Особенности руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста

Особенности руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста

Игровая деятельность – ведущая деятельность у детей дошкольного возраста. Она оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка. Именно в играх происходит полный и сложный процесс преобразования и усвоения жизненного опыта, формируются главные понятия человеческих взаимоотношений, вырабатываются личностные качества детей, повышаются возможности адаптивности детей в межличностных отношениях. Поэтому роль воспитателя в реализации данных процессов огромна.

Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое развитие». Игра является основным видом деятельности детей, а также формой организации детской деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. 

Существует несколько классификаций игр:

Классификация игр детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1) Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные игры:

• Игра – экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

• Сюжетно – отобразительные
• Сюжетно – ролевые
• Режиссёрские
• Театрализованные

2) Игры, возникающие по инициативе взрослого:

Игры обучающие:

• Сюжетно-дидактические
• Подвижные
• Музыкально-дидактические
• Досуговые игры
• Игры – развлечения
• Интеллектуальные
• Празднично – карнавальные
• Театрально – постановочные

3)  Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:

• Традиционные или народные

Сюжетно-ролевая игра

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

• игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

• игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.

Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами определять, во что они будут играть.

Итак, усложнение в развитии игрового умения выражается в следующем:

— сначала замысел игры появляется по инициативе взрослого;

— потом — с помощью взрослого;

— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.

Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт 2.6 ФГОС ДО).

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и творческой активности; формирование представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»: общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к чувствам и эмоциям других и т.п.

В качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным играм: предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я      младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Требования к проведению игры:

В игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

Направления руководства игрой	Задачи руководства игрой
Обогащение содержания игры	1.Побуждать переносить в игру события из повседневной жизни и тем самым осваивать назначение и свойства предметов. 2.Способствовать умению ставить разнообразные игровые задачи.
Формирование предметных способов решения игровых задач	3.Обогащать развёрнутые игровые действия с игрушками разнообразным содержанием. 4.Своевременно формировать игровые действия с предметами — заместителями. 5.Побуждать использовать игровые действия с воображаемыми предметами. 6.Подводить к пониманию замены отдельных игровых действий словом. 7.Способствовать тому, чтобы для решения поставленных игровых задач дети использовали  разнообразные предметные способы.
Развитие самостоятельности	8.Развивать у каждого ребёнка самостоятельность в постановке разнообразных игровых задач. 9.Побуждать детей самостоятельно выбирать различные предметные способы для решения поставленных игровых задач.
Побуждение к взаимодействию в игре	10.Поощрять интерес к играм сверстников. 11.Приучать играть, не мешая друг другу.

Поскольку игровые способы отображения окружающего мира достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов решения игровых задач.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью, на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область «Речевое развитие», «Социально — коммуникативное развитие», п. 2.6 ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представления детей об окружающем мире.

Специально обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.

Ролевые действия должны быть выразительны, что обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.

Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у них разные.

Таким образом, в период формирования ролевых действий обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми высказываниями к партнёру.

Нарастание количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать взрослый.

Исходя из усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей принимать разнообразные роли.

— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.

— содействовать формированию умения сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру, воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.

 Планирование игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может быть организовано следующим образом:

• Непрерывная непосредственно образовательная деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.

• Образовательная деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе совместной деятельности.

• Самостоятельная деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.    Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных новообразований.

РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ

В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

Дошкольное детство — возрастной этап в решающей
степени определяющий дальнейшее развитие человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав,
К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И.
Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин признают, что это период
рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка,
самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских
видов деятельности.

 Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в
дошкольном детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не
умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются
нравственные качества.

Игра является самоценной формой активности ребёнка
дошкольного возраста. По мнению Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко,
Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами деятельности обедняет воображение
дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием. В.В.
Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М. Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков
считают, что замена игры другими видами деятельности тормозит развитие общения
как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир.
Следовательно, своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребёнком
творческих результатов в ней является особенно важным.

Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт
2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных
областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»;
«Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое
развитие».

Игра является основным видом деятельности детей, а так
же формой организации детской деятельности. Конкретное содержание
игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей,
определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного
образования. В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой
деятельности ребенка:

— в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год)
непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с
предметами;

— в раннем возрасте (1 год — 3 года) —
предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками… общение
с взрослым и совместные игры со сверстниками  под  руководством 
взрослого…;

— для детей дошкольного возраста (3 года — 8
лет) — игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с
правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со
взрослыми и сверстниками).

