Особенности педагогического руководства учебным коллективом в начальной школе реферат

Обновлено: 20.05.2023

Современное образование претерпевает большие изменения. В жизнь системы образования страны прочно вошел Федеральный государственный образовательный стандарт. С началом введения ФГОС происходит планомерное обновление всех сфер жизнедеятельности каждого образовательного учреждения.

Модернизация системы образования влечет за собой существенные и качественные изменения в практике работы педагогического коллектива. Поэтому главной и важной задачей администрации нашего лицея стало взращивание мыслящего и творческого педагога, способного сделать выбор не только в познавательном, но и жизненно-практическом плане.

А это возможно при качественном управлении и рассматривается как профессиональная деятельность. От уровня управления зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, в также удовлетворенность потребностей у родителей и общества, которые являются заказчиками.

Каждый руководитель не раз задумывался об эффективности управления педагогическим коллективом, применяя те или иные теории менеджмента на собственной практике.

Теория менеджмента привлекает, прежде всего, своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию внутришкольного управления.

Система управления педагогическим коллективом школы

Система управления — это совокупность скоординированных, взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на достижение значимой цели организации. К таким мероприятиям относятся управленческие функции, реализация принципов и применение эффективных методов управления.
Среди функций управления образовательной организации можно выделить: планирование, организацию, руководство и контроль. К этим основным функциям следует добавить педагогический анализ, целеполагание и регулирование.

Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

Эффективность управленческой деятельности во многом определяется тем, как руководители школы владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости. Несвоевременно или непрофессионально проводимый анализ в деятельности администрации школы приводит на этапе выработке цели и формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в педагогическом или ученическом коллективе создает трудности в установлении правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки педагогического процесса. Основное назначение педагогического анализа как функции управления состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы. Эта функция одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов.

Функция организациив управлении школой понимается как совместная деятельность руководителей школы, учителей, родительских комитетов и органов ученического самоуправления, направленная на выполнение намеченного плана, достижения поставленной цели.

По своей природе организаторская деятельность человека — есть деятельность практическая, основанная на оперативном использовании психолого-педагогических знаний в конкретных ситуациях. Постоянное взаимодействие с коллегами, родителями и учащимися придает организаторской деятельности определенную личностно-ориентированную направленность.

Организаторская деятельность администрации школы направлена также на формирование педагогического коллектива, т.е. коллектива единомышленников. В этой работе особую роль играют личностные качества руководителей, его профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересованность в делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и добиваться их решения.

Недостаточно только построить организационную структуру образовательной организации, необходимо обеспечить эффективность совместной деятельности людей. Для этого необходимо, во-первых, чтобы исполнители хорошо понимали, каких результатов и когда от них ожидают, во-вторых, чтобы они были заинтересованы в их получении, в третьих, чтобы они испытывали удовлетворение от своей работы, в четвертых, чтобы социально-психологический климат в коллективе был благоприятен для продуктивной работы. Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для обеспечения всех этих условий, называют руководством.

Задачи при реализации функции руководства:

1) подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед исполнителями;

2) анализ и регулирование социально-психологического климата в коллективе;

3) стимулирование продуктивной деятельности подчиненных и их саморазвития;

4) создание условий для профессионального роста подчиненных.

Принцип управления — это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей. В теории управления множество систем управленческих принципов. Проанализировав некоторые из них, мы выделим несколько принципов, которые достаточно полно и всесторонне отражают сущность управления педагогическим коллективом:

Уважение и доверие к человеку,
Сотрудничество,
Системность и целостность в управлении,
Гласность,
Справедливость,
Единство коллегиальности и единоначалия,
Индивидуальный подход в управлении,
Поддержка инициативы, стимулирование деятельности,
Постоянное повышение квалификации,
Делегирование полномочий, участие учителей в управлении,
Объективность и полнота информации.

Эффективность протекания управленческого процесса, настроение людей в организации, отношения между сотрудниками зависят от множества факторов: непосредственных условий работы, профессионализма кадровых работников, уровня управленческого состава и др. И одну из первых ролей в ряду этих факторов играет личность руководителя, который должен обладать следующими качествами:

общечеловеческие;
психофизиологические;
деловые качества и организаторские способности;
коммуникативные;
профессиональные знания.

Таким образом, процесс управления педагогическим коллективом требует от руководителей высокого уровня профессионализма. Эффективным руководителем считается тот, который на этапе реализации той или иной управленческой функции демонстрирует только положительные личностные качества, используя для этого эффективные принципы и методы взаимодействия с коллективом.

1. Каждыми человек имеет право на ошибку и ее исправление.

2. Человек не имеет права унижать, оскорблять и обижать другого человека.

3. Человек должен научиться признавать свою неправоту и отстаивать свою правоту.

4. Человек должен учится дружить и иметь друзей.

5. Человек должен уметь помогать другому человеку и не бояться просить помощи.

6. Человек должен учится быть терпеливым и настойчивым в достижении своих целей.

Предметом внимания педагога должна стать вся система многообразных отношений детей в коллективе и положение в ней каждого ребенка. Только при этом условии возможно эффективное управление развитием детского коллектива. II. Целенаправленная работа педагога по созданию системы самоуправления в детском коллективе. Самоуправление — реализация детьми определенных управленческих функций в рамках делегированных им полномочий и ответственности. Неотъемлемым элементом системы самоуправления является выполнение детьми постоянных и временных поручений. Они помогают ученикам стать субъектами жизнедеятельности, происходящей в классе и школе.

Управление школой, в том числе и начальной – это научно обоснованные действия администрации и педагогов, направленные на рациональное использование времени и сил преподавателей и учащихся в учебно-воспитательном процессе с целью углублённого изучения учебных предметов, нравственного воспитания, всестороннего развития личности и подготовки к сознательному выбору профессии.

Вложение	Размер
pedagogicheskiy_kollektiv_nachalnoy_shkoly_i_ego_razvitie.doc	56 КБ

Предварительный просмотр:

Педагогический коллектив начальной школы и его развитие

Управление школой в современных условиях – сложный процесс, слагаемыми которого являются правильный выбор целей и задач, изучение и глубокий анализ достигнутого уровня учебно-воспитательной работы, система рационального планирования, организация деятельности ученического и педагогического коллективов, выбор оптимальных путей для повышения уровня обучения и воспитания, эффективный контроль.

Решение этих вопросов зависит от умения руководителя школы и преподавателей творчески использовать новейшие достижения науки и передового опыта, от взаимоотношений в коллективе, от активности педагогов и учащихся в учебной и воспитательной работе.

Центральным звеном системы образования в Российской Федерации является общее среднее образование, включающее средние общеобразовательные школы, школы с углублённым изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи, вечерние школы, образовательные учреждения интернатного типа, специальные школы для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольные образовательные учреждения.

В решениях о школе особое место уделяется вопросам демократизации управления начальной школой. Отмечается недопустимость командно-административного стиля руководства, подавляющего инициативу, активность членов коллектива, свободу личности. Вместе с тем везде подчёркивается важность дисциплины, необходимость сочетания единоначалия и коллегиальности в руководстве школы, роль педагогического совета, профсоюза, родительского комитета и детского самоуправления.

Задача педагогической науки – найти оптимальный вариант в управлении школой, определив место директора в системе руководства, чётко разграничить его права и обязанности и обязанности подчинённых. Главное – это умелая организация, глубокое уважение к коллегам, умение поддерживать любую полезную инициативу, способность слушать и учитывать мнение коллектива и его представителей.

Согласно закону об образовании каждая школа самостоятельно разрабатывает и принимает устав. В уставе указывается место нахождения учреждения, его тип, язык, на котором ведётся обучение, права и обязанности руководителей, преподавателей, учащихся и родителей, структура финансовой и хозяйственной деятельности, регламентируются режим дня и порядок управления.

Но, не снижая значения организации, следует всё же отметить решающее значение личности руководителя. Личность руководителя, его общая эрудиция, профессиональная подготовка, такт, энергия, организаторские способности, фактически определяют лицо школы, деятельность педагогического и ученического коллектива.

Есть качества, исключительно важные для формирования личности руководителя школы. К ним относятся:

Высокая культура, безупречная нравственность. Современный директор должен обладать глубокой общей подготовкой, должен следить за основными событиями в стране и за рубежом, быть осведомлённым в вопросах науки и культуры, иметь тонкий художественный вкус, знать современную педагогику и психологию. Только образованный человек может руководить современной школой.

Организаторские способности, требовательность, экономическая подготовка. Руководитель школы должен умело распределять обязанности, создать должные условия для работы, проявлять твёрдость и требовательность. Уметь чётко обеспечить контроль и руководство. Быть способным уметь снабжать школу необходимыми материалами и пособиями. Сочетание учебно-воспитательных и хозяйственных задач – одна из самых больших трудностей в работе современной школы.

Человечность, душевность. В последнее время уделяется много внимания гуманизации труда. Это особенно важно в области педагогического труда. Руководитель школы обязан обладать большим запасом оптимизма, человеческой гуманности, вниманием к людям, большой любовью к детям, терпением, выдержкой и тактом. Директор школы должен пользоваться уважением всего коллектива. Его поведение в школе, дома, в общественных местах всегда под пристальным наблюдением внимательных глаз. Не только слова и поступки, но даже костюм и причёска, улыбка и голос – всё оказывает влияние на формирование личности подростка, на характер работы учителей, на вкусы и взгляды многих людей. Директор школы несёт особую ответственность за воспитание молодёжи. Вот почему вопросам формирования личности руководителя школы придаётся такое важное значение. Директору простят любую строгость и даже ошибку, но не простят лицемерия, фальши, нравственной нечистоплотности.

Итак, высокий культурный и общепедагогический уровень руководителя школы весьма положительно влияет на весь педагогический коллектив, порождает особый стиль работы: люди тянутся к знаниям, к современным методам работы, повышают общую культуру. В такой обстановке педагоги глубже проникают в духовный мир детей, обсуждают новинки научной и педагогической литературы, говорят о музыке, живописи, литературе, следят за своим внешним видом, речью.

Директор школы обеспечивает работу всего коллектива по охране прав и жизни учащихся. Обеспечивает условия для нормальной деятельности всех работников школы и детей. Деятельность директора школы по данному аспекту проводится в трёх направлениях:

Обеспечение медицинского осмотра детей и лечение тех школьников, которые в этом нуждаются.

Создание необходимого санитарного режима в школе (тепло, свет, вода, чистота), недопущение перегрузки и перенапряжения детей.

Строгое соблюдение правил техники безопасности в классах, лабораториях, мастерских, спортивном зале, во время соревнований, походов и т.д.

Организационная деятельность начинается с распределения обязанностей, подготовки циклограммы управления. Необходимо определить круг должностных обязанностей и прав всех руководителей школы.

Распределение обязанностей и поручений в школе идёт по четырём направлениям:

между членами администрации

между учебно-вспомогательным персоналом и техническими работниками

на уровне актива учащихся.

Чёткое распределение обязанностей между директором и заместителями исключает параллелизм в работе, обеспечивает единство действий, позволяет охватить все участки работы, создаёт возможность равномерно распределить нагрузку и учесть склонности членов администрации.

Директор должен всячески поддерживать авторитет и значение своих заместителей, не должен отменять их решения, должен способствовать их выполнению. Если директор не согласен со своим заместителем, он этот вопрос должен разрешить наедине, убедить, но перед лицом коллектива администрация должна выступать единым фронтом.

Запланированная чёткость в организации обеспечивает решение многих вопросов обучения и воспитания с максимальным учётом индивидуальных качеств педагогов и минимальной затратой их усилий и времени. Каждый член педагогического коллектива получает посильное справедливое задание, у каждого имеется право выбора.

Научная организация управленческого труда не может быть полной, если директор не сумеет организовать деятельность врача, библиотекаря, технических работников, бухгалтерии, лаборантов, повара и т.д. Для этих категорий работников необходимо составить график рабочего времени, изучить и точно расписать, что и в какое время дня и недели должен делать каждый работник. Такие инструкции организуют труд работников сферы обслуживания и облегчают контроль за их деятельностью. В этих инструкциях с учётом особенностей школы нужно перечислить обязанности и предусмотреть создание необходимых условий, обеспеченность инвентарём, вопросы техники безопасности и т.д. Именно отсутствие точного распорядка, неясность поручений и обязанностей чаще всего являются причиной всевозможных необдуманных сиюминутных поручений и слабой работы обслуживающего персонала.

Пидкасистый, П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.

Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И.П. Поласый. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 – Кн. 2: Процесс воспитания. — 256с.: ил.

Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000 – 512с.

Воспитание человека было и остается весьма сложной задачей для общества. Особенно актуальной она становится на сегодняшний день, когда в стране так много негативных факторов, влияющих на становление мировоззрения подрастающего поколения. Педагогам уже сейчас необходимо четко ставить цели и задачи воспитания и обучения учащихся, которые станут напутствием для учеников и помогут им реализоваться во взрослой жизни. Для успешной координации воспитательного влияния именно школа и, в частности, классные руководители должны перестроить свою работу, отказаться от прежних, во многом форматизированных форм работы с учениками, родителями и общественностью, стать на гуманистические позиции педагогического просвещения. Воспитание включает в себя отдельные взаимосвязанные процессы: воспитательные воздействия и принятие их личностью, при осуществлении самовоспитания. Воспитательная работа –это реализация педагогических и организационных задач, которые решаются педагогом с целью обеспечения продуктивного развития личности ученика. В воспитательной работе классного руководителя выделяют три группы функций. Первая группа непосредственно связана с воздействием педагога на ученика. Учитель должен изучить индивидуальные особенности развития каждого ученика; составить программу воспитательных действий; реализовать методы и формы работы с учениками; проанализировать эффективность и успешность воспитательных действий. Вторая группа функций классного руководителя связана с реализацией воспитывающей среды. Классный руководитель должен создать положительную атмосферу в коллективе, обеспечить сплоченность; задействовать учеников в различных видах социальной деятельности. Третья группа функций классного руководителя обеспечивает коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений ребенка. Это может быть социальная помощь семье; взаимодействие с педагогическим коллективом и другими образовательными учреждениями; нейтрализация негативных воздействий общества. Для того выполнять эти группы функций педагог должен профессионально владеть методами воспитания, чтобы успешно прогнозировать исходный результат, и принимать безошибочные решения. Методы воспитания –способы профессионального взаимодействия педагога и учеников с целью решения образовательно-воспитательных задач. Методы являются механизмами, обеспечивающими взаимодействие учителя и учащихся. Метод воспитания включает в себя методические приемы. Они подчиняются той задаче, на которую направлен данный метод, и не ставят самостоятельную педагогическую задачу. Методические приемы и методы воспитания тесно связаны друг с другом, и могут взаимодействовать, а также заменять друг друга в определенных педагогических ситуациях. Методы включают в себя ряд приемов, которые подчеркивают индивидуальность и своеобразие манер работы учителя и его педагогическую деятельность. Методические приемы тесно связаны со средствами воспитания. К средствам относятся различные виды деятельности, а также совокупность предметов материальной и духовной культуры. Процесс воспитания характеризуется разнообразностью содержания, богатством организационных форм. Основными функциями учителя как классного руководителя на сегодняшний день являются забота о развитии каждого ученика, организация разнообразной деятельности в классе и своевременная результативная помощь учащимся в решении возникающих проблем в процессе обучения. Все эти функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Классный руководитель –учитель, имеющий свою творческую лабораторию, которая помогает ему сделать воспитательную работу целенаправленной, планомерной, но в то же время разнообразной и увлекательной. Свою воспитательную и организаторскую работу классный руководитель осуществляет в соответствии с правовыми и нормативными актами, которые устанавливают и защищают права и интересы детей, молодежи, семьи, определяют цели, задачи, содержание воспитательной работы, а также в соответствии с Уставом образовательного учреждения. В теории и методике воспитания Л.В. Байбародова и Л.К. Гребенкина рассматривают воспитательную систему класса как часть воспитательной системы школы. Тем самым определяя один из подходов к определению системы (структуры) воспитательной работы классного руководителя.

