя   он   должен   иметь   место   и   в   группах   раннего   возраста
(рассказ без показа), и в дошкольных группах (рассказы из жизненного опыта
воспитателя,   рассказы   о   благородных,   героических   поступках   детей   и
13 взрослых) [40,с.58]. В старших группах для закрепления сообщенных ранее
знаний   и   для   приучения   к   коллективному   разговору   используется   метод
беседы.
Словесные   методы   в   так   называемом   чистом   виде   в   детском   саду
употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют
опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или
наглядные   приемы   обучения   (кратковременный   показ   предмета,   игрушки,
рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях
отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки ­ предмета
и т. д.) [40,с.58].
Практические методы. Цель этих методов ­ обучить детей на практике
применять полученные знания, помочь усваивать с совершенствовать речевые
умения  и навыки. В  детском  саду  практические  методы  носят  чаще  всего
игровой характер.
Дидактическая   игра   (с   наглядным   материалом   и   словесная)   ­
универсальный  метод закрепления знаний и умений. Она используется для
решения   всех   задач   развития   речи.   Работу   со   знакомым   литературным
текстом   можно   проводить   с   помощью   игры­драматизации,   настольной
инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. При
ознакомлении детей с некоторыми явлениями быта и природы па занятиях
могут   быть   использованы   методы   трудового   характера   (черенкование,
приготовление   пищи).   К   практическим   методам   следует   отнести
разработанные С.В. Петериной наглядные игры­занятия, игры­инсценировки
этического   характера.   Для   их   проведения   требуется   соответствующее
оборудование: кукла и игрушечный мишка больших размеров (1 м 20 см), что
обеспечивает   действия   с   ними   как   с   партнерами   и   дает   большой
воспитательный аффект, комплекты кукольной одежды, обуви, гигиенических
принадлежностей [40,с.59].
14 Основная задача этих игр­занятий ­ воспитание культуры поведения детей,
но   они   чрезвычайно   важны   и   для   развития   выразительности   речи,  так   как
обогащают   словарь,   закрепляют   навыки   разговорной   речи.   Например,   на
занятии «Кукла Таня у нас в гостях» дети не только наблюдают действия с
куклой,   но   и   сами   садятся   вокруг   накрытых   к   чаю   столов,   учатся
поддерживать общий разговор во время еды, проявлять внимание к гостю и
друг к другу, стараются красиво есть, правильно держать себя за столом.
Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для
решения   дидактических   задач  (ознакомить   с  новым,  закрепить   умение   или
навык, творчески переработать усвоенное). 
Прием ­ это элемент метода. В настоящее время методика развития речи,
как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов.
Прежде всего, их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на
словесные, наглядные, игровые [40,с.59].
Наиболее распространены следующие словесные приемы. Речевой образец ­
правильная,   заранее   отработанная   речевая   (языковая)   деятельность
воспитателя.   Образец   должен   быть   доступен   для   повторения,  подражания.
Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить
роль   детской   самостоятельности,   полезно   сопровождать   образец   другими
приемами   ­   пояснениями,   указаниями.   Образец   должен   предшествовать
речевой   деятельности   детей;   во   время   одного   занятия   он   мотет
использоваться   неоднократно,   по   мере   необходимости.   Речевой   образец
преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.
Повторение ­ преднамеренное, неоднократное использование одного и того
же   речевого   элемента   (звука,   слова,   фразы)   с   целью   его   запоминания.
  индивидуальное
Практикуются   повторение   материала   воспитателем,
повторение   ребенком,   совместное   повторение   (воспитателя   и   ребенка   или
двух   детей),  а  также   хоровое.   Особенно   нуждается   в   четком   руководстве
15 хоровое   повторение.   Желательно   предпослать   ему   пояснения:   предложить
сказать всем вместе, четко, но не громко [40,с.60].
Объяснение ­ раскрытие воспитателем сущности какого­либо явления или
образа   действия.   Наиболее   широко   применяется   этот   прием   в   словарной
работе, но он находит место и при решении других задач.
Указания   ­   разъяснение   детям,   как   надо   действовать,   как   достичь
требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также
организационные, дисциплинирующие.
Словесное упражнение ­ многократное выполнение детьми определенных
речевых   действий   для   выработки   и   совершенствования   речевых   умений   и
навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой,
вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей [40,с.61].
Оценка детской речи ­ развернутое  мотивированное суждение об ответе
ребенка,   раскрывающее   степень   усвоения   знаний   и   речевых   умений.   Как
правило, оценка касается одного­двух качеств детской речи, она дается сразу
после ответа, с тем, чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети.
Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены
недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» ­ попытаться исправить
свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об
ответе более кратко ­ похвалой, замечанием, порицанием.
Вопрос   ­   словесное   обращение,   требующее   ответа,   задание   ребенку,
предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется
определенная   классификация   вопросов.   При   постановке   вопроса   важно
правильно определить место логического ударения, поскольку ответ ребенка
направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.
Наглядные приемы ­ показ картинки, игрушки, движения или действия (в
игре­драматизации,   в   чтении   стихотворения),   показ   положения   органов
артикуляции   при   произнесении   звуков  и   др.­  также   обычно   сочетаются   со
16 словесными   приемами,   например   образец   произношения   звука   и   показ
картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого.
В   развитии   выразительности   речи   дошкольников   очень   важны   игровые
прагмы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов:
­ интригующая интонация голоса при вопросе,
­ утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания,
­ использование шутки при объяснении задания.
Живость   эмоций   повышает   внимание   детей   в   игре,   вследствие   чего
активизируются все процессы речи (сравните упражнение на классификацию
предметов,   которое   проводят   за   столами,   и   игру   «Не   зевай!»   с   тем   же
словесным   материалом,   проводимую   в   кругу   с   мячом,   с   разыгрыванием
фантов).   На   занятии,   особенно   в   конце   его,   можно   задавать   шутливые
вопросы,   использовать   небылицы,   перевертыши,   игру   «Так   или   не   так»,
игровой персонаж (внести Петрушку, мишку), употреблять игровые формы
оценки   (фишки,   фанты,   аплодисменты)   [40,с.62].Усиливают   эмоциональное
воздействие   учебного   материала   такие   приемы,   как   действия   по   выбору
(составь   рассказ   по   одной   из   этих   двух   картин;   вспомни   стихотворение,
которое   тебе   нравится)   или   по   замыслу.   Вызывают   интерес   и   усиливают
внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет
больше   слов?»,   «Кто   лучше   скажет?»),   красочность,   новизна   атрибутов,
занимательность сюжетов игр.
Косвенными   приемами,
  являются   напоминание,
  совет,
  подсказ,
исправление, замечание, реплика.
На   одном   занятии   обычно   употребляется   комплекс   приемов.   Например,
сравнение   предметов   или   иллюстраций   сопровождается   называнием,
(образцом   слова),   объяснением,   художественным   словом,   обращениями   к
детям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход
занятия, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость
формулировок, сочетаемость отдельных приемов). 
17 Приемы   развития   речи   составляют   основную   специфику   методики.
Обоснованный,   разумный   отбор   нужных   приемов   во   многом   решает   дело.
Благодаря использованию приемов развития речи происходит самая близкая
встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному
речевому действию [40,с.64].
Таким образом, существует множество способов и методов формирования
выразительности речи. Для формирования выразительности речи используют
различные   логоритмические   упражнения   и   логопедические   техники,   все
упражнения и тренировки проводятся в форме игры, так как игра является
одним   из   наиболее   доступных   и   понятных   методов   для   детей.   Благодаря
систематически   проводимым   игровым   упражнениям   подвижнее   и
выразительней   становится   мимика,   движения   приобретают   большую
уверенность, управляемость, формируется выразительность речи.
Глава 2. Методические аспекты развития выразительности речи
у детей старшего дошкольного возраста посредством игр ­
драматизаций
2.1. Игра­драматизация как средство воспитания и развития
выразительности речи у старших дошкольников
Речь является важным средством самовыражения ребёнка. С этой точки
зрения   особое   значение   имеет   выразительность   как   качественная
18 характеристика речи, многие исследователи подчёркивают функциональное
значение выразительности речи (Е.Э. Артемова, Н.С. Жукова др.) [5,18].
Выразительность   речи   обеспечивает   эффективность   коммуникации,
способствует донесению смысла высказывания до слушателей.
Работа по формированию выразительности речи у старших дошкольников
должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех
занятиях:   воспитателей,   музыкального   руководителя,   на   физкультурных
занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода
ребенка в детский сад [42,с.49]
Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову.
Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и