Для развития ребенка важно развивать игровую
деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):

ü ребенок
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü ребенок
обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам
и социальным нормам;

ü ребенок
достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения.

         Существует
несколько классификаций игр.

Классификация игр детей дошкольного возраста (по
Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1.    Игры,
возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные игры:

Игра – экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

Сюжетно –
отобразительные

 (Все что дети, делают,
в повседневной жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх.
Содержанием игры обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты,
такие как кормление кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д,  в
ней дети закрепляют знания о назначении и свойствах предметов, но
представленными не реальными вещами, а виде игрушек).

Сюжетно – ролевые. Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е.
Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов  О.В. Солнцева и др.

Театрализованные.
Театрализованная игра — это действия в заданной
художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е.
она может носить репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в
сюжетно-ролевых, подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную
автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не
исключает творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений
состязания (если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами.
Вместе с тем театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты
сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий
компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные
отношения. 

2.    Игры,
возникающие по инициативе взрослого:

Игры обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые игры

Игры – развлечения

Интеллектуальные

Празднично – карнавальные

Театрально – постановочные

3)  Игры, идущие от исторически сложившихся
традиций:

Традиционные или народные

Сюжетно-ролевая игра

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой
деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в
обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя
предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями,
ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы
игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент,
когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся
на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием
отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность
взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является
сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера
действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые
игры подразделяются на:

• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью»,
«праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

• игры на производственные и общественные темы, в
которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт:
поезд, самолет, корабль).

• игры на героико-патриотические темы, отражающие
героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы литературных произведений, кино-, теле-
и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов
и т. д.

Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в
нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам
довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел
игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере
обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами  определять, во
что они будут играть.

Итак, усложнение в  развитии игрового умения
выражается в следующем:

— сначала замысел игры появляется по инициативе
взрослого;

— потом — с помощью взрослого;

— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по
собственной инициативе.

Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так
и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это
напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы
замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется
серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с
окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6
ФГОС ДО).

Познавательное развитие предполагает развитие
интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и
творческой активности; формирование представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной
области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других
образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»:
общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к
чувствам и эмоциям других и т.п.

В качестве основного метода организации
сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической
поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).
Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным
играм:
предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим
сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в
контексте игровой ситуации.

2-я    младшая группа — обогащение
игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и
малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего
игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Средняя группа — освоение и
развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение
игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр,
обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с правилами,
(подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая группа — обогащение
игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного
пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей, приобщение детей к
разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым, дидактическим, народным,
интеллектуальным и др.)

Подготовительная группа — формирование и
педагогическая поддержка детского коллектива как играющего детского сообщества,
поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр
разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям,
играм в самодельной предметной среде.

Требования к проведению игры:

В игре с детьми у взрослого может быть две основные
стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего
направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он
может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на
равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что
используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры,
выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру
новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

К старшему дошкольному возрасту, игра ребёнка
приобретает  «политематизм». Игра становится самостоятельной
деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел игры или поддерживают
предложение сверстников. Они самостоятельно ставят игровые задачи.

Поскольку игровые способы отображения окружающего мира
достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее
приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов
решения игровых задач.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью,
на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область
«Речевое развитие»,  «Социально — коммуникативное развитие»,  п. 2.6
ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной
культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую
зависит от представления детей об окружающем мире.

Специально обучать детей определённым игровым
действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие
ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить
подлинно творческий характер.

Ролевые действия должны быть выразительны, что
обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.

Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что
мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При
этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у
них разные.

Таким образом, в период формирования ролевых действий
обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную
выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с
другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми
высказываниями к партнёру.

Нарастание количества ролевых высказываний постепенно
приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать
взрослый.

Исходя из усложнения в развитии игры, задачи
руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей принимать разнообразные роли.

— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети
использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.

— содействовать формированию умения сопровождать
ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру,
воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.

В старшем дошкольном возрасте игра становится
самостоятельной деятельностью. Играющие стараются самостоятельно разрешать
конфликты, возникающие по поводу игры.