Целеполагающая деятельность классного руководителя заключается в определении (выработке) целей и задач воспитания, как личности каждого школьника, так и ученической группы (коллектива) в целом. Прогностическая деятельность связана с прогнозированием целей, содержания, методов и результатов воспитательной работы. Диагностическая деятельность состоит в изучении возможностей и интересов отдельного ученика и всего классного коллектива с целью выявления уровня воспитанности учащихся и сформированной коллектива, а также оптимизации воспитательного процесса в конкретном классе. Проектировочная деятельность направлена на создание концепции и программы воспитательной работы классного руководителя, определение ее стратегии. Конструктивная деятельность предусматривает отбор видов и содержания воспитывающей деятельности, методов, форм, технологий воспитания, определяет направления планирования воспитательной работы. Организаторская деятельность представлена организацией совместной деятельности классного руководителя с учащимися, родителями, другими субъектами учебно-воспитательного процесса, направленной на достижение поставленных целей. Коррекционная работа классного руководителя направлена на изменение эмоционально-волевой сферы, личностных качеств учащихся, преодоление отклонений в их поведении, а также негативных явлений в жизни классной группы. Кроме того, коррекционная работа предполагает внесение корректив в воспитательную деятельность классного руководителя. Рефлексивная деятельность классного руководителя представляет собой анализ собственных действий, отношений, состояний, осознание своих успехов и причин неудач, в результате чего классный руководитель получает стимул к совершенствованию своей воспитательной деятельности. Важнейшими этапами технологии воспитательной работы классного руководителя, на наш взгляд, являются этапы целеполагания, планирования и анализа воспитательной работы. Целеполагание включает обоснование и выдвижение целей, определение путей их достижения, проектирование ожидаемого результата. Планированию предшествует: изучение существующих нормативных документов в области воспитания, психолого-педагогической литературы, методических рекомендаций, других существующих в школе планов работы с учащимися, передового опыта; педагогическая диагностика, составление характеристики классной группы, формулировка целей и задач воспитательной работы, отбор видов и форм воспитывающей деятельности. В результате такой предварительной работы классный руководитель определяет содержание и различные формы работы с детьми и оформляет план воспитательной работы. Наиболее распространенной является такая структура плана, которая представляет одновременно работу классного руководителя с учащимися, их родителями и педагогами школы, соединяет в себе перспективное, календарное и текущее планирование. На сегодняшний день актуальны германизаций демократизация образовательных учреждений, приводящие к новому качеству воспитания. Качество воспитания –это в первую очередь формирование культуры личности, жизненного самоопределения и культуры семейных отношений. Главная задача воспитательного процесса состоит в том, чтобы подготовить человека к основным ролям реальной жизни –гражданина, работника и семьянина. Ученики большую часть своей школьной жизни проводят в образовательном учреждении, поэтому им необходима необычная и интересная внеклассная деятельность, способствующая развитию личности. Учителя начальных классов часто сталкиваются с проблемами детской агрессивности, эмоциональной и двигательной сверх активности. Педагог, организуя воспитательную работу среди учеников должен понимать, что дети зависят от мироощущения волевой сферы. Взаимодействие участников воспитательного процесса является особой формой развития. Социальное взаимодействие осуществляется в процессе совместной деятельности и общения. В социальном плане взаимодействие людей рассматривают как передачу опыта и информации от поколения к поколению. У детей усвоением овладение опыта в основном происходит через взрослых или старших в совместной деятельности. В условиях школы передача общечеловеческих ценностей и опыта производится двух направлениях: в процессе взаимодействия педагогов и учащихся, а также в совместной деятельности младших школьников. Чем многообразнее и теснее контакты, выше уровень сотрудничества школьных поколений, тем успешнее развиваются связи между ними. В качестве ведущей цели взаимодействия педагогов и учащихся рассматривается развитие личностей взаимодействующих сторон, а также их взаимоотношений, развития коллектива. Активные совместные дела педагогов и учащихся позволяют лучше узнать друг друга и способствуют усиления их влияния друг на друга. Структуры взаимодействия и характеристика сущности помогают определить показатели эффективности взаимодействия. Взаимодействие участников воспитательного процесса –это необходимый способ успешного решения поставленных задач. Педагоги и ученики в повседневной жизни участвуют в разных диалогах педагогических ситуациях. Педагогу важно иметь навык ведения продуктивного диалога, так как отсутствие его приводит к конфликтам в отношениях, спорам и недоразумениям. Главной основой согласованных отношений является договоренность взаимодействующих сторон об их задачах, ролях и функциях в конкретной деятельности. Большое значение в работе с младшими школьниками имеет стиль общения педагога с детьми. Учитель должен понимать, что детям необходимо сотрудничество с педагогом. Которое выражается вербально и невербальное. Огромное значение в работе классного руководителя имеет его дневник и план воспитательной работы, в которых фиксируются материалы, касающиеся классного коллектива, а также анализ результатов наблюдений за классом, отдельными учениками и их семьями. В дневнике классного руководителя отмечаются достижения учащихся в личностном развитии и учебной деятельности. Существуют различные формы планирования воспитательной работы. Чем классный руководитель отнесется к планированию воспитательной работы, тем продуктивнее и целенаправленнее будут внеклассные мероприятия, результативнее и комфортнее будет жизнь классного коллектива. В воспитании и обучении классной группы имеет продуктивное сотрудничество классного руководителя с психологом, социальным педагогом, учителями-предметниками. Взаимодействие этих специалистов имеет целью совместное выявление причин возникающих у ребенка проблем и проведение социально-педагогической, психологической коррекционной работы для оказания помощи и предупреждения возможных проблемных ситуаций. Сущностью взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников является обеспечение ими целостного педагогического процесса в классе. Классный руководитель обязан анализировать собственные удачи или причины их отсутствия. Определив проблемы, классный руководитель может построить воспитательную работу с классом по предупреждению и профилактике этих явлений (причин). Обратившись к трудам психологов-гуманистов, можно выделить основные направления гуманистического воспитания. Педагогам школы дается возможность использовать психологическую информацию, содействующую учебному процессу, организации урока, организации педагогического взаимодействия. Особую роль в работе классного руководителя имеют родители учащихся. Организация взаимодействие классным коллективом требует соблюдения определенных установок общения с семьями школьников. Такие установки подразумевают систематическое общение классного руководителя с родителями учеников с проявлением уважения и искренности к заботе о ребенке, вовлечение родителей в совместную деятельность по воспитанию учащихся. Таким образом, сфера обязанностей классного руководителя весьма разнообразна и ответственна, что требует профессиональной подготовки в разных областях наук (психологии, педагогики, управлении и т.д.).

1.Скегина Н.Г., Авраменко Н.Н., Берковец Н.К. Сборник практических материалов для заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе (начальные классы). М.: Пед.Общество, 2001.

2.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос-Пресс, 2001.

3.Антропова М.В., Кузнецова Л.М., Параничева Т.М. Режим дня младшего школьника. М.: Вентана-Граф, 2002.

4.Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская деятельность классного Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская деятельность классного руководителя в школе. М.: Вербум-М, 2000.

5.Решетников П.Е. Организация педагогической практики в начальных классах. М.: ГИЦ Владос, 2001.6.Рожков М.И. Классному руководителю. Учебно-методическое пособие. М.: ГИЦВладос, 2001.

В настоящее время в образовательной сфере педагогу необходимо уметь решать следующие задачи: формирование ценностно-смыслового взаимодействия учащегося с другими людьми, умение построить диалог, решать коллективные проблемы с учетом нравственных норм и правил, уметь организовать бесконфликтное поведение учащихся. Формирование перечисленных умений, как составляющей универсальных учебных действий, требует подбора педагогических методов и средств с опорой на принципы, концептуальные идеи и позитивный опыт коллективного воспитания.

Мы согласны с мнением С. М. Вишняковой, которая полагает, что ученический коллектив — это устойчивая организация обучающихся, с единой совместной целью, общественно-полезной деятельностью, органом самоуправления, связанная с другими учебными или производственными коллективами. Для сформированного ученического коллектива характерны такие качества, как ответственность, контактность, открытость, организованность, информированность [1, с. 432].

Ученический коллектив школы реализует следующие функции:

– объединения обучающихся по формальному признаку, например, возраст, образовательные цели;

– педагогического управления, решения педагогических задач;

– организации взаимодействие обучающихся;

– развития, самоутверждения, социализации личности [5, с. 2].

Эффективность управления ученическим коллективом зависит от того, учитывает ли педагог его особенности, возможности самоуправления. Управление ученическим коллективом производится через сбор информации об ученическом коллективе и входящих в него школьниках; через организацию адекватных его состоянию воздействий, призванных усовершенствовать коллектив и оптимизировать его влияние на личность каждого отдельного ученика [4, с. 199].

Диагностический инструментарий

Методы получения информации

Критерии

Показатель

Педагогические задачи

Мониторинг социально — психологического состояния ученического коллектива

Сплоченность (разобщенность) членов коллектива

Проведение мероприятий по сплочению членов коллектива

Проведение мероприятий по созданию климата в коллективе

Благоприятный социально-психологический климат коллектива

Наличие (отсутствие) благоприятного социально — психологического климата

Оценка деятельности коллектива

Деятельность и ее результаты

качественные и количественные характеристики индивидуального результата;

вклад в общий итог класса;

сложность, качество учебной деятельности;

уровень достижения цели;

оценки конкретного ученика по определенным предметам;

участие в олимпиадах, соревнованиях, помощь в учебе однокласснику;

Разработка мероприятий, направленных на повышение качества учебной деятельности

Постановка достижимой цели

Мониторинг успеваемости класса, индивидуальная или групповая работа по повышению оценок по проблемным предметам;

Интерпретация результатов исследования. По итогам мониторинга социально — психологического состояния ученического коллектива нами были получены следующие результаты:

Итоги мониторинга социально-психологического состояния ученического коллектива

Методы получения информации

Критерии

Показатель

Степень соответствия

Мониторинг социально — психологического состояния ученического коллектива

Сплоченность (разобщенность) членов коллектива

В большей степени коллектив сплочен

Благоприятный социально-психологический климат коллектива

Наличие (отсутствие) благоприятного социально — психологического климата

Имеется полу благоприятный социально — психологический климат

Наличие (отсутствие) благоприятного социально — психологического климата: на наш взгляд социальный климат в классе не совсем благоприятный, т. к. в нем имеются дети из не благополучных семей (3 человека), дети из благополучных семей, но с низкими финансовыми возможностями (4 человека), что отражается на внешнем виде детей, их манере общения, успеваемости.

Оценка деятельности коллектива

Критерии оценки

Результат

Сложность, качество учебной деятельности

Учебная деятельность для первоклассников является довольно сложной, по причине того, что это новый для них вид деятельности. Качество учебной деятельности соответствует современным требованиям и стандартам.

Уровень достижения цели

Уровень достижения целей обучения средний, т. к. не все дети стремятся получать хорошие оценки.

Оценки конкретного ученика по определенным предметам

Участие в олимпиадах, соревнованиях

Дети пока еще в силу возраста не участвуют в подобных мероприятиях. Педагогу необходимо проводить подобные занятия хотя бы внутри класса.

Помощь в учебе однокласснику

Мной не было замечено стремление детей в помощи одноклассникам, как в учебе, так и в конфликтных ситуациях. Педагогу необходимо выявить причину такой пассивности и устранить.

1. Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 2013. — 538 с.

2. Костихина Н. М. Педагогика физической культуры и спорта: учебник. — Омск: СибГУФК, 2013. — 296 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ученический коллектив, психологический климат, учебная деятельность, класс, психологическое состояние, коллектив, ребенок, благоприятный социально-психологический климат, диагностический инструментарий, итог мониторинга.

Реферат: Особенности формирования школьного коллектива в начальной школе

Содержание

Введение

1 Определение и основные характеристики детского коллектива

2 Особенности развития личности в младшем школьном возрасте

3 Формирование коллектива младших школьников в контексте педагогического взаимодействия

Заключение

Список использованных источников

Введение

Социально-педагогический аспект развития и воспитания подрастающего поколения в условиях общеобразовательной школы непосредственно связан с проблемой формирования школьного коллектива. Актуальность данной проблемы не теряется и по сей день. Это можно объяснить несколькими основными причинами. Так, например массовое внедрение компьютерных технологий, Интернета, приводят к тому, что дети большую часть времени проводят не в общении друг с другом, а в общении с машиной. Ввиду этого теряются навыки межличностного взаимодействия, притупляется восприятие другой личности в эмоциональном и ценностном отношении.

Ученический коллектив учебно-воспитательный, его цель — овладение определённой суммой знаний, умений и навыков, формирование способностей и социально — полезных качеств личности. В нём развивается личность, способная творчески и самостоятельно решать возникающие проблемы; воспитываются интеллектуалы, творцы, организаторы, предприимчивые люди, лидеры, способные вести за собой других. Воспитание их малоэффективно без опоры самих ребят на коллектив, без опоры на общественное мнение, принятые в их среде нормы поведения и ценностные ориентиры. Такие качества личности формируются только в коллективе и через коллектив.

Еще Аристотель отметил, что «коль человек- существо общественное, то только в обществе он может развить свою природу». За прошедшие века эта истина многократно подтверждалась в педагогической и социальной практике. В общении с людьми растущий человек приобретает научные и житейские знания, осваивает навыки и умения в разнообразных видах деятельности, научается понимать окружающих людей и строить с ними отношения, вырабатывает критерии оценки жизненных явлений, формирует у себя систему ценностных ориентаций с позиций истины, добра и красоты. И наконец, только в общении с людьми возможна самореализация человека: если поет или танцует — ему нужны слушатели или зрители; сочинил стихи — кому- то посвятил.

Важный период становления личности ребенка приходится на его школьные годы. В школьном коллективе, с его многогранными отношениями, благодаря общей деятельности обеспечивается всестороннее развитие личности, а также создаются благоприятные условия для подготовки детей к активному участию в общественной жизни. Педагог в содружестве с семьей формирует в процессе целенаправленного педагогического воздействия те навыки и привычки поведения ребенка, начала тех личностных качеств, которые определяют характер взаимоотношений ребенка с другими людьми, и тем самым создает предпосылки развития коллективизма как качества личности.

Надо отметить, что наиболее важным периодом в плане формирования школьного коллектива является младшая школа. Именно в младшей школе ребенок впервые знакомится со своими будущими товарищами по учебе, первой учительницей, оценкой со стороны педагога, учащихся, именно в начальной школе определяется его новый социальный статус как на основе собственных достижений в учебе, так и на основе личностных качеств. Будучи достаточно внушаемым и зависимым еще от взрослого, младший школьник в большей степени поддается воспитательным влияниям, формированию таких качеств как уважительность, доброта, стремление прийти на помощь, коллективизм.

Цель исследования – раскрыть особенности формирования классного коллектива в начальной школе.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования – формирование классного коллектива в начальной школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия коллектив и показать его влияние на развитие и воспитание детей младшего школьного возраста.

2. Изучить особенности развития личности младшего школьника.

3. Выявить условия, способствующие формированию коллектива в начальной школе.

Особенностям формирования школьного коллектива посвящены работы многих исследователей в области психолого-педагогической науки.

Особую роль в этом отношении сыграли взгляды А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Так А.С. Макаренко глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Последовательное развитие идеи А.С.Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского. Многолетняя педагогическая деятельность В. А. Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива.

Современные исследователи также уделяют свое внимание проблеме формирования школьного коллектива. Например, Я.Л. Коломинский в своей книге «Социальная психология школьного класса», показывает основные детерминанты развития и формирования детского коллектива, приводит широкую методологическую базу, применяемую для изучения взаимоотношений внутри школьного коллектива.

Практическая значимость исследования, заключается в дальнейшем использовании его результатов учителями начальных классов в учебно-воспитательной работе.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, трех частей, заключения, списка использованных источников.

Список использованных источников содержит 25 наименований.

1 Определение и основные характеристики детского коллектива

Термин «коллектив» произошел от латинского collektives- собирательный. Он означает социальную группу, объединенную на общественно-значимых целях, общественных ориентациях и совместной деятельности.

Коллектив — явление сложное, в нем наблюдается переплетение мыслей, чувств, стремлений, интересов, увлечений самых разных людей. По Л.С. Выготскому коллектив выступает как фактор развития ребенка. Детально определял сущность коллектива А.С.Макаренко. “Нельзя представить себе коллектив, — писал он, — если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив- это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношения частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище” [22].

А.С. Макаренко считал, что гуманистическая интерпретация коллектива предполагает наличие определенных признаков, которые и позволяют сделать именно коллектив «инструментом прикосновения к личности».