интонация   превращаются   в   своего   рода   аккомпанемент   словесной   речи.
Вместе с тем перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность:
слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет
свою выразительную красочность и ритмичность.
Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения
выразительности   самой   речи.   Для   развития   выразительной   стороны   речи
необходимо   создание   таких   условий,   в   которых   каждый   ребенок   мог   бы
проявить   свои   эмоции,   чувства,   желания   и   взгляды,   причем   не   только   в
обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних
слушателей.   К   этому   важно   приучить   еще   в   раннем   детстве,   поскольку
нередко бывает, что люди с богатым духовным содержанием, с выразительной
речью   оказываются   замкнутыми,   стеснительными,   избегают   публичных
выступлений,   теряются   в   присутствии   незнакомых   лиц.   Привычку   к
выразительной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения
его   с   малолетства   к   выступлениям   перед   аудиторией.   В   этом   огромную
помощь   может   оказать   игра­драматизация   в   дошкольных   образовательных
учреждениях.
19 Игры­драматизации основаны на собственных действиях исполнителя роли,
который при этом может использовать куклы бибабо или персонажи, надетые
на пальцы. Ребенок в этом случае играет сам, преимущественно использует
свои средства выразительности: интонацию, мимику, пантомиму. Участвуя в
играх­драматизациях, ребенок как бы входит в образ, перевоплощается в него,
живет его жизнью. [36, с.36]
Прежде   всего,   необходимо   формировать   интерес   к   играм   —
драматизациям, складывающийся в процессе просмотра небольших кукольных
спектаклей,   которые   показывает   воспитатель,   взяв   за   основу   содержание
знакомых   ребенку   потешек,   стихов   и   сказок.   В   дальнейшем   важно
стимулировать   его   желание   включиться   в   спектакль,   дополняя   отдельные
фразы в диалогах героев, устойчивые обороты зачина и концовки сказки.
Важным   аспектом   деятельности   воспитателя   является   постепенное
расширение   игрового   опыта   за   счет   освоения   разновидностей   игры­
драматизации.   Реализация   данной   задачи   достигается   последовательным
усложнением   игровых   заданий   и   игр­драматизаций,   в   которые   включается
ребенок. Ступени работы следующие. [36, с.37]
•   Игра­имитация   отдельных   действий   человека,   животных   и   птиц   (дети
проснулись­потянулись, воробышки машут крыльями) и имитация основных
эмоций человека (выглянуло солнышко — дети обрадовались: улыбнулись,
захлопали в ладоши, запрыгали на месте, «Догадайся, о ком я говорю?»).
•   Игра­имитация   цепочки   последовательных   действий   в   сочетании   с
передачей основных эмоций героя (веселые матрешки захлопали в ладошки и
стали   танцевать;   зайчик   увидел   лису,   испугался   и   прыгнул   за   дерево),  на
выражение   основных   эмоций(   “У   пчелки   хвори”,   “Придумай   веселый   и
грустный диалог между Белкой и Стрелкой”).
•   Игра­имитация   образов   хорошо   знакомых   сказочных   персонажей
(Крадется   хитрая   лиса,     храбрый   петушок   шагает   по   дорожке,  «Котята
охотятся за мышкой»).
20 • Игра­импровизация под музыку («Веселый дождик», «Листочки летят по
ветру   и   падают   на   дорожку»,   «Веселый   хоровод   вокруг   елки»,  «Танец
медвежат», «Пляшут звери на опушке»).
•   Однотемная   бессловесная   игра­импровизация   с   одним   персонажем   по
текстам   стихов   и   прибауток,   которые   читает   воспитатель   (С.Я.Маршака
«Перчатки», В. Берестов «Больная кукла»).
•   Игра­импровизация   по   текстам   коротких   сказок,   рассказов   и   стихов,
которые   рассказывает   воспитатель   (К.   Ушинский   «Петушок   с   семьей»;   Е.
Чарушин «Утка с утятами»).
• Ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка», «Три
медведя»).
• Инсценирование  фрагментов  сказок о животных («Гуси­лебеди», «Кот,
петух и лиса»).
• Однотемная игра­драматизация с несколькими персонажами по народным
сказкам («Колобок», «Репка») и авторским текстам (В. Сутеев «Под грибом»,
К. Чуковский «Цыпленок»).
У   детей   этого   возраста   отмечается   первичное   освоение   игры   –
драматизации.   Процесс   освоения   включает   мини­постановки   по   текстам
народных и авторских стихов, сказок, рассказов (О. Дриз «Добрые слова»,
«Два   жадных   медвежонка»,   К.   Ушинский   «Петушок   с   семьей»,   К.И.
Чуковский «Федорино горе».) Фигурки пальчикового театра ребенок начинает
использовать в совместных с взрослым импровизациях на заданные темы.
Итак,  система   работы   по   организации   игр   –   драматизаций   в
дошкольном возрасте делится на три этапа:
• художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;
• освоение специальных умений для становления основной позиции – актер;
• самостоятельная творческая деятельность.
21 Реализация названных задач и содержания работы с детьми требует учета
основных принципов организации игры — драматизации.
 Важнейшим   является  принцип   специфичности  данной   деятельности,
объединяющей   игровой   (свободный,   непроизвольный)   и   художественный
(подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты.
 Принцип   комплексности  предполагает   взаимосвязь   игры   —
драматизации с разными видами искусства и разными видами художественной
деятельности ребенка.
 Согласно  принципу   импровизационности  игра   —   драматизация
рассматривается   как   творческая   деятельность,   что   обусловливает   особое
взаимодействие   взрослого  и ребенка,  детей  между собой, основу  которого
составляют   свободная   атмосфера,   поощрение   детской   инициативы,
отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка,
стремление к оригинальности и самовыражению.
 Все   названные   выше   принципы   находят   свое   выражение   в  принципе
интегративности,   в   соответствии   с   которым   целенаправленная   работа   по
развитию   речи   детей   посредством   организации   игр   —   драматизаций
включается в целостный педагогический процесс. [36, с.39]
В   старшей   группе   дети   продолжают   совершенствовать   свои
исполнительские   умения.   Воспитатель   учит   их   самостоятельно   находить
способы   образной   выразительности.  Драматический   конфликт,   становление
характеров,   острота   ситуаций,   эмоциональная   насыщенность,   короткие,
выразительные   диалоги,   простота   и   образность   языка   –   все   это   создает
благоприятные условия для проведения игр­драматизаций на основе сказок.
Наблюдая за играми старших дошкольников, Д.Б. Менджерицкая отмечала:
такая игра сложнее для ребенка, чем подражание событиям из жизни, потому
что в ней требуется  понять и почувствовать образы героев, их поведение,
выучить и запомнить текст произведения. 
22 Именно   через   роль   в   игре   —   драматизации   дети   усваивали   различные
речевые клише.
Неспешное выразительное чтение сказки доставляет нашим воспитанникам
массу удовольствий, заставляет работать механизмы внутренней речи детей.
Дети представляют себя героями литературного произведения и повторяют
вместе   с   педагогом   ролевые   диалоги   персонажей.   Для   этого,   конечно,
необходимо читать сказки по несколько раз для того, чтобы дети постепенно
усваивали   сначала   общую   канву   сюжета,   потом   более   ясно   им   виделись
детали эпизодов, затем четче обозначились особенности характера героев и
запоминаются   их   монологи.   В   ходе   основательного   знакомства   со   сказкой
выразительное   чтение   обязательно   сочетали   с   обыгрыванием   отдельных
эпизодов. Реплики, отдельные диалоги, импровизированные движения — все
это способствует развитию речи детей.
Основными  специфическими методами работы по организации игр –
драматизаций с целью развития речи детей являются:
•   метод   моделирования   ситуаций  (предполагает   создание   вместе   с
детьми сюжетов­моделей, ситуаций­моделей, этюдов);
•   метод   творческой   беседы 
(предполагает   введение   детей   в
художественный   образ   путем   специальной   постановки   вопроса,   тактики
ведения диалога);
•   метод ассоциаций  (дает возможность будить воображение и мышление
ребенка   путем   ассоциативных   сравнений   и   затем   на   основе   возникающих
ассоциаций создавать в сознании новые образы).
Необходимо   отметить,   что   общими   методами   руководства   игрой   —
драматизацией являются прямые (воспитатель показывает способы действия)
и косвенные (воспитатель побуждает ребенка к самостоятельному действию)
приемы. Игры  планируются  заранее.
23 Определяется программная задача, продумывается оборудование игры
(раздаточный  материал).  Продумывается  словарная  работа  (напоминается,
уточняется, закрепляется). 
Также продумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на
улице,  в  зависимости  от  того  какой  материал используется). Необходимо
использовать   в   игре   правильную интонацию, продумать как заинтересовать
игрой детей.   В   конце   игры   итог   не подводится, но для себя воспитатель
записывает  полученные  результаты. [36, с.43]
В   заключение   нельзя   не   упомянуть   о   важности   включения   в   процесс
организации   и   знакомства   детей   с   играми   —   драматизациями   родителей
воспитанников. Ведь именно из­за нехватки внимания, у детей появляются
нарушения   в   развитии   не   только   речи,   но   и   остальных   функциональных
систем. [17, с.79]
Родители являются участниками воспитательно – образовательного процесса
в ДОУ. Поэтому, немаловажное значение имеет работа с родителями в данном
направлении. Нужно обращать внимание родителей на особенности и значение
игры  – драматизации  для  развития  речи  детей.  Привлекать  родителей  для
подготовки   и   проведения   праздников,   развлечений,   игр.   В   процессе
целенаправленной   работы   родители   группы   знакомятся   со   способами   и
приемами организации игры – драматизации дома. [17, с.80]