Усложнение задач руководства игрой представлено в
таблице 1

Таблица 1

         Планирование
игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может
быть организовано следующим образом:

• Непрерывная непосредственно образовательная
деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в
соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.

• Образовательная деятельность в режиме дня
предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с
правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр,
способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как
игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе
совместной деятельности.

• Самостоятельная деятельность сопровождается
организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр
(сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых
по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
     Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой
активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность
свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации
собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных
новообразований.

Организация предметно пространственной
развивающей среды

для организации игровой деятельности

         Одним
из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО), является
 амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому в
третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

• создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности;

• поддержка детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной,
познавательной и т.д.);

• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства.

         Это
важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное
развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В требованиях ФГОС ДО к развивающей
предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с 3.3.1 по 3.3.3),
что:

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении,
приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии
с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей третьего года жизни
является свободное и большое пространство, где они могут быть в активном
движении – лазании, катании. На четвёртом году жизни ребёнку необходим
развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими особенностями атрибутов. В среднем
– старшем дошкольном возрасте проявляется потребность в игре со
сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская игра: мелкие игрушки,
конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно – развивающей среде должно
учитываться формирование психологических образований в разные годы жизни.

2.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Предметно-пространственная развивающая среда должна
быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

         1) Насыщенность
среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию
Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое разнообразие
напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и игровыми
интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются постепенно, в соответствии
с этим постепенно расширяется набор образных игрушек. Следовательно, игровые
уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала
учебного года и до конца. Не следует забывать о таком простом приеме в
оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом
снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней
поиграть. В группах образовательной организации создаются центры
сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская»,
«Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды театров; ширмы;
атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая мебель, игрушки:
куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр, настольно-печатные
игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики, строительный материал.
Дидактический материал для образовательной деятельности. Макеты, карты, модели,
муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2) Трансформируемость пространства предполагает
возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей
детей; возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.

3) Полифункциональность материалов
предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и
т.д.;  наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих
жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в
том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так наряду с
образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего,
предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые
смелые замыслы.

4) Вариативность среды предполагает: наличие в
Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость
игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую,
двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает: доступность
для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ  и детей-инвалидов, всех
помещений, где осуществляется образовательная деятельность. Используя крупный
игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов,
например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины. Вносят
разнообразие в оформление и помогают в реализации замысла съёмные панно —
картины.

Также это свободный доступ детей, в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность
материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной
среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты,
выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате
неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п.

Безопасность игрушки.

О безопасности игрушки свидетельствуют наличие
сертификата. В любом случае, игрушка не должна иметь явных механических или
химических признаков опасности для здоровья ребенка. В игрушке не должно быть
явных признаков, провоцирующих ребенка на агрессию и жестокость или вызывающих
страх и тревогу.

В игрушке или в ее описании не должно быть грубого
натурализма, в том числе сексуального контекста, выходящего за рамки возрастной
компетенции ребенка. Игрушка не должна унижать человеческое достоинство или
оскорблять религиозные чувства, вызывать негативное отношение к расовым
особенностям и физическим недостаткам людей. Игрушка не должна вызывать
психологической зависимости в ущерб полноценному развитию ребенка.

3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства
обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь,
необходимые для реализации Программы.

Продуманный подбор игрового материала способствует
тому, что игры детей становятся тематически разносторонними. Расширение игровых
интересов приводит к тому, что дети стремятся отображать в играх все более
разнообразные события.  

Важно вовремя
осуществить         поддержку
спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство для игры
дошкольников.

Социальный заказ государства системе образования
сформулирован в основных нормативно-правовых документах а Законе Российской
Федерации «Об образовании», Федеральном государственном стандарте дошкольного
образования — это воспитание инициативного, ответственного человека, готового
самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности
ребенка дошкольного возраста оказывает своеобразное влияние на развитие разных
компонентов самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и
инициативы. Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в
играх с правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть
своим поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.

Руководство игровой деятельностью дошкольников

в практике работы воспитателя ДОО

Авхадеева Е.Т., воспитатель

МБ ДОУ «Детский сад №37»,г.Новокузнецк

Очень серьезное требование ФГОС дошкольного образования — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока.