Понятие «коллектив» было введено в обиход в отечественную педагогическую теорию и практику с первых лет советской власти. Идеи «коллективного воспитания» были заложены в основу воспитательной деятельности С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, М.М. Пистрака, П.Н. Лепешинского и др., а позднее — В.А. Сухомлинского, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, Н.Я. Скороходовой, И.П. Иванова. Положения А.С. Макаренко стали основой теории и методики коллективного воспитания. В статье «Цель воспитания» он выделяет следующие признаки коллектива:

— общественно ценные цели;

— совместная деятельность по их достижению;

— отношения взаимной ответственности;

— организация органов самоуправления;

— направленность деятельности на общую пользу.

В дальнейшем в отечественной социальной психологии был выделен ряд признаков, характеризующих группу как коллектив. Большое значение здесь сыграли работы А.В.Петровского, И.Н.Платонова, Л.И.Уманского.

Л.И. Уманским и его сотрудниками в основу характеристики группы как коллектива были положены следующие критерии:

— содержание нравственной направленности группы (единство целей, мотивов, ценностных ориентаций членов группы);

— организационное единство;

— групповая подготовленность в области той или иной сферы деятельности;

— психологическое единство (интеллектуальное, эмоциональное, волевое).

На основе указанных признаков Л.И.Уманский предлагает следующую классификацию групп по уровню их развития:

— группа номинальная;

— группа-ассоциация (общая цель, официальная структура);

— группа-кооперация (общая цель, групповая подготовленность к деятельности);

— группа-корпорация (наличие всех признаков, но нравственная направленность такой группы чаще всего характеризуется групповым эгоизмом и индивидуализмом);

— коллектив [21].

Детский коллектив оказывает воспитательное влияние на личность в условиях, когда он превращается в носителя воспитательных функций. Исследователи (В. М. Коротов и др.) выделяют три функции: функцию организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью; функцию воспитательную — детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных нравственных убеждений; функцию стимулирования — коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношений. Нормальное функционирование детского коллектива возможно при правильном тоне и стиле отношений. А. С. Макаренко в ряде своих работ подчеркивал необходимость такой организации воспитательного учреждения, которое имело бы единую форму организации, стиль и тон отношений.

Отличительными признаками стиля детского коллектива А. С. Макаренко считал: во-первых, мажор — постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию; во-вторых, ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; в-третьих, дружеское единение его членов; в-четвертых, ощущение защищенности (А. С. Макаренко считал, что ни один ребенок не должен чувствовать себя в коллективе обособленно и беззащитно. Должно быть законом, что никто не имеет не только права, но даже возможности унижать в какой бы то ни было форме более слабого и зависимого); в-пятых, активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному, деловому или игровому действию; и наконец, привычка к торможению, сдержанности в движении, слове, в проявлении эмоций. Тон и стиль коллективных отношений поддерживается в соответствующих законах и правилах, как для детского коллектива, так и для коллектива педагогов. Эти законы варьируют в разного типа воспитательных учреждениях, но все они отражают ту систему требований, которая заложена в основе коллективного сотрудничества [14].

В структуре коллектива основным звеном является первичный коллектив. В школьной практике — это класс. В классе образуются наиболее длительные и устойчивые отношения детей с учителями, друг с другом с другими классами Разнотипные первичные коллективы взаимосвязаны и образуют ученический коллектив школы.

Каждый из коллективов, входящих в сложную структуру детского коллектива воспитательного учреждения, имеет свои органы самоуправления, которые будучи взаимосвязанными, образуют систему органов детского самоуправления. В школе это парламент, классные группы, советы клубов и добровольных обществ, совет ученической бригады, совет интерната, различные временные органы. От зрелости коллектива зависит разнообразие системы органов самоуправления характер их полномочий.

Особое место занимает главный орган управления детским коллективом образовательного учреждения (парламент школы). Он координирует и направляет деятельность других органов как непосредственно через свои секторы, так и опосредованно через активистов, входящих в тот или иной орган ученического самоуправления [10].

Совместная целеустремленная деятельность усиливает потребность в общении. В результате между ними возникают многообразные связи и отношения, объединяющие детей как членов одной социально-психологической общности.

Избирательные связи и отношения в первичном коллективе приводят к образованию микрогрупп эмоционально-психологического характера (дружеских и приятельских), каждая из которых включает небольшое количество детей, испытывающих по отношению друг к другу чувства взаимной заинтересованности, симпатии, дружбы.

Эти группы занимают различное положение в коллективе. Есть группы, лидирующие во всех видах деятельности, группы, авторитет которых ситуативен, группы обособившиеся, замкнувшиеся в сфере своих интересов. Задача состоит в том, чтобы вовлечь все эти группы в активную жизнь коллектива, подчинив мотивы их объединения общественно полезным целям.

В структуре коллективных отношений большое значение имеют связи первичных коллективов между собой и посредством общешкольного коллектива с другими коллективами как школ, так и других объединений. Связи с другими коллективами помогают предотвратить замыкание первичных коллективов и групп в узкие интересы только своих членов, приобщают школьников к широким социальным контактам, интересам других коллективов.

В школьном коллективе существует разветвленная сеть разнотипных первичных коллективов, в каждом из которых ребенок испытывает своеобразное воздействие, дает ему возможность осуществлять разные социальные роли (в одном он — ученик, в другом — спортсмен, в третьем — артист и т.д.) [20].

Основой создания, укрепления и развития коллектива является совместная деятельность детей, направленная на достижение общих целей. Характер деятельности, ее содержание и способы ее организации определяют и характер возникающих при этом детских отношений, и те нормы, которые при этом естественно возникают в коллективе и регулирует поведение его членов. Поэтому педагогическое руководство внутриколлективной жизнью и происходящими в ней процессами осуществляется прежде всего посредством руководства деятельностью коллектива. Это утверждение является исходным для всего дела создания коллектива. Однако его осуществление требует соблюдения ряда условий, без которых даже внешне успешная деятельность не принесет ожидаемых результатов.

1. Воспитательные задачи коллектива решаются успешно, когда цели деятельности увлекательны для всех или, по крайней мере, для большинства его членов.

2. Выбирая деятельность для коллектива, необходимо учитывать наличные интересы ребят и опираться на эти интересы.

3. Важным условием успешной деятельности коллектива является такая ее организация, при которой каждый ребенок становится активным участником (сводные отряды, комитеты дел, творческие группы и т.д.).

4. При организации коллективной деятельности важно учитывать мотивы участия в ней.

5. Важным источником опыта нравственного поведения, формирования у детей ценных нравственных мотивов, сплочения коллектива является коллективная творческая игра [10].

В процессе совместной деятельности и общения между школьниками возникают различного вида отношения, образующие сложную внутреннюю жизнь коллектива.

Это прежде всего — отношения ответственной зависимости (по А.С.Макаренко) или, как их иначе называют, деловые отношения. Чем отчетливее отработана в коллективе система распределения исполнителей и организаторов, подчинения и распоряжения, тем безошибочнее срабатывают отношения взаимной ответственности: члены коллектива требуют друг от друга и от себя подчинения установленным правилам, обеспечивающим достижение цели.

Судить о развитии деловых отношений в коллективе можно:

— по тому, как относятся члены коллектива к общим нуждам и заботам коллектива, легко ли откликаются на них, замечают ли их сами;

— по тому, как встречают они распоряжения и предложения выборного актива;

— по тому, как принимаются решения органами коллектива;

— по частоте и характеру нарушений норм жизни коллектива, принятии решений и др.

Безусловно, что без такого рода отношений коллектив просто не может существовать. Однако если роль деловых отношений абсолютизируется, все внимание школьников сосредоточивается только на их организации, то эмоциональная жизнь коллектива обедняется, уменьшается количество контактов, связей между членами коллектива — и коллектив может стать для школьника чисто формальным объединением.

Поэтому необходимо развивать систему личных взаимоотношений в коллективе, их гуманистическую направленность. Детский коллектив не может развиваться также без отношений дружбы и товарищества, личных симпатий и взаимопонимания.

Только при таких отношениях каждый ребенок может найти свое место в коллективе, испытывать эмоциональный комфорт.

Успешное функционирование детского коллектива требует создания возглавляющих его органов. Органы коллектива — это избираемые или уполномоченные лица, которым члены коллектива поручают совместно планировать общественные дела, распределять поручения между членами коллектива, проверять их выполнение, координировать и объединять работу всех первичных коллективов [14].

Наличие органов коллектива обеспечивает активность позиции каждого члена коллектива как организатора совместной жизни.

Органы коллектива могут создаваться двумя способами: либо избирается совет представителей первичных коллективов, или же органы коллектива избираются из числа лучших представителей коллективов. Преимущества первого способа в том, что в совете представлены уполномоченные каждого первичного коллектива, и это обеспечивает гибкость руководства. Преимущества второго способа в том, что в коллективный орган попадают самые зрелые и умелые ребята. При выборах в разные органы целесообразно сочетать оба способа.

Таким образом, детский коллектив имеет определенную структуру, основной единицей которого является ученический класс. Оказывает воспитательное влияние на личность, тем самым является носителем определенных воспитательных функций:

— воспитательной: детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных нравственных убеждений;

— организаторской: детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью;

— стимулирования: коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

2 Особенности развития личности в младшем школьном возрасте

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования – окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.

Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны [12].

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны [23].

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на этом возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающий собственный опыт действования в этом мире. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: познавательной, эмоционально-волевой и личностной.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности. Кроме того многие авторы (Д. Болдуин, Э. Риньяно и Ж. Пиаже) показали, что детское логическое мышление развивается пропорционально тому, как в детском коллективе появляется и развивается спор. Только в процессе сотрудничества с другими детьми развивается функция логического мышления ребенка. Пиаже сумел генетически обосновать эту мысль и показать, что в детском коллективе раньше должно возникнуть столкновение мнений, спор, для того чтобы позже у детей данного коллектива могло появиться размышление как особый процесс внутренней деятельности, неизвестный ребенку более раннего возраста. Развитие размышления берет начало в споре, в столкновении мнений — таков основной вывод этого исследования [12].

Таким образом, младший школьный возраст — это период позитивных

изменений и преобразований. Он является сензитивным:

— для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

— развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

— усвоения социальных норм, нравственного развития;

— становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

— развития навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов.

3 Формирование коллектива младших школьников в контексте педагогического взаимодействия

школьный коллектив начальная школа

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

В философии процесс развития коллектива рассматривается как развитие социального организма, основные критерии которого — целеустремленность, сплоченность, эффективность деятельности (В. Г. Иванов). В социальной психологии процесс развития рассматривается через такие параметры, как нравственная направленность, организационное и ценностное ориентационное единство, подготовленность к той или иной деятельности в рамках социально-психологической общности, возникающей в коллективе (А. В. Петровский, Л. И. Уманский и др.).

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива. Существует несколько подходов к вычленению стадий формирования детского коллектива. Большинство исследователей вслед за А. С. Макаренко рассматривают эти стадии сообразно характеру предъявляемых требований. Согласно этой концепции в развитии коллектива выделяются три стадии.

Первая стадия: становление коллектива (стадия первоначального сплочения). Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования.

На первоначальной стадии развития цели коллектива обычно сориентированы на внутреннюю жизнь класса. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение. Микрогруппы образуются довольно интенсивно: порой лишь на основе симпатии, но чаще на основе общности интересов. В центре — дети, обладающие привлекательными для всех занятиями. В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый характер и, если не появилось другого мотива их объединения, распадаются на первой стадии развития коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изолированных школьников. Эта стадия характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще всего не являются принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохранившиеся оказываются связанными с актуальными для жизни класса вопросами.

Первая часть считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. К завершению второй стадии уже складывается четкая структура деловых отношений, эмоционально-психологических.

Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменение в их составе сводится, как правило, к введению в группу или выделения из нее одного — двух человек, однако полностью они обычно не распадаются [9].

Конфликты на этой стадии связаны в основном с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения отдельных членов коллектива. В этот период класс уже способен разрешать возникающие в нем конфликты самостоятельно.

К завершению второй стадии развития коллектива еще существуют «изолированные» школьники, но число их обычно не превышает одного-двух, резко увеличивается количество взаимных выборов.

Третья и последующая стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Для данной стадии развития коллектива характерной чертой становится деятельность на пользу другим людям, то есть осуществляется нравственная цель, которая в значительной степени определяет всю организацию жизни коллектива.

Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Все группы в большей или меньшей степени приобретают коллективистскую направленность; конфликты в коллективе единичны, и школьники в основном способны сами преодолевать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности.

Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня, поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую стадию развития коллектива.

На этой стадии каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Указанная стадиальность в основе своей имеет требования к личности, входящей в коллектив. Именно это основание послужило Антону Семеновичу Макаренко критерием для выделения этапов [9].

Мы охарактеризовали идеальную модель процесса развития классного коллектива. Конечно, реальные условия могут внести существенные коррективы в ее реализацию.

Для осознания возможностей детского коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как коллектива. Изучая детские коллективы, Л.И.Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития. Он их объединил в три блока.

Общественный блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферы групповой жизнедеятельности.

Под направленностью группы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм, т.е. идеологическая сфера группового сознания. Сущность организованности группы состоит в реальной и эффективной способности к самоуправлению — групповой самоуправляемости (А. С. Чернышев).

Реально действующая группа всегда активна в отношении той или иной конкретной деятельности (общественно-политической, управленческой, трудовой, познавательной, спортивной, культурно-массовой, игровой и т.п.). Групповая деятельность требует от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, умений и навыков — опыта групповой подготовленности.

Личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы.

Интеллектуальная коммуникативность — это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка. Она реализуется путем обмена информацией, определения общих позиций, суждений, принятия групповых решений.

Эмоциональная коммуникативность — это межличностные связи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный настрой группы, ее эмоциональные потенциалы. Это та объективно существующая в группе атмосфера, которая характеризует эмоциональную сторону ее жизнедеятельности. Волевая коммуникативность понимается как способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость и надежность в экстремальных ситуациях.

Блок общих характеристик (интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая акивность) жизнедеятельности группы [21].

Детский коллектив как сложная социально-педагогическая система обладает своей структурой, в которой отечественные педагоги различают две составляющие: неформальная структура (складывается стихийно) и формальная структура (организуется воспитателем).

Л.И. Новикова отмечает, что в современных условиях классный коллектив младших школьников должен рассматриваться, прежде всего, с точки зрения его необходимости и полезности для личностного развития детей, а таковым он становится, если в нем созданы условия не только для процесса идентификации ребенка с коллективом, но и для обособления его в коллективе [17].

Влияние коллектива на личность младшего школьника осуществляется не только в процессе совместной деятельности, но и через внутриколлективные отношения, рождающиеся и развивающиеся во внедеятельностном общении. Направленность такого влияния зависит от характера отношений и положения ребенка в них.

Формирование отношений в классе — процесс педагогически управляемый, и важнейшим средством его осуществления является создание педагогических ситуаций как специфической формы организации деятельности и общения.

Понимая важность воспитания в коллективе, мы отдаем себе отчет в том, что современный ребенок испытывает самые разнообразные влияния фронтального (или массового), коллективного, группового и индивидуального характера, механизмы воздействия.

Взаимовлияние коллектива класса на ребенка и ребенка на класс многогранно и в равной степени зависит как от характеристик классного коллектива, так и от индивидуально — психологических особенностей входящих в него детей. Сначала рассмотрим этот процесс в направлении «класс-ребенок». Во-первых, следует отметить, что класс может влиять или не влиять на личность в зависимости от характеристик, среди которых важную роль играет уровень развития коллектива: чем он выше, тем целенаправленнее становится это влияние. Нередко последнее отождествляется с подавлением, усреднением личности ребенка, что вполне возможно, если он рассматривается только как объект педагогических воздействий. Во-вторых, влияние класса на ребенка зависит от того, какое положение занимает он в системе внутриклассных отношений, являющихся, в свою очередь, результатом, с одной стороны, совокупности различных качеств самого ребенка, а с другой — особенностей класса. Один и тот же ребенок может занимать в разных классах различное положение в зависимости от ценностей, норм поведения, сложившихся в них. В- третьих, влияние класса на ребенка зависит, в первую очередь, от характера его взаимоотношений с классным руководителем. В-четвертых, оно связано с тем, каково в классе положение дружеской микрогруппы, в которую входит ребенок и каково отношение к ней со стороны классного руководителя. В-пятых, это влияние определяется наличием в школе такой воспитательной системы, которая была бы в нем заинтересована. В-шестых, влияние класса на личность младшего школьника зависит от его значимости для каждого конкретного ребенка [20].