2.2. Анализ современных комплексных вариативных программ по
проблеме воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста
посредством игр­драматизаций
О. Акулова  отмечает, что характерными особенностями игр ­ драматизаций
являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие
зрителей.   В   играх­драматизациях   ребенок,   исполняя   роль   в   качестве
24 «артиста»,   самостоятельно   создает   образ   с   помощью   комплекса   средств
вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются
игры­имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые
диалоги   на   основе   текста;   инсценировки   произведений;   постановки
спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры­импровизации с
разыгрыванием   сюжета   (или   нескольких   сюжетов)   без   предварительной
подготовки. [36, с.24]
Программа «Развитие» (Венгер Л. А., д­р психол. наук; Дьяченко О. М., д­
р   психол.   наук; Булычева   А.   И.,   канд.   психол.   наук)   в   разделе   «Игра»
предлагает создавать детям условия для свободной самостоятельной игры с
настольными   игрушечными   персонажами,   с   которыми   можно   разыграть
разнообразные события; поддерживать интерес детей к игре­драматизации по
известным сюжетам, предлагая детям разнообразные ее формы (драматизация
по   ролям,   настольный   театр,   куклы   би­ба­бо)   и   участвуя   в   ней   вместе   с
детьми. [34, с.24]
В программе «Детство» (под ред.  Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В.
Солнцева и др.) игры­драматизации входят в раздел «Творческие игры», где в
старшей дошкольном возрасте предусматривается разыгрывание в творческих,
  литературных
театральных,
произведений, внесение в них изменений и придумывание новых сюжетных
  режиссерских   играх   сюжетов   сказок,
линий,   введение   новых   персонажей,   действий.   Разыгрывание   театральных
спектаклей   с  куклами,  игрушками   самоделками;   пальчиковый   театр;   театр
марионеток. [16, с.43]
В   программе   «Истоки»   (под   ред.   Л.А.   Парамоновой)   [19,   с.44­46]   в
разделе   «Ведущая   деятельность   игра»   отмечается,   что   театральные,   игры­
драматизации,   празднично­карнавальные,   а   также   соревновательные   игры­
развлечения требуют соответствующей подготовительной (подбор костюмов,
декораций, специальных игрушек и атрибутов), в том числе репетиционной
работы с детьми. Детей нужно учить управлять игрушечными персонажами
25 кукольного театра, техническими, в том числе и компьютерными играми, не
допуская при этом нервной перегрузки детей. К концу седьмого года жизни
ребенок должен уметь:
 создавать   сюжет   совместной   и   индивидуальной   игры,  использовать   и
комбинировать знания, полученные из разных источников;
 играть   в   воображаемом   словесно   оформленном   плане,   принимая   и
разыгрывая роли в форме игровой беседы, то есть ролевого диалога, а также
разыгрывая   сюжетные   события   в   форме   игрового   монолога,   близкого   к
сочинительству,   отталкиваясь   при   этом   от   реальных   игрушек,   рисунков
картинок, впечатлений;
 согласовывать   творческие   индивидуальные   замыслы   с   партнерами­
сверстниками, продолжать свои игровые действия, включая в них события,
предложенные партнером;
 наделять   игровым   значением   нейтральный   объект   в   смысловом   поле
игры, создавать игровую ситуацию из неоформленных подсобных материалов,
средообразующих   предметов,   графических   изображений   и   изменять   их   в
соответствии с развитием сюжета в игре;
 свободно   и   с   интересом   играть   в   разные   игры   ­   сюжетно­ролевые,
режиссерские, игры­драматизации, игры с правилами.
В   программе   «Воспитание   и   обучение   в   детском   саду»   под   редакцией
(М.А.   Васильевой,   В.В.   Гербовой,   Т.С.   Комаровой)   [32,   33],   в   разделе
«Театрализованные игры» отмечается, что в старшем дошкольном возрасте
следует   учить   чувствовать   и   понимать   эмоциональное   состояние   героя,
вступать в ролевое взаимодействие с другими персонажами; учить создавать
творческие   игры   для   подготовки   и   проведения   спектаклей,   концертов;
воспитывать   артистические   качества,   раскрывать   творческий   потенциал
детей,   вовлекая   их   в   различные   театрализованные   представления:   игры   в
концерт, цирк, показ сценок из спектаклей. Так же необходимо предоставлять
26 детям  возможность   выступать   перед  сверстниками,  родителями   и   другими
гостями. [32, с.43]
Таким образом, анализ современных комплексных вариативных программ
показал,   что   игры­драматизации   как   средство   развития   нравственных
ценностей, присутствует в программах «Развитие» и «Детство» и выделяется
отдельным пунктом в соответствующих разделах. В «Программе воспитания и
обучения   в   детском   саду»   игры­драматизации   являются   частью
театрализованных   игр   и   предлагают   решение   задачи   формирования
нравственных   ценностей   через   чувствование   и   понимание   эмоционального
состояния героев литературных персонажей. 
2.3. Основные требования и приемы руководства играми –
драматизациями с детьми старшего дошкольного возраста
Игра   –   драматизация   может   быть   представлена   схематично   –   цепочкой
последовательных действий: 
 Сюжет игры – выбор сказки. Пересказ, её обсуждение.
 Организация игры – распределение ролей. Обустройство игрового 
пространства.
 Непосредственная игра детей
ИГРА – ДРАМАТИЗАЦИЯ
Игры с
Игры –
Игры –
Игры –
Игры –
Игры –
пением ­
хоровод
драматиза
драматиза
драматизац
драматиза
драматиза
ции
ции
ии
ции
ции
Проза
ы
стихотвор
ений
Настольн
ый театр
Кукольны
й театр
Творческ
ие игры
27 Организация работы с детьми
Работа с детьми проводится в двух основных формах:
­ специально организованная работа педагога с детьми;
­ нерегламентированный вид деятельности по желанию ребёнка.
Для проведения игр необходимы определенные требования:
• Знание литературного текста
• Правильный отбор художественного произведения небольшого по объему,
желательно из «Программы воспитания и обучения в детском саду», ФГОС.
• Должны быть действия. 
• Должен быть диалог и монолог. 
• Доступность понимания детьми. 
• Произведение должно быть ценно в воспитательном отношении. 
• Наличие атрибутов: костюмов, декораций, игрушек.
Приемы   руководства   играми   ­   драматизациями  заключается   в
следующем:
• Чтение произведения. 
• Беседа по содержания произведения. Здесь надо обратить внимание детей
на действие героев, чувства, состояние. 
• Рассматривание иллюстраций, мультфильмов, прослушивание грамзаписи,
поделка атрибутов и пособий. 
• Игры – имитации мимики, жестов. 
• Работа над текстом. 
• Инсценирование (игра­драматизация). 
Роль   педагога  в   организации   и   проведении   игр   очень   велика.   Она
заключается в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и
незаметно   передать   инициативу   детям,   умело   организовать   их   совместную
деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни
одного   вопроса,   как   организованного   плана,   так   и   вопросов,   касающихся
28 лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее);
на   трудности,   с   которыми   дети   сталкиваются.   Педагогу   очень   важно
осуществить индивидуальный подход. 
В старшей группе воспитатель и дети находятся на позиции сотворчества,
сотрудничества, разыгрывать сценки, заниматься подготовкой к спектаклям
можно во второй половине дня. 
Опыт участия в организованных играх ­ драматизациях дети используют в
самостоятельных играх в театр. Они сами сочиняют, импровизируют роли,
инсценируют какой­нибудь готовый литературный материал. При этом сюжет
сказки   и   опыт   совместного   разыгрывания   спектакля   позволяют   детям
налаживать   взаимодействия,   подыскивать   реплики   для   ролевого   диалога,
действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом. Роль
взрослого в организации совместной самостоятельной игровой деятельности,
а именно в играх – драматизациях, не непосредственная, а опосредованная.
[36, №12]
Таким образом, учет и  выполнение данных условий будет способствовать
более   эффективной   работе   по   развитию   выразительности   речи   в   ходе
проведения игр ­ драматизаций.
29 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Сегодня,   когда   широко   и   фундаментально   решается   проблема
дошкольного образования и воспитания и усложняются задачи, стоящие перед
педагогами дошкольных образовательных учреждений, очень важной остается
задача   развития   выразительности   речи   через   приобщение   детей   старшего
дошкольного возраста к играм­драматизациям. В данной работе был проведен
теоретический   анализ   психолого­педагогической   литературы   по   проблеме
формирования выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста
и сделаны соответствующие выводы:
1. Анализ психолого – педагогической литературы показал, что понятие
«выразительность речи» имеет интегрированный характер и включает в себя
вербальные и невербальные средства, а  задача приобщения детей старшего
дошкольного   возраста   к   играм­драматизациям 
открывает   широкие
перспективы формирования выразительности детской речи. 
 2. Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких
условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства,
желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не
стесняясь   присутствия   посторонних   слушателей.
  Сформировать
выразительную речь у детей старшего дошкольного возраста можно только
30 путем привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В
этом  огромную  помощь  могут  оказать  игры  ­  драматизации   в дошкольных
образовательных   учреждениях.   Использование   монологической   речи   с
большим   количеством   эпитетов,   сравнений   и   повторений   способствует
закреплению в речи детей правильного согласования слов в предложениях),
появилось умение пользоваться интонациями, выражающими  разнообразные
эмоциональные состояния (грусть, радость, злость, удивление, обида, страх,
печаль, восхищение, жалость, презрение, осуждение и т.п.). 