В условиях введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть, и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.

Игры логически и системно, естественно должны быть включены в целостный образовательный процесс (непосредственно организованную образовательную деятельность, образовательную деятельность в процессе режимных моментов, самостоятельную образовательную деятельность). Ежедневно педагогу следует планировать и организовывать совместные игры:

• подвижные;

• дидактические;

• настольно-печатные;

• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);

• сюжетно-ролевые;

• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;

• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;

• профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.

При организации и проведении совместных игр педагог должен занимать позицию равноправного партнера, позицию «маленького ребенка», которому необходимо научиться игре, правилам и действиям.

Начиная с двух — трех лет их основная задача — это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.

В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра.

Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициирует возникновение игр по интересам детей. (рисунок 2)

Рисунок 1 «Виды детской деятельности»

В групповой комнате особо выделяется пространство для размещения и оформления новой сюжетно-ролевой игры: вместе с детьми обсуждается ее название, эмблема, месторасположение. Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.

Свободная самостоятельная игра начинается не с распределения ролей и скучной беседы, а с заранее условленного сигнала: со слов «А сейчас можно поиграть», с музыки, песенки, стихотворения, звукового сигнала. Педагог не распределяет роли, а способствует самостоятельному определению ребенка на роль. Педагог продумывает и свое пространственное расположение: находится там, откуда видны все играющие дети; располагается рядом с малышами в условиях разновозрастной группы или поближе к новому игровому пространству, где разворачивается новый, развивающийся сюжет.

При возникновении ссор и конфликтов между детьми воспитатель продумывает тактику поведения: обдумывает целесообразность вмешательства, приемы и способы психологической поддержки детей.

Педагог умело находит место и время для внесения запланированной заранее игровой ситуации (приглашения гостя, внесения новых атрибутов, диалога), которая предполагает удивление детей, стимулирование их творчества и фантазии. При обыгрывании момента удивления педагог не привлекает внимания всех детей искусственно, взаимодействует только с теми детьми, которые сами проявляют интерес к игровой ситуации.

А чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в игре с обучением и воспитанием надо правильно руководить ею.

Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем  внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.

Прямые:

Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.

Косвенные:

Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).

При руководстве игрой мы стараемся учитывать интересы и желания детей. Мы должны суметь подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу, опереться на чувства, использовать юмор и предвосхищающую оценку.

В руководстве играми следует выделить три этапа:

Подготовка – проведение – анализ результатов.

В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.

Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.

Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.

Кроме того, что игра организуется взрослыми, дети должны уметь самостоятельно организовать свою игру. Для воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры мы используем: поручения, задания, беседы, поощрения.

Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты. На протяжении всей своей деятельности в группе, мы стараемся изучить характеры, склонности и привычки детей, стараемся постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга. Вместе с психологом проводим конкурсы на выразительность речи, мимики, жестов. Все это делаем для того, чтобы улучшить качество игры.

Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.

Чтобы дети играли, мы должны играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства. Чем разнообразнее, интереснее игры детей, тем богаче и шире для них окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Без увлекательной игры не может быть страны детства. 

Литература

3

Методика организации игровой
деятельности детей
дошкольного возраста

Автор: Мосягина Александра Игоревна

Организация: МБДОУ ДС комб. вида №20 «Лукоморье», г.о. Химки

Населенный пункт: Московская область, г. Химки

«Игра возникает в ходе исторического развития

общества в результате изменения места ребенка

в системеобщественных отношений».

(Д.Б. Эльконин)

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. «Игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта» (Д.В. Менджерицкая).

В игре, как в зеркале, отражается картина понимания ребенком внешнего мира, его отношения к нему, то есть внутренний мир ребенка. В ней раскрываются его возможности взаимодействовать с окружающей средой, преобразовать ее и себя.

Дошкольное детство — возрастной этап, в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека. Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, К.Бюлер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин признают, что это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка, самостоятельности и становления основ индивидуальности. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные качества. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно оберегают (не бегай, не упади, мой руки), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космос, учить учеников в школе и т.п. Таким образом, малыш, как указывал К.Д.Ушинский, «пробует свои силы», играя в ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Первая функция игры – развивающая – важна для становления личности ребёнка. Вторая функция – компенсаторная – основана на том, что игра предстаёт как иная реальность, выступающая рукотворным оазисом в хаосе реальной жизни.