Безусловно, практически в любом классном коллективе есть дети, на которых влияние класса минимально. Как правило, их число увеличивается с возрастом учащихся.

Класс может влиять на ребенка непосредственно и косвенно. Непосредственное влияние почти всегда связано с конкретной ситуацией и с предоставлением ребенку возможности выполнения в классе той или иной роли. Косвенное влияние реализуется через создание общественного мнения, через выработку коллективных ценностей и норм поведения, через создание эмоционального климата.

В конечном счете, все это находит отражение в структуре и в характере взаимоотношений, формирующихся в классе и служащих самым мощным фактором влияния на личность школьника. Существенной характеристикой отношений является их гуманистичность, которая позволяет младшему школьнику реализовывать различные задатки и ощутить свою защищенность.

Следует отметить, что гуманистические отношения, возникающие в детской среде, не являются устойчивой характеристикой и поэтому, должны быть объектом специальной педагогической заботы. Процесс вхождения школьника в систему отношений в классе сложен, неоднозначен, нередко противоречив. Прежде всего, он глубоко индивидуален и зависит не только от психических особенностей личности, но и от ее индивидуального социального опыта [10].

Процесс вхождения в систему классных отношений осуществляется при активном, но в значительной степени неосознанном участии школьников, стремящихся сделать окружающую их микросреду благоприятной для себя и своей группы, коллектива. Ребенок стремится к популярности в коллективе, старается закрепить свои позиции в нем, страдает от своей непопулярности, очень часто даже не осознавая причин этого. Иногда он неправильно оценивает свое положение в коллективе, отношение своих товарищей.

Занять благоприятное положение в сфере отношений школьники стремятся различными путями. Одним это удается легко и просто, других постигают неудачи, что приводит к разочарованию, плохому психологическому самочувствию, стремлению добиться хорошего положения в коллективе любой ценой [13].

Исследования отечественных психологов показали, что благоприятное или неблагоприятное положение в коллективе дети занимают уже в раннем школьном возрасте и в дальнейшем оно оказывается для подавляющей массы детей стабильным [15].

Конечно, когда положение младшего школьника в коллективе класса благоприятно и его статус достаточно высок, когда коллектив видит в нем личность яркую, оригинальную, интересную, признает ее право на самобытность, самостоятельность, класс является более благоприятной средой для развития личности такого ребенка.

При этом важную роль играет правильность развития ученического коллектива. Необходимо проводить работу по предупреждению и преодолению негативных явлений в ученическом коллективе: «групповой эгоизм», «звездная болезнь», нивелирование личности в угоду общественным целям, подавляющая деятельность отдельных лидеров (формальных и неформальных), недоразвитие некоторых признаков коллектива, ошибочность позиции взрослого в детском коллективе (авторитаризм, попустительство, лжедемократизм) и др. Роль педагога заключается в выработке специальной стратегии и тактики предотвращения и преодоления этих явлений [15]

Психологически развитой как коллектив считается такая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими.

В связи с развитием класса как коллектива необходимо рассмотреть совокупность его характеристик в зависимости от возраста учащихся. Это позволяет говорить о возрастных особенностях классного коллектива.

Для коллектива младших школьников характерны следующие черты: слабая организованность, низкий уровень способности к коллективной деятельности, эмоциональная неустойчивость, слабовыраженная половая дифференциация взаимоотношений, неустойчивость дружеских групп. В то же время у мальчиков и девочек одинаково выражено стремление к единству, к совместной деятельности с игровыми формами организации, стремление к подражанию классом старших возрастов [14].

Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе. Мнения учащихся класса не становятся эталоном для самооценки, большее значение имеет мнение взрослого.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуации формального равенства сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разным уровнем развития воли. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Начальная школа включает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где в реальных отношениях следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность — свое право быть равноправным в общении с другими людьми.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети» [12].

В сфере «ребенок-взрослый» помимо отношений «ребенок — родители» возникают новые отношения «ребенок — учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, — ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации ребенка. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, но и в общении с одноклассниками и в семье.

Дети, родители, учителя — члены одного коллектива. Их объединяют общие заботы, проблемы, результат решения которых существенным образом зависит от характера взаимодействия. Наиболее плодотворным и полезным является сотрудничество членов классного коллектива.

Суть творческого сотрудничества во взаимодействии педагога и семьи заключается в том, что обе стороны должны быть заинтересованы в изучении ребенка, раскрытии и развитии в нем лучших качеств и свойств. Это поможет педагогам и родителям объединить свои усилия в создании условий для формирования у ребенка тех качеств и свойств, которые необходимы для самоопределения и самореализации ученика, для преодоления трудностей и самореабилитации в случае неудачи. В основе сотруднического взаимодействия семьи и педагога лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу [10].

Из всех факторов социализации самым важным и влиятельным была и остается родительская семья, влияние семьи ребёнок испытывает с самого раннего возраста, когда он наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Родители влияют на своих детей посредством нескольких механизмов. Во-первых, подкрепление: поощрение поступков ребёнка, которые родители считают правильным и наказание в противном случае. Родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, идентификация: подражание своим родителям. В стремлении стать такими, как они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества [20].

Очень важно педагогу знать особенности взаимоотношений ребенка с родителями, т.к. развитие коллективистских отношений начинает формироваться именно в семье.

Переход к систематическому обучению в школе позволяет ребенку вступить в новые отношения с окружающими людьми, занять новое для него, характерное для школьника положение в обществе. Его вступление в школьный коллектив, и прежде всего коллектив своего класса имеет решающее значение для развития личности младшего школьника. Общая ученическая деятельность и та ее организация, которая характерна для школы, постепенно сплачивает учащихся в ученические коллективы. К концу обучения в младших классах дети воспринимают учебные задачи как задачи, стоящие перед всем классом, начинают интересоваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса. Учебные дела являются тем основным, что сплачивает школьный коллектив, но жизнь школьного коллектива не ограничивается этим. Постепенно среди школьников возникают интересы, связанные с их внеклассной работой, с общественной жизнью школы, с теми взаимоотношениями, которые устанавливаются в ученическом коллективе.

Коллектив младших школьников как воспитательное сообщество, как специально педагогически организованное объединение имеет свои определенные признаки:

— общественно-значимая цель;

— общественно-значимая деятельность;

— коллективные отношения;

— демократическое управление.

Л.И. Уманский различает в развитии коллектива младших школьников следующие этапы:

Первый этап: найти интересные и нужные общие дела, «проявить актив», создать условия воспитаннику для реализации себя в коллективе.

Второй этап: начало действия органов самоуправления, возникновение отношения ответственных зависимостей, создание актива коллектива.

Третий этап: коллектив функционирует как субъект воспитания, механизм традиций, общественное мнение как особая форма коллективного мнения. Четвертый этап: новые коллективные отношения, родившиеся в гармонии взаимной ответственности и межличностных отношений.

Л.И. Уманский выделил следующие особенности структуры группы в процессе становления воспитательного коллектива:

— «Группа – конгломерат» — группа ранее незнакомых людей. Общение поверхностное и ситуативное. Общая цель, поставленная воспитателем, заставляет действовать;

— «Группа ассоциация». Члены группы приняли статус первичного коллектива: появляются органы самоуправления;

— «Группа – кооперация». Актив авторитетен. Организационное единство группы. В отношениях ярко выражен деловой характер. Мотивы деятельности не всегда выдержаны нравственно.

— «Коллектив». Высокий и устойчивый уровень нравственной направленности общественной деятельности.

По мнению Н.П. Аникеевой, началом организации коллектива является выдвижение перед детьми общественно ценной цели их будущей жизни. В ней должно получить отражение не только то, что будут делать дети, но и то, как они будут жить. Эта цель обязательно должна содержать осознаваемую ими перспективу и сплочения их коллектива, и собственного роста: нравственного, делового, творческого.

Поставить цель, которая явилась бы перспективой жизни коллектива, не так легко. Для этого нужно выявить интересы, стремления учащихся, их моральные и культурные представления, имеющийся у них опыт коллективных дел и взаимоотношений. Такая информация совершенно необходима для определения частных целей и конкретного содержания будущей коллективной деятельности. Необходимо отметить, что цель коллективной жизни с ее общественно ценным нравственным смыслом на первом этапе следует рассматривать как далекую трудно достижимую перспективу.

Л. И. Новикова выделяет в качестве непосредственных побудителей практической деятельности и взаимоотношений на первом этапе частные цели — близкие и средние перспективы, которым наличие далекой перспективы придает особый смысл, нравственную окраску. Эти близкие и средние перспективы (викторина, КВН, субботники, поход, «огонек» и др.) уже на первом этапе следует выбирать самим ребятам при помощи коллективной «разведки» интересных и нужных дел, в которой должен участвовать каждый.

Следующий шаг на первом этапе — коллективное планирование. Выделение актива — важнейший шаг на пути первого этапа коллективной жизни. Здесь важно опереться на таких учащихся, которые в ходе «разведки», коллективного планирования или еще раньше проявили себя наиболее заинтересованными, инициативными, сведущими. Это ответит стремлению коллектива осуществлять намеченные действия как можно лучше. Круг учащихся, занимающих уже на первом этапе активную позицию, значительно расширяется, если кроме постоянного актива выбираются временные комитеты намеченных дел.

Отсутствие у воспитанников положительного опыта участия в коллективной деятельности на первом этапе чрезвычайно осложняет педагогическое руководство.

Первый этап можно считать завершенным, когда:

— приняты цели коллектива, по крайней мере, его близкие и средние перспективы, о чем свидетельствует атмосфера заинтересованности и готовности участвовать в общих делах;

— развернута непрерывная коллективная деятельность (этот признак следует считать особенно важным, так как в практике наблюдаются периоды бездействия коллектива — паузы, которые приводят к потере и разрушению достигнутого);

— действуют первичные коллективы, в которых большинство членов занимают активную позицию;

— складываются отношения ответственной зависимости, возникает деловое и творческое общение;

— в качестве передовой части коллектива — его актив (выделяется группа ребят, наиболее заинтересованных, инициативных, творческих, способных к организаторской работе);

— у младших школьников возникает интерес к разным сферам коллективной жизни, желание приобщиться к ней, переживается удовлетворение от собственной активности и совместных с товарищами достижений.

На втором этапе коллектив младших школьников развивается, совершает поступательное движение при условиях решения все более сложных задач. Прежде всего усложняются способы организации коллективной жизни — коллектив переходит к полному самоуправлению. Передовой опыт показывает, что самоуправление — это не только проблема органов самоуправления, а в первую очередь создание возможности всем членам данного коллектива на деле участвовать в управлении своей жизнью.

Принципиальной особенностью второго этапа является усложнение практической деятельности школьников. И теперь имеют место близкие перспективы, рассчитанные на отдых, развлечение, получение непосредственного удовольствия от личных достижений и контактов в коллективе. Но не они являются характерной особенностью второго этапа. Школьники самостоятельно планируют, организуют и проводят сложную познавательную, политическую и трудовую деятельность.

Деловые отношения в коллективе на этом этапе не исчерпываются отношениями ответственной зависимости, когда органы коллектива выполняют лишь распорядительные и контролирующие функции, требуя от остальных ответственного исполнения. Появляются отношения творческого сотрудничества, взаимообучения и взаимопомощи членов коллектива.

В ходе многопланового интенсивного общения возникает еще одно новообразование второго этапа — представительное, содержательное, динамическое и действенное общественное мнение — на первом этапе оно еще складывалось и не обладало совокупностью всех необходимых признаков. Изменения происходят и в активе. Если на первом этапе актив составляли наиболее действующие, инициативные, заинтересованные в делах коллектива школьники, то на втором этапе им на смену приходят ребята, которые создают и отстаивают нравственно ценный опыт коллективной жизни.

Второй этап можно считать состоявшимся, когда:

— цели деятельности и все начинания коллектива приобретают для его передовой части нравственный смысл;

— коллектив переживает бурное развитие самоуправления, практической деятельности и на их основе — деловых отношений, общения, общественного мнения;

— у членов коллектива формируются устойчивые мотивы увлеченности различными сторонами коллективной деятельности, опыт самовыражения творческой индивидуальности, рождаются профессиональные интересы.

Спецификой третьего этапа развития коллектива является интенсивное нравственное формирование личности в коллективе. Подлинное движение коллектива, его нравственное воздействие на личность не может состояться без специального формирования у каждого его члена общественно ценных мотивов деятельности.

На третьем этапе развития коллектива необходимо содействовать становлению устойчивых гуманистических отношений широкого плана, которые отличаются следующими признаками:

— в коллективе устойчиво преобладает общий дружелюбный тон, внимание друг к другу, готовность откликнуться на нужды и радость товарищей не избирательно, а по отношению ко всем членам коллектива;

— в таком коллективе нейтрализуются случаи «изолированности» и чрезмерной полумерности, «лидерство» отдельных детей;

— возникает интерес к другим коллективам, исчезает соперничество, явление «группового эгоизма», групповой замкнутости.

Расцвет таких отношений происходит на высоком уровне развития коллектива, побуждаемого нравственно ценными мотивами деятельности и поведения.

Изменение мотивов деятельности на этом этапе — увлеченность ее идейной стороной — как бы высвобождают личность от связанности с конкретной ситуацией, когда непосредственное побуждающее значение имели интересное дело, содержательное общение, необычная позиция и т.д. Теперь «ради идеи» выполняется трудная, малоинтересная работа, преодолеваются всякого рода помехи (сопротивление других людей, свои собственные недостатки). Это очень важное новообразование — признак устойчивости личности, ее саморегуляции.

Итак, третий этап можно считать состоявшимся, когда:

— цели деятельности, ее общественно ценный смысл для подавляющего большинства воспитанников приобрели побуждающее значение, определяя их поведение и взаимоотношения в коллективе;

— поведение школьника в коллективе приобретает устойчивость, из ситуативного оно превращается в саморегулируемое;

— этому способствует процесс самовоспитания — предъявление к себе требований широкого нравственного плана;

— самодвижение коллектива приобретает качество самоопределения: члены коллектива самостоятельно вырабатывают не только частные, но и общие нравственно ценные цели своей жизни.

Создать такой коллектив сразу невозможно, для этого требуется

длительное время.

Методика создания и воспитания ученического коллектива базируется на двух вещах: во- первых, нужно вовлекать всех учащихся в разнообразную и содержательную совместную деятельность и, во- вторых, необходимо организовывать и стимулировать эту деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся в дружный и работоспособный коллектив.

В качестве важнейших средств воспитания ученического коллектива

выступают: учебная и разнообразная внеклассная работа, трудовая,

общественная и культурно- массовая деятельность учащихся.

В процессе организации деятельности нужно применять специальную

методику, направленную на создание и воспитание сплоченного коллектива.

Успешность протекания в коллективе воспитательной работы во многом

зависит от первоначальных вкладов в его организацию. Создание коллектива нужно начинать с умелого предъявления педагогических требований к воспитанникам. Правильное предъявление педагогических требований в самом начале воспитательной работы с младшими школьниками организует их поведение, способствует улучшению их работы и таким образом вносит в жизнь и деятельность коллектива элементы сплоченности и единства стремлений. Так закладываются основы для дальнейшего развития и воспитания коллектива.

Для того, чтобы педагогические требования поддерживались всеми

учащимися, необходимо стремиться к тому, чтобы их поддерживала более сознательная часть учащихся. Поэтому в воспитательной работе с коллективом большое значение имеет воспитание ученического актива, развитие его самостоятельности и принципиальности.

В организации и воспитании коллектива большую роль играют традиции. “Ничто так не скрепляет коллектив, — говорил А.С.Макаренко,- как традиции. Воспитать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная задача в воспитательной работе. Школа, в которой нет традиций… не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал…- это школы, которые накопили традиции”.

Большое значение в воспитании придавал традициям и В.А.Сухомлинский.

Для воспитания коллектива нужны как торжественно — праздничные традиции, так и будничные, побуждающие учащихся к трудовой деятельности, улучшению дисциплины и культуры поведения.