3.   Методы   и   приемы   формирования   выразительности   речи  служат   для
решения   дидактических   задач  (ознакомить   с  новым,  закрепить   умение   или
навык, творчески переработать усвоенное). 
4. Анализ современных комплексных вариативных программ по проблеме
воспитания,   обучения   и   развития   детей   старшего   дошкольного   возраста
посредством   игр­драматизаций   показал,   в  этом   возрасте   ребёнок
пользуется речевыми интонационными средствами, способен освоить
типичные   для   языка   средства   выразительности   –   эпитеты,
сравнения, метафоры. Главные направления в развитии речи детей
старшего дошкольного возраста это содержательность и связность
речи, развитие выразительности речи, подготовка к обучению чтению.
5.   Изученные   основные   требования   и   приемы   руководства   играми   –
драматизациями   как   средства   развития   выразительности   речи   с   детьми
старшего дошкольного возраста заключаются в том, что по сюжету сказки или
рассказа   дети   исполняют   определённые   роли,   воспроизводят   события   в
точной   последовательности.  Последовательность   и  усложнение   содержания
тем и сюжетов, избранных для игр, должны четко соответствовать возрасту и
умениям детей дошкольного возраста, а углубление опыта игры­драматизации
31 дает возможность детям становиться более активными и самостоятельными в
выборе содержания игр, относиться к выбору творчески.
Следовательно, изучение теоретического материала и проделанная работа
подтвердила,   что   поставленные   задачи   исследования   курсовой   работы
выполнены. 
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акулова,   О.   Театрализованные   игры   [Текст]   //   Дошкольное   воспитание,
­2005,­ №4, с. 24.
2. Алексеева,   М.М.   Методика   развития   речи   и   обучения   родному   языку
дошкольников  [Текст]:   Учеб.   пособие   для   студ.   высш.   и   сред,   пед.   учеб.
заведений   /   М.М.   Алексеева,   Б.И.   Яшина.   ­   3­е   изд.,   стереотип.   ­   М.:
Издательский центр «Академия», 2000. –  400 с.
3. Алмазова,   E.С.   О   возрастных,   особенностях   голоса   у   дошкольников,
школьников и молодежи [Текст] / Е.С. Алмазова. ­ М.: Сфера, 2003.–189с.
4. Алексеенко, В. В. Играем в сказку. Воспитание и развитие личности ребёнка 2
–   7   лет  [Текст]   /   В.В.   Алексеенко,   В.В.   Лощинина.   –   М.:   ООО   Группа
Компаний «РИПОЛ классик», ООО Издательство «ДОМ, XXI век», 2008. –
218 с.
5. Артемова,   Л.В.   Театрализованные   игры   дошкольников  [Текст]   /   Л.В.
Артемова. ­ М.: Просвещение, 2001. – 127 с.
32 6. Антипина,  Е.П.  Театрализованные   игры   и   упражнения   для   детей   старшего
дошкольного   возраста  [Текст]   /   Е.П.   Антипина.   ­   М.:   Творческий   центр
«Сфера», 2006. – 168 с.
7. Анищенкова,   Е.С.   Артикуляционная   гимнастика   для   развития   речи
дошкольников [Текст] / Е.С. Анищенкова. – М.: АСТ, 2006. – 64 с.
8. Бородич, А.М. Методика формирования речи детей [Текст] / А.М. Бородич. ­
М.: 2001. – 255 с.
9. Батурина, Г. И. Введение в педагогическую профессию [Текст]: Учеб. пособие
для   студ.   сред.   пед.   учеб.   заведений   /   Г.И.   Батурина,   Т.Ф.   Кузина   ­   М.:
Издательский центр «Академия», 2005. – 176 с. 
10.Бережковская, Е. Ребенок как целостность: новые подходы к определению
уровня психологического развития дошкольника  [Текст] /Е. Бережковская //
Школьный психолог. ­ 2005. ­ № 5. – с. 7.
11.Витт,   П.В.   Информация   об   эмоциональных   Состояниях   в   речевой
интонации //Вопросы психологии [Текст] / П.В. Витт. ­  2006 ­ №3 ­ 56 с.
12.Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика  [Текст]: Учеб.для студ. высш. учеб,
заведений / Г.А. Волкова. ­ М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 272 с.
13.Гаврилушкина,   О.   Развитие   коммуникативного   поведения   дошкольников   в
условиях детского сада [Текст] // Ребенок в детском саду / О. Гаврилушкина.
­ 2003 ­ № 2 ­ С. 12­16.
14.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи  [Текст] / А.Н. Гвоздев. ­ М.:
Изд­во АПН РСФСР, 2001 . – 324 с.
15.Гербова,   В.В.   Занятия   по   развитию   речи   в   старшей   группе   детского   сада
[Текст] / В.В.Гербова.­М.: Просвещение, 2003. ­ 175с. 
16.Детство:   Примерная   образовательная   программа   дошкольного   образования
[Текст]  / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб.: ООО
«Издательство «Детство­Пресс», Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2014.
– 321 с. 
33 17.Додокина, Н.В. Семейный театр в детском саду [Текст] / Н.В. Додокина, Е.С.
Евдокимова.­ М.: Синтез, 2008 г. – 102 с. 
18.Жинкин, Н.И. Механизмы речи  [Текст] / Н.И. Жинкин. ­ М.: АПН РСФСР,
2002. – 370 с. 
19.Истоки:  Примерная   образовательная   программа   дошкольного   образования.
[Текст] /под ред. Л.А.Парамоновой — 5­е изд. — М.: ТЦ Сфера,2014. —161 с.
20.Караманенко,   Т.Н.   Кукольный   театр   –   дошкольникам  [Текст]   /   Т.Н.
Караманенко, Ю.Г. Караманенко. ­ М.: Просвещение, 2010. ­ n 6. ­ с.18­21
21.Кравцова,   Е.   Ребенок   внутри   общения:   как   дети   дошкольного   возраста
общаются друг с другом   [Текст] / Е. Кравцова// Дошкольное образование. ­
2005. ­ № 4. – с.6.
22.Короткова,   Э.П.   Обучение   детей   дошкольного   возраста   рассказыванию
[Текст] / Э.П.Короткова .– М.: Просвещение,­ 2004.­398с.
23.Кряжева,   Н.Л.,   Развитие   эмоционального   мира   детей  [Текст]:   Популярное
пособие   для   родителей   и   педагогов   /   Н.Л.   Кряжева.   ­   М.:   Ярославль:
Академия развития, 2002. – 208 с.
24.Левина, Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста  [Текст] / Р.Е.
Левина. ­ Ростов н/Д: Феникс; СПб: Союз, 2004.­224 с.
25.Лопатина, Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников  [Текст] /
Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. ­ М.: СПб., 2014. — 386 с.
26. Максаков, А.Н., Правильно ли говорит ваш ребёнок [Текст] / А.Н. Максаков. ­
М.: Школьная Пресса, 2006. – 189 с. 
27.Махнева, М.Д. Театрализованные занятия в детском саду  [Текст]: Пособие
для работников дошк. Учреждений / М.Д. Махнева. ­ М.:ТЦ «Сфера», 2001. –
128 с. 
28.
Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре [Текст]: Учеб. метод.
Пособие /Д. В.Менджерицкая. – М., Издательство: Просвещение, 1982.–128 с.
34 29.Мигунова, Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду
[Текст]: Учеб. метод. Пособие / Е.В. Мигунова . ­ Великий Новгород, 2006. ­
126 с.
30.Павалаки,   И.Ф.   Темпо­ритмическая   организация   движений   и   речи
дошкольников [Текст] //. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ.канд. пед. наук. /
И.Ф. Павалаки. ­ М.: 2006 . – 156 с.
31.Петрова, Т.И. Театрализованные игры в детском саду [Текст] / Т.И. Петрова,
Е.Л. Сергеева. ­ М.: М.: Школьная пресса, 2003. – 128 с. 
32.Программа  воспитания  и  обучение  в  детском  саду  [Текст]  /  Под   ред.
Васильевой   М.А.,   Гербовой   В.В.,   Комаровой   Т.С …   ФГОС.   Автор:
Александрова Эльвира Ивановна Издательство: Вита­Пресс, 2017 г. 
33.Программа  воспитания  и  обучения  в  детском  саду  [Текст]  / Под ред. М. А.
Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. — 3­е изд., испр. и доп. — М.:
Мозаика­Синтез, 2005.
34.Развитие: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного
образования  [Текст]  /Под   ред.   Булычевой   А.И. –   М:   НОУ   «УЦ   им.
Л.А.Венгера «РАЗВИТИЕ», 2015 г. 168 с.
35.Рождественская,   В.И.   Воспитание   правильной   речи   у   детей   дошкольного
возраста [Текст] / В.И.Рождественская, Е.И.Радина – М.: Просвещение, 2002.­
432с. 
36.Рубенок,   Е.   Игры­драматизации   в   воспитании   дошкольника   [Текст]   //
Дошкольное воспитание. – 1983. – № 12.
37.Сорокина, Н.Ф. Играем в кукольный театр [Текст]  // Дошкольное воспитание.
2002. № 6. С. 61­63; 2003. №2. С.129­130.
38.Сохин, Ф.А., Психолого­педагогические основы развития речи дошкольников
[Текст]  / Ф.А. Сохин. ­ М.: МОДЭК МПСИ, 2002 ­ 240 с.
39.Струнина, Е.М. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения,
конспекты занятий  [Текст] / Е.М. Струнина, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина. –
М.: Сфера, 2007. – 172 с.
35 40.Струнина, Е.И. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]:
Учебно­методическое пособие / Е.И. Струнина, О.С. Ушакова. ­ М.: Владос,
2008. – 288 с.
41.Технология   проблемно­развивающего   обучения.   Использование   элементов
орфопедагогики педагогов­новаторов  [Текст]  / под ред. Т. А. Боровик, В.А.
Жилина, Т. Э. Тютюнниковой. ­ М.: ТЦ «Сфера», 2006 . –312 с.
42.Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника [Текст]: Задачи
речевого   развития;   Особенности   развития   связной   речи;   Формирование
образной речи / О.С. Ушакова. ­ М.: Сфера. 2009г. – 240 с.
43.Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] /
О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.­М.: Владос, 2004.­ 288с.
44.Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]
/ Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев. – М.: Просвещение, 2004.­323с
45.Шевцова,   Е.Е.   Технологии   формирования   интонационной   стороны   речи
[Текст] / Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина. ­ М.: АСТ. Астрель, 2009. ­ 222 с.
46.Шорохова,   О.А.   Играем   в   сказку:   сказкотерапия   и   занятия   по   развитию
связной речи дошкольников [Текст] / О.А. Шорохова. ­ М.: ТЦ «Сфера», 2006.
– 207 с.
Интернет – ресурсы:
47.ПРИКАЗ   МИНИСТЕРСТВА   ОБРАЗОВАНИЯ   И   НАУКИ   РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ   «Об   утверждении   Федерального   государственного
образовательного   стандарта   дошкольного   образования».
http://www.maam.ru/detskijsad/didakticheskie­igry­kak­sredstvo­razvitija­
  №1155   от
samostojatelnosti­i­iniciativy­detei­doshkolnogo­vozrasta­v­kontekste­fgos­
do.html
48.Социальная сеть работников образования nsportal.ru[Электронный ресурс] / /
 http://nsportal.ru/detskiy­
Режим
sad/raznoe/2015/03/23/teatralizovannaya­deyatelnost­v­dou  свободный.­   Загл.   с
доступа:
 