Традиции развивают коллектив, повышают содержательность его жизни, расширяют границы деятельности трудящихся, что оказывает на них большое воспитательное влияние, укрепляет их сплоченность.

При правильной и целенаправленной организации воспитательной работы с коллективом, всемерном развитии его самодеятельности, внутришкольной демократии и здорового общественного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые способствуют эффективному формированию чувства коллективизма у трудящихся. Наиболее существенными психологическими и нравственными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувства товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех учащихся в решении совместно поставленных задач; чувство защищенности каждого члена коллектива. Если такой стиль и тон складываются, тогда в полной мере проявляются такие важные воспитательные функции коллектива, как:

— организаторская, когда коллектив становится подлинным субъектом

воспитания и управления своей деятельностью,

— нравственно — воспитательная и личностно — развивающая, когда коллектив способствует формированию правильных взаимоотношений, гуманизма, чуткости и культуры поведения учащихся,

— стимулирующая, когда коллектив выступает как возбудитель активности и самодеятельности всех членов в повышении содержательности и здоровой целенаправленности своей жизни.

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместно развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга.

Педагогическую основу организации коллектива младших школьников составляют:

— умелое предъявление требований к учащимся;

— воспитание ученического актива;

— организация увлекательных перспектив в учебной, трудовой, художественно- эстетической и спортивно- оздоровительной деятельности;

— формирование здорового общественного мнения;

-создание и развитие положительных традиций коллективной жизни.

Заключение

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой — необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.

Для воспитания коллективистских отношений большие возможности предоставляет младший школьный возраст. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтобы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений.

Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе, представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

Важную роль при этом играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.

Коллектив может стать важным инструментом формирования личности при условии разумного управления им со стороны педагога. Коллектив младших школьников организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении: потребности детей в общении и задач, поставленных перед этим коллективом. Формирование и развитие коллектива младших школьников происходит поэтапно, методически организованно. Эффективное управление коллективом младших школьников возможно при условии глубокой теоретической вооруженности педагога в вопросах коллектива, особенно таких, как опора на самоуправление, организация деятельности и отношений, развитие коллектива и личности.

Список использованных источников

1 Аникеева, Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. — М.: Просвещение, 2000.-97с.

2 Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 2000.- 78 c.

3 Амонашвили, Ш. Психологические основы педагогики сотрудничества/ Ш. Амонашвили. –Киев: 21 ВЕК, 2000.- 97 c.

4 Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования/ Б.М.Бим-Бад. – М.: Просвещение, 2000.- 64с.

5 Буева, Л.П. Личность и среда. Ребенок в системе коллективных отношений: Тез. докл. к выездн. засед. лаб. в Ленинграде 28 июня 2000 г./ Л.П. Буева. — Санкт- Петербург, 2000. – 56с.

6 Голованова, Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое/Н.Ф. Голованова//Педагогика. – 1998. – № 5. – С. 42 – 46.

7 Голованова, Н.Ф. Общая педагогика/ Н.Ф. Голованова. — Санкт- Петербург: Тезариус, 2005.- 76 c.

8 Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание: Воспитание! // Теория и практика воспитательных систем / В. А. Караковский. — М.: Новая школа, 2000. –98 c.

9 Козлов, И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко/ И.Ф. Козлов. — М.: Новая школа, 2000.- С. 45,67-69, 111-114.

10 Конникова, Т.Е. Коллектив и формирование личности школьника / Т.Е. Конникова. – М.: Просвещение, 2000. — С.53-58.

11 Кривов, Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике / Ю.И. Кривов // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 11 – 22.

12 Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина. — М.: Просвещение, 2004.—256 с.

13 Немов, Р.С. Путь к коллективу/ Р.С. Немов. — М.: Просвещение, 2000. – C.67-70, 112-115.

14 Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории/ Л.И. Новикова. – М.: Просвещение, 2000. –C.45-49, 87-91.

15 Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития/ А.М. Новиков. — M.: Просвещение, 2001.-42c.

16 Лутошкин, А.Н. Как вести за собой / А.Н. Лутошкин. — М.: Просвещение, 2000.-65c.

17. Лутошкин, А. Эмоциональные потенциалы коллектива / А. Лутошкин. – М.: Просвещение, 2000. – C. 23,46-47.

18 Огурцов, А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы / А.П. Огурцов// Человек. – 2002. – № 1. – С. 71 – 87.

19 Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. – М.: Просвещение, 2000.-38c.

20 Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе/ М.И. Рожков, Л.В Байбоородова. — М.: Просвещение, 2000. – C.43-48, 67-69.

21 Сластенин, В.А. Методика воспитательной работы / В.А. Сластенин.- М.: Просвещение, 2002. – C.78-81.

22 Сластенин, В.А. Педагогика/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов.- М.: Просвещение, 2000.- 89с.

23 Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогики развития/ В.И. Слободчиков // Вопросы психологии, 2000. — № 2. — С. 37 – 49.

24 Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива/ В.А. Сухомлинский. – М.: Просвещение, 2000.-53c.

25 Шевченко, А.П. Формирование как педагогический процесс. //Сост. В. М. Черникова, А. Ф. Затейкина, М. В. Грабовенко. — Самара: СИПКРО, 2000.-81c.

Источник

Филиал государственного бюджетного
профессионального

образовательного учреждения

«Братский педагогический колледж»

Заочное отделение

Реферат

« Особенности организации самоуправления в
начальной школе»

студентки заочного отделения
группы 446 З

специальности 44.02.02 Преподавание

в начальных классах
Антроповой Светланы Владимировны

Проверил: преподаватель педагогики

Филинкова Алена Николаевна

Оценка: _____________

Дата _____________

Тулун, 2017г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………….……3

1.1 Соуправление и самоуправление……………………………………………5

1.2 Организация самоуправления……………………………………………….6

1.3 Формы организации самоуправления………………………………………..7

Заключение……………………………………………………………………….10

Библиография…………………………………………………………………….11

Введение

Формирование социальной культуры личности
младшего школьника в системе детского самоуправления является в настоящее время
одной из актуальных проблем. Изменившиеся социальные, политические,
экономические, культурологические условия жизни повлекли за собой изменения в
характеристики современных детей: они стали более свободны и раскованнее в
поведении и образе жизни, независимее по отношению к взрослым; у них повысилась
критичность; стали раньше взрослеть; повысилась ориентация на материальные
ценности. Следовательно, процесс воспитания стал более сложным.

Детское самоуправление – одно из важных
составляющих воспитательной системы школы. Оно способствует эстетическому,
физическому, нравственному, интеллектуальному развитию. С помощью
самоуправления дети вовлекаются в активную общественную деятельность. Наряду с
этим развиваются организаторские способности и задатки, психические свойства
личности: темперамент, характер, мотивация, способности ребенка, психические
состояния, сознание и самосознание, социальные установки, межличностные
отношения. Детское самоуправление способствует решению проблем социальной
адаптации младших школьников, предоставляя ребенку новые возможности
взаимодействия в рамках школы как первой и основной модели социального мира.
Оно представляет собой программу сотрудничества, содружества, сотворчества
педагогов и воспитанников. Различные формы игровой деятельности позволяют
педагогу и ребенку почувствовать себя в различных социальных ролях.

Включившись в
процесс самоуправления, многие дети оказываются в позиции педагогов. Все это
благоприятно сказывается на состоянии и результативности учебно-воспитательного
процесса. Ученическое самоуправление реально стало одним из стимулов развития
культурной среды школы. Однако многие образовательные учреждения не уделяют
должного внимания к развитию школьного самоуправления, не считая значения его
места в гражданском воспитании школьников. Таким образом, вопросы организации
самоуправления учащихся находятся в центре внимания государства и общества.

Все
перечисленное выше обусловило актуальность темы моего исследования: «Особенности
организации самоуправления в начальной школе»

Цель:
определить педагогические основы организации самоуправления в начальной школе.

Задачи:

1. Изучить
специфику самоуправления

2.
Изучить формы организации самоуправления

1.1 Соуправление и самоуправление

Что же такое
самоуправление? Самоуправление – это способ организации коллективной жизни.
Современная наука и практика пытаются развести понятия – соуправление и
самоуправление. Часть ученых и практиков считают, что в школе сначала надо
развивать соуправление, а затем самоуправление. Дети не могут самостоятельно
управлять, а поэтому в начале надо строить соуправление – совместное
управление вместе со взрослыми – это Совет школы, положение о существование
которого закреплено в Законе РФ “Об Образовании”, которым, как правило, по
Уставу школы, руководит директор образовательного учреждения. Совет школы не
только не дает простор развитию самоуправления, но и сам не может развиваться,
так как его деятельность ограничена решениями педагогов и родителей. Ученые считают,
когда дети научатся управлять сами, тогда и будет развиваться самоуправление.

Как распространенную форму управления воспитательной системой в
школе можно рассматривать соуправление (совместное управление всех участников
образовательного процесса). Соуправление не только учитывает потребности и
интересы субъектов воспитательной системы, но и дает им возможность получить
опыт демократического, правового поведения, научиться правильно
взаимодействовать друг с другом, нести общую ответственность за все, что
происходит в воспитательном пространстве

Идея соуправления школой воплощается в деятельности всех властных
параллелей и вертикалей не только в целом, но по отдельности. Некоторым из них
присущи черты самоуправления.

Подходы к формированию органов соуправления могут быть разными.
Так, в комитет защиты прав или в совет школы взрослые и дети могут избираться
на равных (половина на половину) и на равных могут обсуждать и принимать нормы
и правила общей жизни. Равные права можно дать всем представителям образовательного
процесса. Тогда органы соуправления будут состоять на одну треть из педагогов и
технического персонала, на треть из учащихся и еще на треть из родителей.

Соуправление, с одной стороны, активизирует общественную жизнь в
школе, а с другой — освобождает директора от решения некоторых проблем.

Участвуя в такой деятельности, дети учатся осмыслять и разрешать
житейские проблемы, чему способствует даже необходимость правильно заполнить
заявление о нарушении права.

В системе соуправления образовательным учреждением, в том числе и
его воспитательной системой особое место занимает ученическое (школьное)
самоуправление.

1.2 Организация самоуправления

Начиная со 2-го полугодия 1 класса, классный
руководитель начинает работу по введению учеников в общественную жизнь лицея
через участие ребят в общешкольных КТД. В начале 2 класса в каждом ученическом
коллективе формируется своя модель классного соуправления, с учетом возрастных
особенностей детей, воспитательных задач классного руководителя и совместного
творчества учителя и учеников. В классах проходят собрания, выборы в Актив
класса в зависимости от формы ученического соуправления. В основном классные руководители
используют 2 формы:

групповая, где весь
класс делится на 3-4 группы и уже внутри группы идёт распределение
обязанностей в зависимости от порученного дела. На начальных этапах (2кл)
состав групп часто меняется – 1 раз в четверть или в полугодие, к 4 классу как
правило группы формируются на целый год;

коллективная, с выбором
классного Актива. Актив избирается на классном собрании на определённый срок и
состоит из 6-10 человек. Смена дел-поручений производится по желанию детского
коллектива 1раз в месяц, 1раз в четверть или 1 раз в полугодие.

1.3 Формы организации самоуправления

В первом классе сначала используется простейшая форма
самоуправления — это дежурство. Разъясняются детям обязанности
дежурных по классу, а они довольно разнообразны. Дежурные обеспечивают порядок
в классе во время перемен, следят за чистотой парт, доски, готовят класс к
урокам труда и рисования, раздают школьникам тетради, ухаживают за комнатными
растениями. 2–3-й классы. Расширяются обязанности школьников, поручения становятся
более сложными и продолжительными. Постоянные поручения становятся более
сложными и длительными, их число увеличивается. 4-й класс. Система поручений
продолжает развиваться и совершенствоваться. Содержание поручений в этом классе
не меняется, а вот позиция исполнителей должна постепенно становиться более
активной и самостоятельной. Самостоятельные решения и личная ответственность
при этом помогают самоутверждению школьника в классе, позволяют запять
статусное место благодаря успехам не только в учебной, но и в общественной
деятельности.

Условия,
обеспечивающие развитие у учащихся интереса к самоуправлению:

-уважение, доверие со стороны педагогов, стремление к
сотрудничеству как с органами самоуправления, так и с каждым учащимся;

-реальность прав и серьезность обязанностей органов
самоуправления; творческий подход к самоуправлению;

-полнота доверия, тесное сотрудничество;

-высоко значимая цель, которая реализуется в процессе
самоуправления;

-гласность и согласованность в решении поставленных вопросов;

-сменяемость актива;

-регулярный анализ и коллективная оценка работы.

Высшим органом ученического самоуправления класса является
классное собрание. Оно решает наиболее важные вопросы:

-определяет основные направления классной жизни;

-обсуждает любые вопросы жизнедеятельности класса, принимает по
ним необходимые решения;

-совместно с классным руководителем рассматривает и утверждает
план внеурочной работы;

-высказывает предложения по улучшению учебно-воспитательного
процесса;

-избирает старосту, заслушивает и оценивает работу актива.
Собрание проводится не реже 1 раза в четверть.

Службы самоуправления в классе избираются под каждый
вид деятельности (познавательной, трудовой, культурно-массовой, социальной,
спортивной и т.д.) так, чтобы все учащиеся входили в ту или иную службу. Каждая
служба выбирает из своего состава председателя. Из председателей составляется
совет класса (актив класса). Все члены совета по очереди исполняют роль
старосты. Каждый ученик в классе имеет определенное поручение по своим
способностям. Поручения включают учащихся в жизнедеятельность коллектива и
социально-значимую деятельность.

Функции органов самоуправления по видам деятельности:

Познавательная — организует внеклассные мероприятия
по предметам; контролирует успеваемость; отвечает за состояние дневников,
тетрадей, учебников; организует консультации по предметам; помогает в
проведении предметных олимпиад.

Трудовая – отвечает за озеленение класса; оформляет
классный уголок, портфолио класса; помогает в художественном оформлении
праздников, следит за порядком и чистотой, дежурство по классу.

Культурно-массовая — организует и проводит коллективно-творческие
дела, конкурсы; организует посещения выставок, театров, музеев; организует и
проводит конкурсы рисунков, газет, плакатов.

Спортивная — организует спортивные праздники, соревнования,
дни здоровья; определяет лучших спортсменов.

Социальная — следит за выполнением творческих поручений;
контролирует посещаемость учебных занятий, дежурство по классу; следит за
выполнением правил школьной жизни.

Актив класса:

-организует выполнение решений классного собрания и классных
ученических служб;

-организует помощь в учебе учащихся, имеющих проблемы;

-готовит и проводит классные собрания;

-отражает всю важную информацию в классном уголке.

Староста: обеспечивает дисциплину и
порядок в классе, отвечает за посещаемость.

Уровень активности ученика в качестве участника
ученического самоуправления определяется на основе результатов самооценки
ученика (портфолио ученика) и оценки его деятельности активом класса или всем
коллективом.

В классе выделяются группы (службы) не по
способностям, а по интересам. Причем детям предоставляется возможность в
течение года попробовать себя в разных службах.

Заключение

Школа – это маленькая модель общества. Поведение
ребенка в школьном коллективе – это поведение взрослого в обществе. Если ребенок
инициативен и самостоятелен в школьной жизни, то такой ребенок во взрослой
жизни будет инициативным и самостоятельным членом общества. Самоуправление в школе — необходимый компонент современного
воспитания. Самоуправление способствует личностному росту младших школьников,
развитию их ответственности и самостоятельности. Наиболее успешным является разноуровневый подход в организации
самоуправления, когда учитываются личностные потребности школьников,
определяющие их цели в среднем и старшем звене. Самоуправление способствует раскрытию школьников как мыслителей. Самоуправление формирует готовность участвовать в различных
проектах. А это и есть формирование
социальной активности. Самоуправление в классе
возможно, более того оно необходимо, ведь по большому счёту мы сможем воспитать
детей в своей собственной жизни только в том случае, если в самом начале жизни
наши воспитанники почувствуют, поймут, убедятся, что они что — то могут, на
что-то способны, что они свободны в организации своего бытия. И в заключении
хочется сказать, что школа — это маленькая модель общества. Поведение ребёнка в
школьном коллективе — это поведение взрослого в обществе. Если ребёнок
инициативен и самостоятелен в школьной жизни, такой ребёнок и во взрослой жизни
будет инициативным и самостоятельным членом общества.

Библиография

Нормативная литература
1. Закон РФ «Об образовании». — М., 2013. (в редакциях).
Учебные пособия:

1. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для
руководителей общеобразовательных школ.- «Владос», 2014 г.

2.
«Справочник классного руководителя 1-4 кл.» Н. И. Дереклеева, Москва «Вако» —
2009 г.

Монографии:

1.
«Воспитание и обучение детей
во вспомогательной школе» В. В. Воронкова Москва «Школа- Пресс» 1998 г.

2. «Организуем жизнь класса по-новому». М.А. Тыртышная,
Ростов-на-Дону Сникс — 2007 г.

Источник

Государственное Бюджетное Профессиональное Образовательное Учреждение
«Нижегородский Губернский колледж»

Статья

По дисциплине: Классное руководство

На тему: «Особенности организации классного руководства в современной начальной школе»

Работу выполнила студентка группы 246

Специальность 44.02.02

«Преподавание в начальных классах»

Ермолаева Юлия

Руководитель: Михайлова Вера Владимировна

Нижний Новгород

2020

Список литературы:

2.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос-Пресс, 2001.

3.Антропова М.В., Кузнецова Л.М., Параничева Т.М. Режим дня младшего школьника. М.: Вентана-Граф, 2002.

Источник

Особенности педагогической деятельности в начальной школе

Автономная некоммерческая организация

высшего профессионального образования

Академический Международный институт

Курсовая работа

по дисциплине: Педагогика

на тему

«Особенности педагогической деятельности в начальной школе»

Работу выполнил студент

Ларионова Лариса Владимировна

Кашира 2012 г.

1. Педагогика, ее предмет, задачи и функции

В Древней Греции педагогом назывался раб, который был приставлен к ученику и сопровождал его в школу, прислуживал ему на занятиях и вне них. Педагогика образована от греч. paides — дети и ago — вести, в дословном переводе означает «детоводитель».

Позже слово педагогика стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать его, обучать, направлять духовное и телесное развитие. Накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании.

Главная задача педагогики — накопление и систематизация знаний о воспитании.

Перечислим функции педагогики:

познавать причины и следствия различным образом организованного воспитания, образования, развития и обучения людей;
указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей;
вооружать педагогов — практиков профессиональными знаниями;
вырабатывать умение проектировать, осуществлять и оценивать учебно-воспитательный процесс.

Термин предмет педагогики означает направленное развитие и формирование человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания. Кратко — это воспитание человека как особая функция общества.

1.1 Педагогическая деятельность

Общая характеристика понятия «деятельность».

Деятельность в общем смысле понимается как категория научного знания, специфическая форма общественно-исторического бытия людей с одной стороны, а с другой стороны — как способ их существования и развития, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Социальные законы, в отличии от природных, обнаруживаются только через человеческую деятельность, создающую новые формы и свойства действительности, превращающую исходный материал в продукт. Любая деятельность, которая осуществляется ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат. Если учитывать, что деятельность выступает как форма бытия и способ существования человека, то она, во-первых, обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение естественных человеческих потребностей, а во-вторых, становится фактором развития его духовного мира, формой и условием реализации его культурных потребностей.

Деятельность представляет собой активную форму отношения субъекта к объекту. Истина постигается, открывается, изучается в познавательной деятельности; в трудовой деятельности создаются, сохраняются, совершенствуются материальные ценности; в художественной — воспринимается, интерпретируется, создается, воссоздается, транслируется художественный образ; в общественной — декларируются, пропагандируются, распространяются социально-ценностные идеи.

1.2 Сущность педагогической деятельности

Педагогическая деятельность — особый вид человеческой деятельности, которая имеет целенаправленный характер, потому что педагог всегда ставит перед собой определенную цель (например научить читать географическую карту, воспитать такое качество личности, как патриотизм, и т.д.). В широком смысле педагогическая деятельность направлена на выполнение социальной функции, состоящей в передаче, трансляции будущим взрослым опыта, накопленного человечеством. Можно сказать, что педагогическая деятельность выступает как особая, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества.

Педагогическая деятельности возникла на заре цивилизации в ходе решения таких жизненно важных для общественного развития задач, как создание, хранение и передача подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения.

Раньше дети учились в общении со старшими, подражая и во всем следуя им, впоследствии стали создаваться классы, школы, гимназии. После того, как школа претерпела в разных странах на разных исторических этапах значительные изменения в целях, содержании и формах образования, она сформировалась как ведущий социальный институт, основное назначение которого — организация эффективной педагогической деятельности.

Педагогическую деятельность профессионально осуществляют только педагоги, а родители, производственные коллективы, общественные организации, средства массовой информации являются вольными или невольными участниками образовательно-воспитательного процесса.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, гимназиях, лицеях, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. Педагогическая деятельность имеет следующие характеристики: целеполагание, мотивированность, предметность. Сущность педагогической деятельности можно раскрыть, проанализировав ее строение, которое А.Н.Леонтьев представлял как единство цели, мотивов, действий (операций), результата, причем ее системообразующей характеристикой он считал цель.

Подведем итог: под педагогической деятельностью понимается особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, а также создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

1.3.Связь педагогики с другими науками

Педагогика является развитой самостоятельной наукой, имеет ограниченную область исследования. Она не может существовать без связи с другими науками. Так как объектом воспитательной деятельность является человек, педагогика тесно связана с науками, которые изучают человека:

общественные науки — человека как члена общества;
биологические науки — человека как продукта биологической эволюции;
психологические науки — человека как мыслящее существо с его психическим внутренним миром.
Теперь рассмотрим связь педагогики с общественными науками подробнее.
Из общественных наук, которые помогают определить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, педагогика связана с философией тесным образом. Философия — методологическая основа педагогики, способствующая осмыслению целей воспитания и образования.
Перечислим общие вопросы и проблемы педагогики и философии:
проблемы цели воспитания;
проблемы формирования мировоззрения;
взаимосвязь коллектива и личности;
гносеологические проблемы, которые связаны с разработкой теории познания и ученического познания как одной из форм познания человеком окружающей его действительности.
Этики и эстетика — области философии, помогают решению таких педагогических задач, как нравственное и эстетическое воспитание, формирование научного мировоззрения.
Социология исследует основные пути развития групп и слоев населения, закономерности социализации, влияние социальной среды на человека, положения человека в обществе, а также воспитания личности в различных социальных институтах. Педагогическая социология образовалась на стыке педагогики и социологии. Она осуществляет перевод общих данных и результатов социологических исследований о процессах изменения социальной структуры общества, профессиональной занятости людей в конкретных задачах воспитания, решение которых осуществляется совместно со школой, семьей и общественностью.
Педагогика связана с такой областью экономики, как экономика образования, т.к. высокий уровень образования является важным условием повышения производительности труда. Экономика образования помогает в решении следующих педагогических задач:
определение затрат на обучение в связи с удорожанием жизни;
определение стоимости обучения в различных типах образовательных учреждений;
определение затрат на учительские кадры, на строительство, оборудование, наглядные пособия и др.

Для того, чтобы решить эти задачи, педагогика и экономика опираются на демографические данные. Демография исследует проблемы народонаселения: рождаемость, смертность, миграции. Без демографических данных невозможно решить вопросы строительства и размещения школ, а также подготовки учителей.

Биологические науки являются естественнонаучной базой педагогики. Здесь педагогика опирается на работы великих русских физиологов: И.П.Павлова и И.М.Сеченова, которые отражают вопросы сигнальных систем (первой и второй), нервно-психического развития человека, рефлекторной деятельности, развития и функционирования органов чувств и т.д.

Возрастная физиология (наука об особенностях строения и функционирования организма человека) и школьная гигиена (изучает вопросы гигиенической организации всех видов занятий в школе) играют большое значение в решении вопросов обучения и воспитания, разработки режимов труда и отдыха.

Появилась коррекционная педагогика (разрабатывает систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации детей, компенсирующие имеющиеся у него дефекты) — связь педагогики с медициной. Цель коррекционной педагогики — образование детей с отклонениями в развитии.

Психологические науки, изучающие закономерности развития психики человека, имеют особое для педагогики. Педагогика использует психологические методы исследования для выявления, описания, объяснения и систематизации педагогических фактов.

Также педагогика связана с кибернетикой, изучающей управление сложными динамическими системами, используя данные кибернетики, педагогика разрабатывает новые формы образовательных процессов (например, дистанционное обучение), совершенствует способы и механизмы управления учебно-воспитательным процессом.

Связь педагогики с этнографией и фольклористикой сформировала особую отрасль педагогики — народная педагогика, которая изучает использование памятников культуры в воспитании современных школьников.

Исходя из этого, можно сделать вывод: педагогика является частью общей культуры человека; разрабатываемые концепции образования, воспитания и обучения имеют научную и общекультурную ценность.

1.4.Особенности воспитания обучаемых младшего школьного возраста

Когда ребенку исполняется шесть лет, его ждет первая большая перемена в жизни — он становится школьником. Переход в школьный возраст связан с серьезными изменениями в деятельности, общении, отношениях ребенка с другими людьми. Игровая деятельность сменяется учебной, поэтому ведущей деятельностью становится учение.

Придя в школу, ребенок должен в определенные сроки овладеть знаниями, умениями и навыками, должен научиться пользоваться ими и т.д. Теперь ребенок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но нужен и важен для всей последующей учебной работы.

Ребенок стремится войти в мир взрослых обязанностей. Это выражается в том, что он желает стать учеником, хочет идти в школу, заниматься тем, чем занимаются сверстники и старшие ребята. Однако, отношение к предстоящему учению как к важному и ответственному делу не складывается само собой. Он берет пример со старших братьев и сестер, слушает рассказы взрослых, участвует в играх со старшими ребятами. Ребенок рано начинает интересоваться, что такое школа, что в ней делают, как проходят уроки. Взрослый, отвечая на эти вопросы, хотят они того или нет, сообщают ребенку фактические сведения о школе, формируют у него определенное отношение к будущему учению. Когда ребенок приходит в школу, он приносит с собой тот или иной взгляд на учение.

В школе у детей возникают и новые отношения — с учителем, который в их глазах является не заместителем родителей (как воспитатель в детском дошкольном учреждении), а представителем общества, который вооружен средствами контроля и оценки.

Но происходит это только при условии, что у ребенка имеется психологическая готовность к школе. Он, можно сказать, «перерастает» свое дошкольное детство. Ведь учение в школе отвечает его новым потребностям, становится главным делом на длительный период времени. Для детей ведущей деятельностью становится учебная, возникают новые виды деятельности, формируются и перестраиваются психические процессы.

В биологическом отношении у ребенка младшего школьного возраста, по сравнению с предыдущим возрастом, замедляется рост и заметно увеличивается вес. Скелет ребенка подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается, идет интенсивное развитие мышечной системы. В связи с тем, что развиваются мелкие мышцы кисти, появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.

В школьном возрасте у ребенка совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга.

Интенсивно развивается психика ребенка: изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения, поэтому младшие школьники в высокой степени возбудимы.

У детей повышается точность работы органов чувств. Сравним показатели с дошкольным возрастом: чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные — на 80% (А.Н.Леонтьев).

Познавательная деятельность преимущественно переходит в процесс обучения. Расширяется сфера общения ребенка.

Восприятие отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии компенсируются его ярко выраженной эмоциональностью. Учитель постепенно приучает школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивает у детей наблюдательность.

Внимание детей непроизвольно, недостаточно устойчиво и ограничено по объему. Вот поэтому весь процесс обучения и воспитания ученика начальной школы заключен в воспитании культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянного упражнения в волевых усилиях для сосредоточения, в произвольном внимании, которое развивается вместе с другими функциями: с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

Мышление переходит от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Задача начальной школы — поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. Л.С.Выготский указывал: «ребенок вступает в школьный возраст с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше)». Интеллект ребенка в школьном возрасте получает наибольшее развитие по сравнению с другими возрастными периодами. Здесь большое влияние оказывают школа и учителя.

Речь. Словарный запас сегодняшних четвероклассников насчитывает примерно 3500-4000 слов. Школьное обучение влияет на проявление не только значительного обогащения словарного запаса ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

Память. Естественные возможности школьника начальных классов очень велики. Его мозг обладает пластичностью, позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Память ребенка носит преимущественно наглядно-образный характер; безошибочно запоминается интересный, конкретный, яркий материал. Однако, ученики начальной школы еще не умеют распоряжаться своей памятью и подчинить ее задачам обучения. Учителям начальных классов приходится прилагать большие усилия для того, чтобы научить детей вырабатывать умение самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда.

Под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками происходит становление личности ребенка, новых видов деятельности, в частности учения, и общения, включения в систему общешкольного и классного коллективов. У детей начальной школы развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения. Управляемость и внушаемость младших школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а также огромный авторитет учителя создают благоприятные предпосылки для формирования нравственных качеств и положительных черт характера. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна.

2.Особенности педагогической деятельности в начальной школе

2.1.Особенность педагогической деятельности в начальной школе в России

В настоящее время образование в России находится в стадии выживания из-за недостаточного финансирования, демографического кризиса и других факторов. Все эти проблемы, к сожалению, отражаются на наших детях. Однако, указанные проблемы не мешают учителям начальных классов учить, воспитывать, направлять детей по правильному пути.

Главным законом, регулирующим деятельность образовательных учреждений в России является Закон Российской Федерации «Об образовании», в котором изложены все требования к образовательным документам, все принципы образования. Исходя из этих принципов, учителя начальных классов ведут свою учебную деятельность.

Возраст детей начальных классов такой, что не только отрицательная отметка, но и слово, сказанное учителем, может потрясти ребенка, нанести ему душевную и психическую травму. Чтобы этого избежать, учительной начальных классов должен не только уметь учить, но и должен быть хорошим воспитателем и психологом.

Именно в начальных классах у детей происходит перестройка психологического развития, формируется новый вид деятельности (от игры к учению), обретается первая социально значимая роль — статус ученика со своими правами и обязанностями.

А.А. Люблинская выделяет следующие особенности, характерные для данного возрастного периода:

дети, став школьниками, после окончания занятий бывают, как правило, предоставлены сами себе;
меняется содержание жизни детей;
изменяются отношения со сверстниками;
совершенно по-иному складываются отношения первоклассников с педагогом;
изменяются сами дети.

И.А.Зимняя дает определение: «младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. Важным условием эффективности этой деятельности является его готовность к школьному обучению.

Обучение детей направлено на развитие личности ребенка, формирование основных сторон культуры личности: познавательной, коммуникативной, экологической, эстетичной, физической культуры и нравственности. В рамках формирования познавательной культуры выделяются два самостоятельных курса: «Окружающий мир» и «Математика». Математика играет большую роль в познании и коммуникации. Изучение языков направлено на формирование коммуникативной и эстетической культуры; изучение литературы развивает нравственность и эстетику личности ребенка.

В зависимости от типа школы формируются факультативы. Например, в русскоязычной школе могут быть введены уроки иностранного языка, уроки экологии — в школе природы и т.д.

Главной целью школы является воспитание и развитие свободной, гуманной, жизнелюбивой, талантливой личности, обогащенной научными знаниями о природе и человеке, готовой к созидательной творческой деятельности и нравственному поведению.

Я думаю, что в начальной школе важную роль играет наглядность. Мышление детей в этом возрасте наглядно-образное, поэтому учитель должен использовать наглядный материал.

Однако, из-за недостатка финансовых средств школ, учителю приходится использовать старые материалы, а в богатых странах к оснащению школ наглядными средствами подходят более трепетно, там используют компьютерные и медиа-технологии.

Учитель каждое утро, приходя в школу, встречает своих учеников, здоровается с ними и готовится к уроку: готовит доску, наглядный материал и все, что необходимо для занятий. В классе начальной школы наполняемость не более 25 учеников, но бывают исключения. Из-за демографического кризиса в сельских школах часто наполняемость класса в несколько раз меньше нормы. К сожалению, это приводит к тому, что школу из статуса средняя общеобразовательная переводят просто в общеобразовательную. Детей рассаживают за парты подвое (мальчик и девочкой), потом пары меняются. Также учитываются индивидуальные особенности детей: зрение, слух. Учитель может пересадить ученика по требованию ребенка или его родителей, по рекомендации врача или по своему усмотрению.