экрана.
36 Приложение 1
Упражнения и игры для развития характеристик выразительности речи
Статические
упражнения.
«Лопаточка»
«Чашечка»
«Иголочка»
«Горка».
Широкий   язык   высунуть,   расслабить,   положить   на
нижнюю губу. Следить, чтобы язык не дрожал. Держать
10­15 с.
Рот широко раскрыть. Широкий язык поднять кверху.
Потянуться   к   верхним   зубам,   но   не   касаться   их.
Удерживать язык в таком положении 10­15 с.
Рот открыть. Язык высунуть далеко вперед, напрячь его,
сделать узким. Удерживать в таком положении 15 с.
Рот   приоткрыть.   Боковые   края   языка   прижать   к
верхним   коренным   зубам.   Кончик   языка   упереть   в
нижние передние зубы. Удерживать в таком положении
37 «Трубочка»
Динамические
упражнения.
«Часики»
«Лошадка»
«Грибок»
«Качели»
«Вкусное варенье»
«Змейка»
«Маляр»
«Барабанщики»
15 с.
Высунуть широкий язык. Боковые края языка загнуть
вверх. Подуть в получившуюся трубочку. Выполнять в
медленном темпе 10­15 раз.
Высунуть узкий язык. Тянуться языком попеременно то
к правому уху, то к левому. Двигать языком из угла рта
в медленном темпе под счет. Проделать 15­20 раз.
Присосать   язык   к   нёбу,   щелкнуть   языком.   Щёлкать
медленно,   сильно.   Тянуть   подъязычную   связку.
Проделать 10­15 раз.
Раскрыть рот. Присосать язык к нёбу. Не отрывая язык
от   нёба,   сильно   оттягивать   вниз   нижнюю   челюсть.
Проделать 15 раз. В отличие от упражнения «Лошадка»
язык не должен отрываться от нёба.
Высунуть узкий язык. Тянуться языком попеременно то
к носу, то к подбородку. Рот при этом не закрывать.
Упражнение проводиться по счет 10­15 раз.
Высунуть   широкий   язык,   облизать   верхнюю   губу   и
убрать язык в глубь рта. Повторить 15 раз.
Рот   широко   открыть.   Язык   сильно   высунуть   вперед,
напрячь,   сделать   узким.   Узкий   язык   максимально
выдвигать вперед и убирать в глубь рта. Двигать языком
в медленном темпе 15 раз.
Выс. язык, рот приот. Облизать снач. верхнюю, затем
ниж. губу по кругу. Проделать 10 раз, меняя нап.
Улыбнуться, открыть рот и постучать кончиком языка
за   верхними   зубами,   многократно   и   отчетливо
произнося   «Д­Д­Д».   Сначала   звук   д   произносить
медленно. Постепенно убыстрять темп.
38 Игра «Крокодил»
Название   связано   с   тем,   что   объясняющий   правила
обычно загадывает первое слово «крокодил», затем его
показывает. Участники делятся на две команды, одна
команда   сообща   и   тайно   загадывает   фразу,   затем
выбирает игрока из другой команды, и он показывает
эту   фразу   участникам   из   своей   команды,   а   они
стараются догадаться. Желательно сначала загадывать
пословицу (это будет просто), а затем словосочетание
посложнее.   Этот   текст   сообщается   одному/двум
представителям   из   противоположной   команды.   Их
задача   ­   донести   этот   текст   до   своей   команды,
пользуясь   только   средствами   пантомимы:   показывая
телом,   мимикой,   движениями,   любыми   жестами   и
позами   и   чем   угодно   по   одному   слову.   Команда
отгадчиков говорить может: она помогает вопросами и
наводящими   фразами,   но   их   партнеры   могут   только
использовать тело и лицо и кивать головой «Да», «Нет».
Чем сказка проще ­ тем лучше. Идеально подходят ­
«Курочка   Ряба»,   «Колобок»,   «Репка»,   «Теремок».   И
любые   упрощенные   и   адаптированные   для   детей
рассказики. Причем чем глупее, тем веселее получится.
Выбирается ведущий (он будет чтецом). Из книжки на
отдельные   листочки   выписываются   ВСЕ   (!)   герои
сказки,   включая,   если   позволяет   количество   человек,
даже   деревья,   пеньки,   речки,   ведра   и   т.д.   Методом
«тыка»   все   тянут   свои   роли.   Чтец   начинает   читать
Театральный конкурс
(Ролевая сказка)
Упражнение
«Облака»
сказку, и все герои «оживают».
По небу облака плывут,
Вот козочка, вот с щупальцами спрут,
39 А вот кудрявая овечка…
Все отразились в быстрой речке.
И тишину не нарушая,
Плывут вперед, забот не зная,
Спрут, козочка, овечка, слон,
Похожие на летний сон. 
Руки   сов.   плавные   встречные   движения,   имитируя
Игровые упражнения
развитию
по
 