Задача учителя начальных классов — воспитать в мальчиках джентльменов, а в девочках — леди. Учитель «прививает» мальчикам умение ухаживать за девочками, заступаться за них. В Японии же по традициям мальчики не уступают место девочкам.

На стенах в классе расположены рисунки, поделки, плакаты, выполненные руками детей, а также азбука, таблица умножения, правила сидения за партой и другой наглядный материал, который может пригодиться ребенку для наглядного обучения.

В начальной школе проходят и нетрадиционные уроки: КВН, конкурсы, викторины и др. Они развивают в детях творчество, овладение поисковыми методами, самостоятельность, воспитывает дух сотрудничества, доброты и доброжелательности. Не мало важно на таких уроках участие и поддержка родителей.

В каждой школе есть столовая, дети получают горячие завтраки и обеды. Приносить еду в школу не принято в России, как это делают в США.

Учебный год разбит на четыре четверти, между ними — каникулы, которые дети с нетерпением ждут. Во время каникул ребята могут поехать в оздоровительные лагеря или посещать лагерь на базе своей школы. В лагерях детей развлекают, с ними играют, идет работа над улучшением их здоровья.

Также детей вывозят на различные экскурсии, походы в цирк, театр и т.д. Практически каждый день ребенок посещает кружок или спортивную секцию, которые сплачивают детей, вырабатывает в нем командный дух и т.п. Начальная школа направлена на становление личности ребенка, на целостное развитие его способностей. Учащиеся приобретают необходимые навыки, умения, учатся читать, писать, считать, овладевают элементами теоретического мышления, правилами поведения, основами личной гигиены, вырабатывают привычку здорового образа жизни.

Предметы, изучаемые в начальной школе, имеют интегрированный курс, который закладывает первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. Вводятся факультативные занятия по физической культуре, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам.

2.2.Особенности педагогической деятельности в начальной школе в США

Американские педагоги и родители голосуют за альтернативное образование, в котором отсутствуют рутина и стандартизация, а на первое место выходит внедрение педагогических новаций, которые ориентированы на самореализацию активной, творческой личности и на сотрудничество с другими людьми.

Альтернативное образование в Америке началось с середины 80-х годов. В это время началась школьная реформа «за возврат к базовым дисциплинам». В школе появились методы и средства обучения, которые характерны для высших областей научного знания. Проявилось это в усложненности программ, увеличении количества уроков, уровень теоретической части обучения стал завышенным, увеличилось число контрольных работ и домашних заданий, также ужесточили дисциплины. Обучение в начальной школе стало характерно для средней школы и колледжей. Это вызвало негодование многих родителей и психологов. Они стали замечать, что дети устают от школы, не желают учиться, теряют силы и веру в себя. Вот тогда и стали создаваться школы альтернативного образования.

Цель таких школ заключается в том, чтобы развивать новую, более свободную форму образования в отличие от образования в обычной школе. В альтернативной школе поощряется самостоятельность и независимость детей и педагогов. Главной особенностью альтернативных школ является гуманные отношения между учителями и детьми, отношения между учащимися, а также развитие творческих способностей каждого ученика и его индивидуальности.

В начальных классах альтернативной школы ученики за 4-6 лет получают в целом одинаковое начальное образование. Кроме основных предметов, которые обязательны для изучения, в программу включают дисциплины, которые изучают в средней школе: география, история, естественные и точные науки, иностранные языки и т.д. А в некоторых классах проводится обучение по интересам и склонностям, которое достигает своего пика в альтернативной средней школе.

Содержание обучения схоже с учебными дисциплинами, которые изучаются в стандартной системе, а вот подход к учебному процессу в альтернативной школе отличается. Альтернативное образование направлено на развитие познавательной активности ребенка, на удовлетворение потребностей учеников в получении знаний, которые необходимы им в повседневной жизни. Цель альтернативного образования — предоставить учащимся дополнительные возможности для самореализации в жизни, получение навыков социального общения, овладение знаниями без затраты лишнего времени на заучивание лишнего материала.

В альтернативной школе обучение проходит по двум принципам:

учеба для ребенка — игра в творчество;
учеба должна доставлять радость открытия.
Педагоги альтернативной школы делают все для того, чтобы пребывание в школе приносило ребенку удовольствие, яркие впечатления, стимулировало творческую активность ребенка. Только тогда у детей появляется чувство уверенности в себе, закладывается положительное отношение к учебе.
Для того, чтобы одаренность каждого ребенка развивалась и совершенствовалась, вводятся занятия лепки, скульптуры, художественного вязания и плетения, игры на фортепиано, сочинение рассказов, актерства и др. Весь учебный процесс строится на эмпирической подаче материала, дети усваивают знания с помощью собственного опыта. Чаще всего обучение проводится в форме бесед, дискуссий, практических занятий, развивающихся игр; домашнее задание готовится с акцентом на индивидуальное творчество. В альтернативных школах большое внимание уделяется на создание доброжелательной атмосферы во время проведения урока, широко используются парные и групповые формы обучения.
Давайте посмотрим, как проходит урок в начальных классах альтернативной школы.
В 8.25 часов ученики приходят в школу и совместно с учителем составляют план на весь день. Педагог делает записи на доске:
имя каждого присутствующего на уроке ученика;
название предмета, который будет изучаться в этот день.

Из 15 предметов дети сами выбирают второй предмет, который будут изучать в этот день. На первом уроке, который является общим для всех, ученики заполняют «ежедневный журнал» . Его ведут все дети, даже те, кто еще не умеет писать и читать. Так учитель применяет метод, который позволяет постепенно обучить письму всех с учетом индивидуальных способностей ребенка (его темперамента, уровня развития). Сначала дети рисуют картинки, а учитель записывает комментарии к ним. Потом рисунки сочетаются с написанным текстом, который составляется каждым ребенком с помощью учителя. Сделанные рисунки и записанный текст ведутся на отдельных листах, в конце года они сшиваются вместе для того, чтобы наглядно посмотреть путь овладения ребенком письмом и грамоте. Дети гордятся подобным авторством, поэтому в дальнейшем они стремятся к самостоятельной деятельности в любом виде.

Второй урок посвящен индивидуальным и групповым занятиям. Дети сидя на ковре за столом и заняты своими делами индивидуально либо совместно с другими учениками. Кто-то выполняет математические занятия, кто-то рисует или занимается раздаточным материалом в виде таблиц, кубиков и т.д. Учитель в это время смотрит, дает задания, проверяет выполненные задания. Он занимается с каждым ребенком индивидуально и объясняет все: от правильного чтения и написания до грамматических правил.

Затем наступает обед и время для отдыха на свежем воздухе. После обеда дети продолжают заниматься тем же, что делали до обеда. Учитель проверяет ошибки и разбирает их отдельно с каждым ребенком, в случае необходимости задает домашнее задание. Педагог оценивает успехи учащегося и напротив расписания прошедшего дня предлагает нарисовать веселое или грустное личико.

В альтернативной школе нет строгой учебной и административной регламентации, стабильных учебных планов, программ и учебников. В таких школах не выставляются оценки в классный журнал, не оставляют на второй год (повторное обучение) и не отчисляют за неуспеваемость. В некоторых классах учащиеся приносят домой журналы письменных работ по всем предметам с оценками и подписью учениками, которая свидетельствует о согласии с выставленными оценками; родители подписывают листки успеваемости ребенка.

Главной отличительной чертой воспитательного процесса в начальной альтернативной школе — это тесное взаимодействие педагогов и родителей. Учебно-воспитательный процесс анализируется в жизни ребенка в семье и в классе ежедневно, изучается психологический климат его окружения.

Взаимоотношения ребенка и его семьи решаются с помощью ряда заданий:

перед ребенком ставится задача определить, чем занимается дома каждый член его семьи;
ребенок сам определяет для себя домашние дела, которые он может делать в помощь близким;
ребенок оценивает успешность выполнения обязанностей каждого члена семьи.

С помощью этих заданий ребенок лучше понимает распределение ролей в доме, он по-новому видит своих близких, открывает для себя новые связи, начинает входить в разнообразные взаимоотношения в семье и правильно оценивать их.

Педагоги предлагают пройти детям тесты на выбор из категорий: послушность, независимость, взаимодействие. С помощью этих тестов определяется взаимодействие ребенка с родителями, учителями, сверстниками. Основываясь на полученные данные, учитель корректирует развитие личности ребенка, помогает ему сформировать отношения, убеждения, ценности, анализирует поведение ребенка, организует систему стимулирования и поощрения.

Большая часть альтернативных школ — частные, поэтому родители платят за обучение детей. Плата за школу начисляется в зависимости от доходов семьи. Также школа принимает пожертвования от фирм, предприятий и частных лиц. на ярмарках дети зарабатывают деньги, продавая поделки, сделанные своими руками. Некоторые родители участвуют во внеклассных мероприятиях, а иногда они являются участниками учебного процесса; родители помогают детям справиться с трудностями на перемене или на уроке (как правило, они помогают не своим детям, а его одноклассникам).

Альтернативные школы в США имеют хорошую материальную базу: просторный физкультурный зал с кондиционерами, дисплейные классы, мастерские, хорошо оборудованные кухни; классы большого размера, в которых имеется подходящее место для любого вида деятельности, коллективных и индивидуальных занятий.

Давайте рассмотрим несколько типов начальных альтернативных школ в США.

. Свободные или открытые школы — название большинства альтернативных школ. Из философской концепции «открытые» школы означают «открытые для себя, для людей и мира, а также для опыта». Они небольшие по размеру. В них обучается не более 30 учеников, с которыми работают не менее двух учителей. Основной принцип этих школ — дифференцированное и индивидуализированное обучение. В школах предоставляется свобода в использовании своего опыта как учителям, ученикам, так и родителям. Дополнительные предметы и методику обучения выбирают учителя и родительский комитет. «Свободные» школы означает, что любой гражданин может записать своего ребенка в эти школы или воспользоваться их услугами. Посещение «свободных» школ может позволить не только богатый, но и бедный человек. бедные родители помогают школе в качестве помощников учителя или выполняют работу обслуживающего персонала.

Типичная альтернативная школа — это одноэтажное здание. Классы и физкультурный зал расположены в самой середине здания, вокруг которых по всему периметру здания проходит широкий коридор. Коридор используется для бега во время уроков физкультуры. Невысокие шкафы для книг и пособий отделяют классы друг от друга. В зонах для отдыха учащихся установлены телевизор, магнитофон, мебель, где дети собираются для того, чтобы послушать музыку, поговорить и т.д.

. Школы внутри школы — альтернативные мини-школы. Они формируются как классы внутри традиционных школ. В отличие от школ 1 типа они отличаются тем, что не имеют собственного помещения.

Школы 2 типа образуются там, где небольшое число учащихся и учителей объединяются в класс, использующие нетрадиционные методы обучения. Такие классы специализируются на определенной теме или реализуют свои собственные идеи. Программа в школах 2 типа может быть рассчитана на целый день занятий или только его часть (тогда оставшееся время дети могут обучаться в традиционной школе или проводить его дома).

. Домашнее альтернативное воспитание предпочитают родители, которые не доверяют обучение своих детей школе. Тогда эти родители приглашают преподавателей из государственных школ к себе домой. Иногда родители объединяются. Педагоги занимаются с детьми по программе, приближенной к стандартному обучению. В домашних альтернативных школах применяется неформальный подход к обучению. Поощряется разнообразие учебных материалов, приветствуется индивидуальный выбор предметов, которые интересны детям.

Общинные многонациональные школы объединяют учеников различных этнических и расовых групп. В таких школах учитывается разный образовательный и культурный уровень детей. Школы используют программы, отличающиеся от программ в государственных школах (например, двуязычное обучение или обучение навыкам повседневной жизни в Америке для детей иммигрантов). Эти школы находятся в штатах, где живет «пестрый» этнический состав населения, поэтому осознание этнических и расовых особенностей находится в центре внимания. Цель школы — необходимость осознания различного культурного происхождения и вклада народов в социальную и культурную жизнь страны.

Хочется отметить: цель альтернативной начальной школы — обеспечение условий для личностного, интеллектуального и социального развития детей, поэтому в них ведется постоянный поиск методического новаторства. Дети младшего школьного возраста имеют особое мышление, им требуется осязать предметы. Шестилетние дети легче постигают сложение и вычитание, если держат в руках предметы, которые считают, а не смотрят на цифры. (В российской начальной школе также используются палочки для счета).

В альтернативных школах используют свободную дискуссию, деловую игру, моделирование ситуаций. Участвуя в них, дети учатся рассуждать и формулировать свои мысли. Во время дискуссии, которая требует практического применения знаний по культуре поведения, истории, географии, учитель говорит учащимся, что одежда, манеры, поведение человека свидетельствуют о стране его проживания.

Педагоги альтернативной школы настаивают на том, чтобы дети больше занимались группами с целью приобретения навыка коллективной деятельности, соучастия, сотрудничества, сопереживания. Так как дети младшего школьного возраста развиваются неравномерно, в классах обучаются дети 5-8 лет совместно. Дети постарше помогают в работе младшим, более способные — менее способным. В таких классах царит дух сотрудничества, дружелюбия, взаимопомощи. В то же время сохраняется поощрение индивидуальной деятельности детей, личные успехи, стремление выделиться. Метод альтернативных школ заключается в том, что молодой американец уже с детских лет должен не только обладать способностью ярко самораскрыться и преодолеть внутренний конфликт, но и сочетать это с интересами к общественным заботам, которые способствуют воспитанию чувства патриотизма.

В Америке имеется «средний» тип школ, в которых сочетаются принципы и методы обучения альтернативной и официальной школы. В этих школах учителя имеют право на свободный выбор форм обучения. В школах нет единого учебного плана, учитель сам составляет программу из обязательных и необязательных предметов.

Итак, можно сделать вывод: в США большую роль играют альтернативные начальные школы. В них, конечно, много положительного: новые методики, новые подходы к обучению, но в России им не место, по крайней мере на сегодняшний день. это связано с тем, что большинство альтернативных школ — платные школы.

2.3.Особенности педагогической деятельности в начальной школе в Германии

Обучение в школах Германии начинается с шестилетнего возраста, которое обязательно для всех детей. В начале года (январе-феврале месяце) с детьми, которые пойдут в первый класс, проводится собеседование, во время которого выясняется готовность ребенка к школе. Собеседование, которое проходит в доброжелательной, спокойной обстановке, проводят не школьные комиссии, а врачи и социальные психологи. У ребенка проверяют его физическое состояние: слух, зрение, координация движений; предлагают простые задания для проверки логического мышления (разобрать предметы по цвету, форме или дорисовать картинку и т.д.). Большое внимание уделяется умению малыша внимательно выслушать указания взрослого и сосредоточиться на решении поставленной задачи. Даже, если ребенок справился с заданиями, но не может с первого раза понять, что от него требуется, или не может даже минуту усидеть на месте, с трудом находит контакт с новыми людьми, родителям рекомендуют оставить ребенка еще на один год в детском саду или направить его в специальную группу подготовки к школе (рекомендации получает родители одного ребенка из двадцати). Родители прислушиваются к полученным рекомендациям.

Количество учеников в классе 16-32 человека.

Начальные школы в Германии — организационно и административно независимые учебные учреждения, обучение в которых составляет 4 года (в Берлине — 6 лет). В начальной школе детей учат читать, писать, считать, учитель должен учитывать то, что не все дети одинаково усваивают школьную программу. В начальной школе дети получают основу для дальнейшей учебы. На специальных занятиях учителя знакомят детей с предметами, которые будут изучаться в дальнейшем: история, биология, география, химия, физика, социальные науки. Уроки художественного воспитания, труда, рукоделия и музыки проходят таким образом, что дети могут показать свои творческие способности. Физической культурой также занимаются в начальной школе, а с отстающими детьми проводятся дополнительные занятия. Учебная программа дополняется походами в зоопарк, музеи и проводятся другие экскурсии.

Хочется отметить, что во время проведения урока педагог может переходить от одной темы к другой, если он чувствует, что дети устали, а не преподавать предмет по строго определенному часовому графику. Часовая неделя в первые годы составляет 20 часов, в дальнейшем — около 30 часов. К каждому классу закреплен классный руководитель, который преподает уроки. Это необходимо для того, чтобы дети настроились на одного человека, что способствует их выживанию в школе. (В России также у каждого класса есть классный руководитель, а в начальных — он же ведет уроки). С третьего класса детей готовят к переходу из начальной школы в другую, занятия начинают вести не только классный руководитель, но и другие учителя.

В первых двух классах оценки не ставятся. Дважды в год учитель на каждого ученика составляет резюме, в котором описывает его успеваемость и отношение к учебе.

С третьего класса оценки выставляются по шестибалльной шкале:

«1» и «2» — очень хорошо и хорошо соответственно;
«3» — удовлетворительно;
«4» — достаточно;
«5» и «6» — неудовлетворительно.
Перед летними каникулами, в январе месяце, выдается табель с оценками. Ученики, которые не успевают по одному или нескольким предметам, переводятся в младший класс.
В германской начальной школе особенностью является медиа-воспитание (разумное обращение с медиасредствами: телевизор, компьютер), которое в российской начальной школе только начинает вводиться.
По окончании начальной школы учащимся выдаются дипломы с оценками, характеристикой, рекомендациями, в которых отражается в каком типе старшей школы следует продолжать обучаться:
гимназии — для успешных учащихся, с оценками от «1» до «3»;
общеобразовательной или единой школе;
основной школе.
В рекомендациях, которые дают учителя начальной школы, учитывается не только успеваемость ребенка, но и его психологическая характеристика, отношение к учебе (желание), стремление получить хорошее образование. Также учитывается мнение родителей в выборе школы для своего ребенка.
Для того, чтобы стать учителем начальной школы, необходимо отучиться шесть семестров в педагогическом вузе.
Главная задача учителя начальной школы — помочь ученику и родителям выбрать школу для поступления.
Человековедческая направленность образования, научность образования, региональный и краеведческий компонент в содержании образования — вот результат педагогического процесса в начальной школе в Германии.
Основные задачи начальной школы:
введение ребенка из сферы игры в учебу;
приобщение к учебной деятельности;
содействие ребенку естественному росту с помощью развития всех детских физических, интеллектуальных и духовных сил;
вооружение ребенка необходимыми знаниями и навыками;
развитие критического мышления и творческих способностей;
формирование целостного миропонимания и современного мировоззрения;
воспитание самостоятельности;
воспитание патриотов, граждан правового демократического государства, уважающих права и свободы других граждан и обладающих высокой нравственностью.

В связи с этим, можно сделать вывод, что обучение в начальной школе в Германии схоже с обучением в начальной школе в России. Это связано с тем, что российское педагоги черпали знания из немецкой педагогики. Только вот, переходы ученика из одной школы в другую с одной стороны: сложны для ребенка, а с другой — у детей есть выбор дальнейшего обучения.

школа младший возраст деятельность

2.4.Особенности педагогической деятельности в начальной школе в Японии

В японской начальной школе каждый ребенок сидит за своей партой (парта представляет собой столик с приспособлениями для учебных принадлежностей), которые расставлены по две вместе. Мальчик обязательно должен сидеть с девочкой, как принято и в России, через один-два месяца дети пересаживаются, переставляя свою парту. Пересадка детей важна, так как идет общение с детьми, разными по характеру, темпераменту и способностям. Всего в классе 40 человек, в отличие от России, где по санитарным нормам желательно присутствие не больше 25-30 учеников. Помещения для классов в Японии маленькие, поэтому детей рассаживают подвое в три ряда. Вход в класс осуществляется через несколько раздвижных дверей, что очень удобно.

У японцев менталитет сильно отличается от нашего. Это можно увидеть по отношениям мальчиков к девочкам уже в начальной школе. В Японии другие традиции: впереди идет муж, а за ним на расстоянии жена с клоненной головой, не мужчина для женщины, а наоборот.

В Японии мужчин-педагогов больше, чем женщин. Они добрые, любящие пошутить на уроке, старательные. Методика преподавания в японских начальных классах не отличается от России, но удивляет обстановка, которая царит во время проведения занятий: дети ведут себя раскованно, говорят довольно громко, вскакивают с места, ходят по классу, высоко поднимают руку и, не дождавшись разрешения, начинают отвечать. Система оценивания — 100 бальная. По окончании урока учитель спрашивает у детей все ли они поняли. Конечно находятся такие и поднимают руки, дальше учитель уходит в сторону, а дети начинают обсуждение между собой. Задания на дом не задаются, но и после уроков учитель не остается заниматься с неуспевающим. Если ребенок не успевает по дисциплине, это проблема самого ребенка и его родителей. В Японии популярны частные школы, которые занимаются репетиторством на платной основе. Их посещение обязательно для тех, кто хочет попасть в университет.

В Японии существует открытый урок, который проходит два раза в год. Бывает он по воскресеньям, так как это выходной день, а в понедельник — выходной. В день открытых уроков родители могут посетить любой урок, после которого можно поговорить с преподавателем и узнать успеваемость своего ребенка.

Рассмотрев педагогическую деятельность в начальной школе в нескольких странах, можно сделать вывод, что везде принципы и цели педагога схожи. Есть какие-то отличия и недостатки в разной степени, но для этого и существует практика обмена опытом. Для этого учителя проходят профессиональную подготовку, повышение квалификации, чтобы совершенствовать данный вид деятельности.

Заключение

В заключении хочется подвести итог по выбранной мной теме. Проанализируем педагогическую деятельность в начальной школе.

Я думаю, что учитель — очень важная, нужная, интересная, но и очень трудная профессия. А учитель начальных классов еще более ответственная, потому что в этом возрасте у детей «закладывается фундамент» их дальнейшей жизни. «Если фундамент заложен прочно, то дом стоит долго». Ребенка необходимо не только научить школьным стандартам: научить писать, читать, считать, но и научить быть воспитанным, необходимо сделать все, чтобы учение стало для детей интересным, чтобы они ходили в школу с желанием. Это необходимо, чтобы ребенок «тянулся» к знаниям (а получение знаний и опыта происходит на ошибках, поэтому детей нельзя наказывать за ошибки, их надо совместно разбирать), надо, чтобы школа стала для новых учеников «вторым домом», а учитель и одноклассники — «вторая семья». Кстати, смысл работы и предназначения учителя начальной школы в рассмотренных выше странах практически одинаковый.

Я считаю, что к ребенку необходимо найти индивидуальный подход: надо разобраться в его «внутреннем мире». Но огромное значение в учебной деятельности детей имеет атмосфера, которая царит в семье, отношение к ним всех членов семьи. Родители должны настраивать ребенка на учебный лад. Может даже, уже в возрасте младшего школьника поговорить о выборе будущих профессий, выяснить, что ребенку интересно, поставить цель и стремиться к ней. Нельзя ребенка насильно заставлять ходить на какой-то кружок или секцию, все равно это не возымеет положительного результата. Надо найти тот досуг, на который ребенок будет ходить с удовольствием.

По моему мнению, педагог начальной школы должен обладать следующими качествами:

доброта;
внимательность;
понимание;
сдержанность;
творческая личность;
профессионализм;
компетентность;
тактичность;
аккуратность;
терпимость.

Возможно, я не все качества перечислила. Но смысл в том, что учитель должен постоянно работать над собой, повышать профессиональный уровень, внедрять новые технологии.

Функции профессиональной деятельности учителя начальных классов шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большое число разнопрофильных учебных дисциплин.

Учитель должен прочувствовать с каким ребенком и как себя надо вести. Например, поставленная ученику двойка на каждого ребенка подействует по-разному: для одного — это будет душевная и психологическая травма, а другого — может растормошить, дать стимул для исправления плохой отметки. Дело в том, что сегодняшних детей необходимо подталкивать, постоянно напоминать для чего им необходимо учиться. Ведь образование необходимо именно ребенку, а не его родителям и учителям.

Главное предназначение учителя начальных классов — помочь ребенку «найти себя в жизни». А для этого, он должен обладать профессиональной пригодностью и профессионально-личностными качествами. Учитель должен выбрать свой индивидуальный подход к педагогической деятельности, должен применять самоанализ, самоконтроль, самооценку и самокоррекцию.

О педагогической деятельности, в частности в начальной школе, можно говорить, писать, рассуждать, почти, бесконечно.

Может я и не в полном объеме отразила и раскрыла выбранную для курсовой работы тему, но этот вид деятельности полностью можно раскрыть только на практике. Только тогда, когда бывший школьник младшего возраста достигнет своей цели, можно сказать, что не зря занимаешься педагогикой, не зря учишь и воспитываешь детей.

Список используемой литературы

В.А.Орехова Педагогика в вопросах и ответах учебное пособие Кнорус Москва, 2006 — с.3
М.А.Ерофеева Общие основы педагогики конспект лекций Москва высшее образование, 2006 — с.84-88, 180-183
Под редакцией доктора педагогических наук, профессора А.П.Крившенко Педагогика учебник Проспект Москва, 2009 — с.13-16, 369-370
Ю.С.Алферов Организация управления образованием в США Социально-политический журнал № 3, 1998 — с.179-193
Ю.С.Алферов Управлением образованием в США: роль федеральных органов Педагогика № 1, 1994 — с.106-113
А.Бондаренко Урок в японской школе Начальная школа № 2, 2001 — с.117-123
А.Бондаренко Японская школа глазами русского Начальная школа № 5, 2000 — с.120-126
Ю.Бондарчук Японская школа: принцип связи с жизнью Воспитание школьников № 5, 1997 — с.63-65
Р.Б.Вендровская Американская школа глазами американцев Педагогика № 6, 2000 — с.81-87
А.Гретлер Исследования в области образования в Европе Перспективы № 3, 2000 — с.81-96
А.Н.Джуринский Сравнительная педагогика: учебное пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений Москва издательский центр «Академия», 1998 — с.176
Х.М.Даурова, Ф.Н.Апиш Система дошкольного и среднего образования современной Германии Майкоп редакционно-издательский отдел АГУ, 2004 с.64
С.Л.Зарецкая Новые типы учебных заведений в США Экономика образования № 5, 2001 — с.58-62
Зарубежный опыт реформ в образовании: Европа, США, Китай, Япония Высшее образование сегодня № 2, 2001 — с.60-67
О.Б.Ишиманова К вопросу о становлении начальной школы в России Начальная школа плюс До и После № 9, 2003 — с.3-9
Е.А.Лутцева Начальная ступень образования: структура, содержание, проблемы, перспективы Начальное образование № 4, 2005 — с.24-31
Л.И.Писарева Организация внутришкольного управления в ФРГ Педагогика № 6, 1996 — с.98-102
Андрей Усачев Великий могучий русский язык Крылатые слова в стихах и картинках для детей всех возрастов Полиграф-Проэкт Дрофа плюс Москва, 2012

Приложение

Некоторые крылатые слова в стихах для детей всех возрастов

На старинных картах

Бабушка гадала —

Долго и невнятно

Что-то бормотала:

То ли быть мне бедным,

То ли быть богатым,

То ли многодетным,

То ли неженатым.

Бабушка пророчила…

В общем, бабка БИТЫЙ ЧАС мне

ГОЛОВУ МОРОЧИЛА.

Видно, верного ответа

И сама не знала.

Оттого бабуля эта

НАДВОЕ СКАЗАЛА.

БАБУШКА НАДВОЕ СКАЗАЛА — неизвестно еще, будет так или иначе, получится что-нибудь или нет. Интересно, что дедушки надвое не говорят.

БИТЫЙ ЧАС — очень долго. Выражение возникло, когда появились часы с боем, и означало время от одного боя часов до другого.

МОРОЧИТЬ ГОЛОВУ — обманывать, дурачить, вводить в заблуждение или приставать с пустяками.

АЗБУЧНЫЕ ИСТИНЫ

С детства мы запомнили,

Только эти истины,

Видимо, не поняли.

Если б люди помнили

Истин смысл азбучный

И хоть что-то поняли…

Жизнь была бы сказочной!

АЗБУЧНЫМИ ИСТИНАМИ называют то, что всем хорошо известно, очень простые, элементарные понятия и правила. Например, что нужно уважать старость, помогать друзьям в беде, жить с соседями в мире и согласии. Для этого даже не обязательно азбуку знать.

ДЕНЕГ КУРЫ НЕ КЛЮЮТ.

Их не станет есть верблюд.

И голодный пес, и кот

Не возьмут копейки в рот.

Я и сам их не люблю.

Так, НА ЧЕРНЫЙ ДЕНЬ коплю.

ДЕНЕГ КУРЫ НЕ КЛЮЮТ — говорят об очень богатых людях, даже если у них нет кур.

ЧЕРНЫЕ ДНИ — трудное время в жизни человека.

Читал дураку наставленья отец.

Сурова была его речь и строга:

Когда ты ВОЗЬМЕШЬСЯ ЗА УМ наконец?

Ты должен уметь БРАТЬ БЫКА ЗА РОГА!

Сын понял буквально отцовский урок.

К быку подошел и схватился за рог…

Но только дурак

Взял быка за рога,

Бык сразу же начал

ВАЛЯТЬ ДУРАКА.

ВЗЯТЬСЯ ЗА УМ — становиться благоразумнее, рассудительнее, заняться серьезным делом.

БРАТЬ БЫКА ЗА РОГА — действовать решительно и начинать с самого начала.

ВАЛЯТЬ ДУРАКА — дурачиться и развлекаться глупыми выходками. В некоторых случаях — бездельничать.

Сам КАШУ ЗАВАРИЛ —

Самому и пробовать,

Сам ее ПЕРЕСОЛИЛ —

Самому РАСХЛЕБЫВАТЬ.

Дело тут не в миске с кашей —

Тут рецепт всей жизни нашей!

ЗАВАРИТЬ КАШУ — затеять сложное, хлопотное или непростое дело.

РАСХЛЕБЫВАТЬ КАШУ — распутывать сложное или непростое дело.

ПЕРЕСОЛИТЬ, так же как и ПЕРЕБОРЩИТЬ, — перестараться.

Что рассказать вам про Антошку?

Он очень огорчил семью:

За хвост все утро дергал кошку,

Сломал отцу к ОБЕДУ ЛОЖКУ,

ПОДСТАВИЛ бабушке ПОДНОЖКУ,

А брату ПОДЛОЖИЛ СВИНЬЮ.

ПОДЛОЖИТЬ СВИНЬЮ — подстроить втихомолку какую-нибудь неприятность, гадость.

ПОДСТАВИТЬ ПОДНОЖКУ — исподтишка, с умыслом вредить.

ДОРОГА ЛОЖКА К ОБЕДУ — всякая вещь особенно ценна вовремя, в нужный момент.

Что такое идиома?

Если люди говорят,

Что у вас НЕ ВСЕ, мол, ДОМА…

Отвечайте: — Я и брат!

В ГОЛОВЕ У ВАС СОЛОМА?

Или КАША В ГОЛОВЕ?

Это тоже идиома,

А точнее, целых две.

Фразу «ВЗЯЛИ НОГИ В РУКИ»

Умный правильно поймет.

А хватать себя за брюки

Будет только сумасброд.

Кое-кто в затылке чешет:

Что собак не надо вешать,

Чтоб НАВЕСИТЬ ВСЕХ СОБАК.

ИДИОМЫ — это фразы,

Смысл которых — МЕЖДУ СТРОК.

Вы поймете это сразу,

Если ВАРИТ КОТЕЛОК.

У него НЕ ВСЕ ДОМА — говорят о людях со странностями или психологическими проблемами.

КАША В ГОЛОВЕ — путаница в мыслях, еще говорят КОМПОТ В ГОЛОВЕ.

СОЛОМА В ГОЛОВЕ или МЯКИНА В ГОЛОВЕ — полное отсутствие мозгов, ума.

ВЕШАТЬ или НАВЕСИТЬ ВСЕХ СОБАК — несправедливо обвинять, порочить кого-нибудь, возводить напраслину.

ВАРИТ КОТЕЛОК — это выражение говорит о сообразительности, догадливости, понятливости. Под котелком подразумевается голова, а не головной убор или кастрюля.

ЧИТАТЬ МЕЖДУ СТРОК — догадываться о скрытом смысле написанного, сказанного.

Источник

Система управления педагогическим коллективом школы

Предварительный просмотр:

Похожие статьи

Социально-психологический климат в гимназии на примере.

Реферат: Особенности формирования школьного коллектива в начальной школе

Особенности педагогической деятельности в начальной школе