пантомимики
движения рук дирижера в оркестре.
«Расцвели, как цветы»
«Завяли, как травка»
«Полетим, как птицы»
«Идет медведь по лесу»
«Крадется волк за зайцем»
«Плывут уточки»
«Идут пингвины»
«Жук перевернулся на спину»
«Скачут лошадки» («рысью», «галопом»).
«Мчатся олени»
Картотека  игр – драматизаций для детей дошкольного возраста
Приложение 2
«Обед»
Собирались на обед:
Наш любимый старый дед,
Бабушка – несет оладушки;
Папа – с ложкой,
Мама – с поварешкой,
Внуки – несут карасей по штуке,
Внучки – несут ягод кучку,
40 И я! И я!
Вот и вся наша семья!
(Смысловая связка – пальчиковая игра.)
Большой палец правой руки.
Большой палец левой руки.
Указательный палец правой руки.
Указательный палец левой руки.
Средние пальчики.
Безымянные пальчики.
Мизинчики.
Хлопаем в ладоши.
«Кому спасибо?»
За борщ красивый
Кому «спасибо»?
Папа с дедом
По весне
Огород вспахали!
Эх! Ух! Эх! Ух!
Дочки и сыночки
Зернышки сажали!
Эх! Ух! В ямку – бух!
Всей семьею летом
Его поливали!
Эх! Ух! Плюх! Плюх!
Осень настала –
Урожай собрали!
Эх! Ух!
41 Тянем­потянем,
Вытянуть не можем!
(Смысловая   связка   ­   имитация   действий   по   тексту   (или   «игра­
повторялка»).)
Народная игра «Репка» 
Дети сидят па полу, держа друг друга за талию. Это – «репка».
(Садимся на пол, держась за пояс впереди сидящего, раскачиваясь, поем.
«Дедка» стоит перед «репкой».)
Водящий ходит вокруг с песней:
Ох, репка моя!
Репка саженая, огороженная!
Да и кто тебя сажал,
Да и кто поливал?
Огораживал?
Все дети («репка»):
А сажал меня Иван,
Поливал Селиван,
Селиванова жена огораживала!
Ведущий берет за руки первого ребенка, вытягивает со словами:
Тянем, потянем,
Вытянули репку.
Тот,   кого   вытянули,   становится   за   ведущим,   помогает   тянуть
следующего…
Правила игр для старших детей связаны с выполнением более сложных задач
и необходимостью учитывать при этом ряд обстоятельств: что­либо найти,
вовремя убежать, отгадать, догнать и т.п.
42 Народная игра «Лень»
Сидит, дрожит Лень.
Приодеться Лени лень!
– Лень, вставай, замерзнешь!
– Лень мне!
– Лень, оденься, простудишься!
– Лень!
(Сажаем одного из ребят – «Лень» – на стульчик в центр хоровода, поем.
Идем хороводом.)
Сидит, дрожит Лень,
Приодеться Лени лень!
Не одеть ли нам ее?
Не обуть ли нам ее?
Одеть!
Обуть!
Как со молодца – кафтан,
Со старушки – сарафан,
Со молодушки – платок,
С красной девушки – венок!
(Пять–шесть человек одевают на Лень что­либо из своих вещей.)
Выбираем двух «думных бояр». «Думные бояре» становятся в кругу спиной к
Лени. Лень снимает с себя по вещице, каждый раз спрашивая: «Думные бояре,
что хозяину этой вещицы делать?» Бояре придумывают задание, хозяин вещи
выполняет.
43 Сидит, дрожит Лень,
Приодеться Лени лень.
Сидит, дрожит Лень,
Приодеться Лени лень.
(Идем хороводом.)
Лень, что ж ты все сидишь?
– Пить, есть хочу!
Чего ж тебе надобно?
– Кушанья царские, питье боярское!
Кто спину не гнет,
Тому ложка в рот нейдет!
А где гнется спина –
Там пшеничка густа:
(Приближаемся   хороводом   к   Лени   и   отходим   обратно.   Руки   над   головой,
ладошка – к ладошке над головой.)
С колоска – зерна мешок,
С колоска – зерна мешок,
(опускаем руки перед грудью – «мешок»)
А зимою – пирожок!
(ладошки «лодочкой»)
Попляши, поскачи Лень –
Дадим тебе пить–есть!
Дувай­дувай­дувай­дай, дувай­дай!
(Поем, хлопая в ладоши. «Лень» пляшет под наш напев.)
44 Простейшая   (для   удобства   восприятия)   условная   классификация   игр
может выглядеть так:
 Игры­«повторялки»
Их   правила   диктуют   необходимость   уметь   действовать   одновременно,
одинаково   и   согласованно   с   другими   участниками.   Игры   данного   типа
незаменимы для самых маленьких, так как:
–   являются   первым   опытом   подчинения   общим   правилам   и   простейшим
задачам;
– способствуют развитию представлений через характерные, подражательные
движения на основе опорных зрительных впечатлений (показ, картинка, слайд
и т.п.);
–   помогают   приобретению   опыта   совместных   действий,   развитию   доверия
между детьми и взрослыми;
– обучают согласованности действий в группе;
– развивают чувство ритма, музыкальность, двигательные навыки и т.д.
В играх детей старшего дошкольного возраста «повторялки» в чистом виде
встречаются   редко;  в «венке   игр»  они  могут  быть  адекватны «смысловым
связкам».
Игры на внимание
Правила таких игр могут быть связаны с умением в нужный момент точно, не
сбившись,   выполнить   игровые   действия.   Такие   правила   способствуют
развитию   целенаправленного   слухового   восприятия   (например,   в   игре
«Дождик» по соответствующей песенке вовремя спрятаться под «крышу», в
игре «Цыплятки и Коршун» – пищать после слов «Коршун летит!»), а также
формированию умения четко выполнять простейшие игровые задачи.
45 Игры ­ «догонялки»
Игровое   правило   связано   с   необходимостью   догнать   кого­либо,   суметь
убежать   от   «водящего».   Это   любимые   игры   детей   среднего   и   старшего
дошкольного возраста. Они способствуют:
– формированию инициативности и решительности;
–   развитию   ловкости,   ориентации   в   пространстве,   умения   подчиняться
правилам;
–   преодолению   страхов   (при   встрече   в   игровых   обстоятельствах   со
«страшным» персонажем: Волком, Коршуном, Медведем и пр.).
 Игры ­ «отгадки»
Правила таких игр связаны с различными задачами: верно определить место
какого­либо   спрятанного   предмета,   угадать   его   название;   отгадать   по
характеру движений суть происходящего (например, профессию) и т.п.
С   помощью   игр   на   отгадывание   развивается   целенаправленное   зрительное
внимание, сообразительность и многие другие качества.
ИГРЫ С ДВИЖЕНИЯМИ
«МЫ ­ ВЕСЕЛЫЕ РЕБЯТА» 
Мы сидели на скамейке,
Мы ­ веселые ребята,
Мы ­ веселые ребята,
Мы все вместе говорили:
­ Правая рука, левая рука (показываем).
Затем повторяем все сначала и добавляем:
46 ­ Правая нога, левая нога (выставляем попеременно ноги). Снова повторяем
слова и постепенно присоединяем:
­   Правое   плечо,   левое   плечо   (показываем).   Затем,   после   повтора   слов,
присоединяем слово голова с движениями. Потом повторяем все вместе. 
Примечание:   движения   руками,   ногами,   плечами,   головой   совершаются   на
протяжении всего текста. 
«НОС­УХО­НОС» 
Обращаясь к участникам игры, ведущий говорит: 
«Указательным пальцем руки дотроньтесь до носа и скажите при этом: «Нос».
Еще раз, еще. Я буду делать то же самое. Но если я скажу, например, «лоб»,
вы должны немедленно дотронуться до лба. Понятно? Начали! Нос­нос­нос­
ухо!»   (В   это   время   ведущий   указывает   пальцем   на   подбородок,   и   многие
невольно делают то же самое). 
Игра повторяется несколько раз. Важна внимательность, реакция. 
«МЫ ОХОТИМСЯ ЗА ЛЬВОМ» 
Ведущий говорит первую строчку, все хором повторяют:
­ Мы охотимся за львом. (Изображают ходьбу на месте.)
­ Не боимся мы его.
­ Будем биться насмерть с ним.
­ И, конечно, победим ­ чух!
­ А что же это там? (Всматриваются, подставляя ладонь ребром ко лбу.)
­ А, это топь (болото, лес, гора)!
­ Ее не обойдешь. (Показывают рукой как бы обход болота, леса, горы.)
­ По ней не проползешь. (Показывают рукой снизу вверх.)
­ Надо напрямик! (Снова повторяют все слова.)
­ А что же это там? (Всматриваются.)
­ А, это же нора!
47 ­ А кто же в ней живет?
­ Наверно, это лев! (Тихо повторяют все слова.)
­ А что же это там?
­   А,   это   хвост!   (Громко.)   (Убегают,   снова   преодолевая,   уже   в   обратном
порядке, гору, лес, болото, топь.) 
«КУПИМ МЫ С БАБУШКОЙ» 
Игра о покупках. А вы любите делать покупки? Вот и помогите.
Ведущий: Вы будете повторять за мной слова и делать те же движения, что и
я:
­ Купим мы с бабушкой себе курочку.
­ Курочка по зернышку ­ кудах­тах­тах. (Бьем руками по коленям.)
­ Купим мы с бабушкой себе уточку.
­ Уточка  ­ утя­тя­тя. (Руки перед собой крест­накрест, извиваются, будто
уточка плывет.)
Повторяем все сначала и добавляем:
­ Купим мы с бабушкой себе индюшонка.
­ Индюшонок ­ фу ты, ну ты. (Размахиваем руками.)
Снова повторяем все сначала и добавляем:
­ Купим мы с бабушкой себе поросенка.
­ Поросенок ­ хрю­ки, хрю­ки. (Крутим кулачками перед носом, создается
впечатление пятачка.)
Снова перечисляем всех, кого купили с бабушкой, и присоединяем,
­ Купим мы с бабушкой себе коровенку.
Коровенка ­ му­ки, му­ки. (Бодаемся рогами.)
­ Купим мы с бабушкой себе лошаденку.
­ Лошаденка ­ ну­ки, ну­ки. (Руки вперед, натягиваем «вожжи» на себя.)
­ Купим мы с бабушкой себе собачонку.
48 ­ Собачонка ­ ав­ав. (Руками загребаем «уши».)
­ Купим мы с бабушкой себе кисоньку.
­   Кисонька   ­   мяу­мяу.   (Движение   руками   перед   носом,   как   бы   кошка
умывается.)
­ Купим мы с бабушкой себе телевизор. (Показываем руками телевизор.)
­ Телевизор ­ время ­ факты. (Время ­ поднятая рука, факты ­ опустить руку
перед собой.)
­ Дикторша ­ ля­ля, ля­ля. (Машем руками у рта.) 
Нельзя забывать, что после того, как что­то купили, все предыдущие покупки
повторяются сначала. 
49

Курочкина Галина Александровна,

воспитатель детей дошкольного возраста,

МАДОУ НТГО Детский сад «Чебурашка»,

Нижняя Тура

МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОРГАНИЗАЦИИ ИГР-ДРАМАТИЗАЦИЙ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Педагогическая технология  – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев) [1, с35].

Педагогическая (образовательная) технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам (Г.К. Селевко) [1, с.37].

Современные педагогические технологии представляют собой научно обоснованный профессиональный выбор опе­рационного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе ребенка на позицию субъекта.

Педагогические технологии, помимо этапности, отличают также конкретность и чет­кость цели и задач деятельности педагога; система способов, приемов, шагов, последовательность вы­полнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама дея­тельность представлена процедурно, то есть как определен­ная система действий; разработка и процедурное воплоще­ние компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающих гарантированный результат [2, с.6].

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной обучающей целью и соответствующими ей

педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. [1, с.130].

Каждую педагогическую технологию характеризуют:

• концептуальность (в основе каждой технологии лежит ее научная концепция, включающая философское, психоло­гическое, социально-педагогическое обоснование дости­жения образовательных целей);

• системность (логика процесса, взаимосвязь всех его час­тей, целостность);

• содержательность (набор определенных действий обязате­лен в рамках данной технологии);

• алгоритмизированность (определенная организация и самоорганизация деятельности педагога, направленная на вы­полнение им проективной и конструктивной функции);

• процессуальность (развертывается процесс учебной дея­тельности);

• управляемость (возможность диагностического планирова­ния, проектирования образовательного процесса, варьиро­вание средствами и методами для коррекции результатов, опора на структуру деятельности);

• ситуативность (теоретические основы технологии пред­ставляют собой общую схему, которая не может быть ре­ализована в чистом виде, она должна быть адаптирована к конкретному учебно-воспитательному процессу; в резуль­тате педагог создает собственную интерпретацию изначального теоретического конструкта, на основе идеальной модели возникают различные варианты, разрабатываемые отдельными педагогами);

• воспроизводимость педагогического процесса и педагогиче­ских результатов (возможность применения технологии в других условиях и другими субъектами);

• эффективность (обязательное достижение запланирован­ного результата; отношение результата к количеству израс­ходованных ресурсов);

• гибкость (возможность вариаций в содержательном и процессуальном компонентах технологии для обеспечения комфортности и свободы взаимодействия детей); динамичность (возможность развития или преобразования технологии);

• диагностичность описания цели [3, с.3].

Этапы проектирования технологии:

1. Постановка диагностических целей, выраженных в конкретных действиях ученика (знать, уметь и т. д.);

2. Теоретическое обоснование (концепция – описание педагогического процесса, гипотеза его осуществления, версия возможного достижения замысла и вариант окончательного результата).

3. Этапы осуществления педагогического процесса (разделение учебного материала на элементы с закреплёнными результатами на каждом из них и установленными преемственными связями);

4. Средства, методы, инструменты для осуществления педагогического процесса;

5. Критерии и методы определения результатов технологического замысла.

Развивающий потенциал игры заложен в самой ее природе. В игре одновременно уживаются добровольность и обязательность, развлечение и напряжение, мистика и реальность, обособленность от обыденного и постоянная связь с ним, эмоциональность и рациональность, личная заинтересованность и коллективная ответственность. Педагогическая ценность игры заключается в том, что она является сильнейшим мотивационным фактором, ребенок руководствуется личностными установками и мотивами.

Игра представляет проигрывание отношений, существующих в человеческой жизни [1, с.130].

Реализация педагогической игры осуществляется в следующей последовательности — дидактическая цель ставится в форме игровой задачи, образовательная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Театрализованная деятельность является разновидностью ведущей (игровой) деятельности, а значит, оказывает влияние на развитие детей дошкольного возраста, а также в силу своей специфики обладает определенным потенциалом в формировании социально-коммуникативной компетентности. В основу театрально-игровых технологий положена идея взаимодействия взрослого и ребенка, в процессе которого обеспечивается собственное творческое развитие дошкольника, формируются все стороны его личности. Основным содержанием социально-коммуникативной компетентности является способность ребенка продуктивно взаимодействовать с окружающими его людьми. Средства, с помощью которых осуществляется взаимодействие, могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми. Театрализованная деятельность обладает потенциальными возможностями для овладения детьми дошкольного возраста данными средствами в привлекательной для них деятельности, следовательно, этот процесс протекает эффективно, но при условии определенной технологии организации театрализованной деятельности опытным взрослым – носителем социально-коммуникативной культуры [4, с.48].

Театрализованные игры пользуются у детей неизменной любовью. Дошкольники с удовольствием включаются в игру: от­вечают на вопросы кукол, выполняют их просьбы, дают советы, перевоплощаются в тот или иной образ. Игры-инсценировки доступны младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизаций, в которых дети координируют игровые действия с партнерами и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений [4, с.64].

Игра‑драматизация является одним из видов театрализованной игры. Игра‑драматизация [греч. drama – действие] игра, которая строится с опорой на сюжетную схему какого‑либо литературного произведения или сказки. Сюжет игры‑драматизации в большей или меньшей степени повторяет сюжет выбранного детьми произведения; роли соответствуют действующим лицам разыгрываемого произведения. К. П. Поливанова [5].

В играх‑драматизациях ребенок – артист, самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия исполнения роли. В игре‑драматизации ребенок исполняет какой‑либо сюжет, сценарий которого заранее существует, но не является жестким каноном, а служит канвой, в пределах которой развивается импровизация. Импровизация может касаться не только текста, но и сценического действия [6, с.54].

Игры‑драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т.д.) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями. Она представляет собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказок, рассказов, специально написанных инсценировок) [6, с.55].

Таким образом, игра‑драматизация, имея в основе знакомый для ребёнка сюжет, позволяет ему реализовать себя в роли актёра, используя весь творческий и речевой потенциал на данном этапе развития. Непринуждённость и свободный выбор средств выразительности, общение посредством ролей создают психологический комфорт в игре, что является важным условием для развития речи.

В игре‑драматизации основой игрового действия является литературный сюжет (потешки, песенки, небольшие сказки, небольшие литературные тексты), в котором дети принимают на себя роли и разыгрывают предложенный сюжет, при этом можно использовать куклы бибабо или персонажи, надетые на пальцы. Ребенок или взрослый в этом случае играет сам, преимущественно используя свои сред­ства выразительности – интонацию, мимику, пантомиму [7, 4с.].

Л.В.Артемова выделяет несколько видов игр‑драматизаций дошкольников:

1. Игры‑драматизации с пальчиками.

Ат­рибуты ребенок надевает на пальцы и сам действует за персонажа, изображение которого на руке. По ходу действия ребенок двигает одним или всеми пальцами, про­говаривая текст, передвигая руку за ширму. Можно обойтись и без ширмы и изображать действия, передвигаясь свободно по комнате. Пальчиковый театр хорош тогда, когда в сюжете надо одновременно показать несколько персонажей. Показ таких сказок с массовыми сценами возможен благодаря пальчиковым атрибутам [8, с.5].

1. Игры‑драматизации с куклами бибабо.

В этих играх на пальцы руки надевают куклу. Движения ее го­ловы, рук, туловища осуществляются с помощью движений паль­цев, кисти руки.

Куклы бибабо обычно действуют на ширме, за которой скры­вается водящий. Но когда игра знакома или куклы водят сами дети, т. е. момент загадочности исчез, то водящие могут выхо­дить к зрителям, общаться с ними, подавать им что‑то, брать кого‑либо за руку, вовлекать в игру и т. д. Такое «разоблачение» не снижает, а скорее поднимает интерес и активность ребят. Увидев, игру взрослого с куклами бибабо, дети тоже захотят научиться сами водить их. Важно, показать ребятам, как следует двигаться кукле, как ее водить по ширме [8, с.6].

1. Импровизация – разыгрывание темы, сюжета без предварительной подготовки. К ней готовят все предыдущие виды театра. И все же существует последовательность обучения к импровизации:

• совместное придумывание темы, обсуждение, как ее изобразить, какие будут роли, характерные эпизоды;

• каждый участник игры изображает тему по своему;

• ребенок выбирает тему и сам же ее разыгрывает. В следующий раз ребята сами задают друг другу темы. И наконец, с помощью мимики, интонации, атрибута можно загадать загадку. Отгадкой является тема, которая тоже разыгрывается [8, с.7].

Итак, игры‑драматизации имеют несколько видов, позволяя детям выбрать понравившийся вариант. Эти игры особенно интересны детям: они любят изображать и играть роль сказочного героя, героев мультфильмов. Именно эти игры увеличивают словарный запас детей, учат диалогической речи, умению последовательно пе­редавать в речи и действиях сюжет сказки, рассказа. Очень важно внимательно подбирать произведения для театрализованных игр, учитывая наличие интересных диалогов, число героев, динами­ку действий, т. е. все то, что можно воспроизвести и ярко представить.

И.Зимина выдвигает основные требования к организации театрализованных игр в дошкольном образовательном учреждении:

• содержание и разнообразие тематики;

• постоянное, ежедневное включение театрализованных игр во все

формы педагогического процесса, что делает их такими же необходимыми для детей, как и сюжетно‑ролевые игры;

• максимальная активность детей на этапах подготовки и проведения игр;

• сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры [6, с. 42].

Организация соответствующей развивающей предметно‑пространственной среды для игр‑драматизаций включает в себя:

• различные виды театров (бибабо, пальчиковый театр);

• реквизит для разыгрывания сценок и спектаклей (ширмы для кукольного театра, костюмы, элементы костюмов, маски);

• атрибуты для различных игровых позиций (театральный реквизит, декорации, стул режиссера, сценарии, книги, образцы музыкальных произведений, места для зрителей, афиши, программки, касса, билеты, бинокль, «деньги», номерки, виды бумаги, ткани, краски, фломастеры, клей, карандаши, нитки, пуговицы, коробки, банки, природный материал).

В среднем дошкольном возрасте происходит углубление интереса к театрализованным играм. Работа воспитателя с детьми 4-5 лет должна состоять в поддерживании интереса к театрализованной игре, в его дифференциации, заключающейся в предпочтении определенного вида игры (драматизация или режиссерская), становлении мотивации интереса к игре как средству самовыражения.

Задачи и содержание работы по развитию игры‑драматизации включают в себя:

• Расширение театрально-игрового опыта детей осуществляется за счет освоения игры-драматизации. Практически все виды игровых заданий и игр-драматизаций, которые освоил младший дошкольник, полезны и интересны ребенку среднего дошкольного возраста. Усложнение касается текстов, которые отныне отличаются более сложным  содержанием, наличием смыслового и эмоционального подтекстов, интересными образами героев, оригинальными языковыми средствами.  Помимо названных выше игр, в работе с детьми используются:

• многоперсонажные игры-драматизации по текстам двух-трехчастных сказок о животных и волшебных сказок («Зимовье зверей», «Лиса и волк», «Гуси-лебеди», «Красная Шапочка»);

• игры-драматизации по текстам рассказов на темы «Дети и их игры», «Ребята и зверята», «Труд взрослых»;

• постановка спектакля по произведению [6, с.63].

Содержательную основу составляют образно-игровые этюды репродуктивного и импровизационного характера (например: «Угадай, что я делаю», «Угадай, что со мной только что было», «Покажи, не называя, литературного героя» и т.п.).  Дети показывают постановки по поэтическим и прозаическим текстам (С. Маршак «Сказка о глупом мышонке»; К. Чуковский «Путаница»). Пальчиковый театр чаще используется в самостоятельной деятельности, когда ребенок импровизирует на основе знакомых стихов и потешек, сопровождая свою речь  несложными действиями («Жили у бабуси»; С. Михалков «Котята», 3убкова «Мы делили апельсин») [6, с.63].

Существенно усложняются театрально-игровые умения дошкольников.

• Первая группа умений обеспечивает дальнейшее развитие позиции «зритель» быть внимательным и доброжелательным зрителем; проявлять элементы зрительской культуры: не покидать своего места во время спектакля, адекватно реагировать на происходящее «на сцене», отвечать на обращение «артистов», благодарить их с помощью аплодисментов; позитивно оценивать игру сверстников – « артистов»).

• Вторая группа умений связана с совершенствованием позиции «артист», главным образом это подразумевает умение использовать средства невербальной (мимика, жесты, позы, движения) и интонационной выразительности для передачи образа героя, его эмоций, их развития и смены (Машенька заблудилась в лесу — испугалась, увидела избушку — удивилась, придумала, как обмануть медведя, — обрадовалась), для передачи физических особенностей персонажа, некоторых черт его характера (старый дед с трудом, но тянет репку; внучка тянет не очень старательно, хочет убежать и поиграть с подружками; мышка так боится кошки, что тянет изо всех сил). Развивается и умение «управлять» куклой: держать ее незаметно для зрителей, правильно «вести» куклу или фигурку героя в режиссерской театрализованной игре, имитируя ходьбу, бег, прыжки, жесты и движения, символизирующие приветствия и прощание, согласие и несогласие [6, с.63].

• Третья группа умений обеспечивает первичное освоение позиции «режиссер» в режиссерской театрализованной игре, т.е. умение создавать игровое пространство на плоскости стола, наполнять его игрушками и фигурками по своему усмотрению.

• Четвертая группа позволяет ребенку овладеть основными умениями «оформителя спектакля», что подразумевает способность определять место для игры, подбирать атрибуты, вариативно использовать материалы и элементы костюмов, включаться в процесс изготовления воспитателем недостающих атрибутов для игры.

• Пятая группа умений, направленная на позитивное взаимодействие с другими участниками игры, включает умение договариваться, устанавливать ролевые отношения, владеть элементарными способами разрешения конфликтных ситуаций в процессе игры [6, с.64].

Воспитатель должен уделять внимание развитию интереса к творчеству и импровизации в процессе придумывания содержания игры и воплощения задуманного образа с помощью разных Средств выразительности. Импровизационность становится основой работы на этапе обсуждения способов воплощения образов героев и на этапе анализа результатов театрализованной игры. Детей подводят к идее о том, что одного и того же героя, ситуацию, сюжет можно показать по-разному. Необходимо поощрять желание придумать свои способы реализации задуманного, действовать не на основе копирования взрослого или подражания другому ребенку, а в зависимости от своего понимания содержания текста [7, с. 10, 11].

Таким образом, каждый этап развития игры‑драматизации, способствует формированию различных социально‑коммуникативных умений и навыков, важными из которых является умение вступать и поддерживать диалог.

Условия для развития театрализованных игр и приобщения детей к

театральной деятельности (С.А.Козлова, Т.А.Куликова):

• с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально откликаться на него, чаще обращаться к потешкам, пестушкам, попевкам, шуткам, стихотворениям, в том числе побуждающим к диалогу;

• воспитывать у детей интерес к театральной деятельности, создавать ситуации, в которых персонажи кукольного театра вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки;

• заботиться об оснащении театрализованных игр: приобретение театральных игрушек, изготовление игрушек–самоделок, костюмов, декораций, атрибутов, стендов с фотографиями, отражающими театрализованные игры воспитанников;

• уделять серьезное внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр: с понятной для детей моральной идеей, с динамичными событиями, с персонажами, наделенными выразительными характеристиками [6, с.49].

Итак, игра‑драматизация, развивается по заранее подготовленному сценарию, в основе которого – содержание сказки, стихотворения, рассказа. Готовый сюжет как бы ведет за собой игру и здесь важно, чтобы педагог правильно спланировал свою деятельность для развития игры‑драматизации и реализации её развивающих возможностей.

Список литературы:

1. Селевко Г.К.Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: В 2-х т. / Г.К.Селевко; — М.: Народное образование, 2005. Т. 1./ – Г.К.Селевко. — 2005 — 556 с

2. Толстикова О.В., Савельева О.В., Иванова Т.В., Овчинникова Т.А., Симонова Л.Н., Шлыкова Н. С., Шелковкина Н.А. Современные педагогические технологии образования детей дошкольного возраста [Текст]: методическое пособие / О.В. Толстикова, О.В. Савельева, Т.В. Иванова, Т.А. Овчинникова, Л.Н. Симонова, Н. С. Шлыкова, Н.А. Шелковкина. – Екатеринбург: ИРО, 2013. – 199с.

3. Хабарова Т. В. Педагогические технологии в дошкольном образовании / Т. В.Хабарова. — СПб.: Детство-пресс, 2011.- 80 с.

4. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников : учеб. пособие для студ. вузов / Н. А. Стародубова. — М. : Изд. центр «Академия», 2008. — 256 с.

5. Поливанова К.П. Психология развития. Словарь / под. Ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского. — М.: пер с., 20 [Электронный ресурс]: (дата обращения: 23.01. 2005).

6. Мигунова Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду [текст]: Учеб.–метод. пособие; /Е.И.Мигунова.// – НовГУ имени Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2006. – 126 с.

7. Акулова О. Театрализованные игры [Текст] /О.Акулова// Дошкольное воспитание -2005. -№4. — с. 24.

8. Артёмова Л.В. Театрализованные игры дошкольников [текст]: Кн. для воспи­тателя дет. сада. /Л.В.Артёмова. –М.: Просвещение, 1991.– 127 с.