Игра обладает терапевтическим потенциалом. Ребёнок открывает страхи, переживает запреты, порой ведёт себя агрессивно. В понимании Зигмунда Фрейда значительная часть игры – это проекция: игрушки как бы замещают самого ребёнка и его окружение, играющий приписывает им свои побуждения. В игре не он, а куклы — злые волшебники, ведьмы — ведут себя плохо. Заменяя объект или повторяя неприятные события из своей жизни, ребёнок справляется с пугающими его факторами, с неприятными событиями. Например: погружая куклу в воду или бросая её об стену, выражает чувство ревности к новорождённому брату, «угощая» кукол горьким лекарством, сопереживает игровым персонажам.

Ребёнок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом он много экспериментирует; проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируется внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач, у малышей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи с взрослыми.

Психолог А. Н. Леонтьев считал ведущей такую деятельностью, которая оказывает в данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка. Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.

Имеются экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности, организованности, формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.

Итак, мы все осознаем тот факт, что развитие детей в дошкольном учреждении неэффективно вне игры, но вынуждены констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют.

Игра является основным видом деятельности детей, а также формой организации детской деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой деятельности ребенка:

«в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год) — непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами…;

в раннем возрасте (1 год — 3 года) — предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками…; общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого…;

для детей дошкольного возраста (3 года — 8 лет) — … игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры… .»

Для развития ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирования социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО): «ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в игре; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам…».

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяются ребёнка.

Игра оказывает большое внимание на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве в игре.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя — развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Существует следующий метод комплексного руководства

дидактической игрой дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Комплексный метод включает следующие компоненты:

— планомерное обогащение жизненного опыта;

— совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

— своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Для детей дошкольного возраста методист предлагает следующие приемы руководства: обучение игровым действиям через развертывание игровой деятельности; исполнение воспитателем главной роли; организация игр по сюжету, разработанному воспитателем; внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; сюрпризное появление игрушки; создание воображаемой ситуации; совет, напоминание; обновление игровых уголков; введение игрового тренинга, правил поведения; разыгрывание воображаемой ситуации внесение образных игрушек.

1. Итак, педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.

2. Создать игровую среду в соответствии с возрастным и особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.

3. В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

4. Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

5. Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует па развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей.

По окончании дидактической игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших привлекают к обсуждению игры, подчеркивает положительные отношения её участников. Всё это способствует развитию интереса у детей к последующим играм.

Игра как специфическая деятельность не однородна, каждый ее вид выполняет свою функцию в развитии ребенка. Условно выделяют три вида игр:

1. 1. игры по инициативе ребенка (творческие),
2. 2. игры по инициативе взрослого с готовыми правилами (дидактические, подвижные игры),
3. 3. народные игры (созданные народом).

В течение дня дети могут играть четыре раза:

1. 1. до завтрака (5-40 мин),
2. 2. между завтраком и занятиями (5-7 мин),
3. 3. на открытом воздухе (1 ч.-1 час. 30 мин),
4. 4. после дневного сна (20-40 мин) и веч.

1) Игры до завтрака начинаются с приходом ребенка в детский сад, прерываются завтраком и продолжаются до начала занятий. Задача воспитателя в этот период — так рационализировать педагогический процесс, чтобы организовать игру детей в эффективных формах, активно влиять на ее ход и взаимоотношения детей.

В младшей группе предпочтение отдается играм, в которых дети могли бы наиболее полно удовлетворить свои потребности в игре без сложных личностных взаимоотношений. Это игры, например, с песком и водой, в которые можно играть в любое время года в комнате или на открытой площадке, несложные строительные игры, во время которых может возникать потребность не только в индивидуальных, но и в совместных действиях, согласовании замыслов. Для указанных игр требуется материал и игрушки, побуждающие детей к движениям. Во второй половине года вступают оформленного характера ролевые игры, которые очень нравятся малышам.

У воспитанников средней группы опыт игровой деятельности значительно больше, они приносят игрушки из дома, разнообразят и усложняют игры. Дети быстро понимают друг друга, воплощая свой замысел. Игры и игрушки формируют чувства и мысли малышей, следовательно, детям следует предоставить широкие возможности играть во все, что им хочется. Воспитатель корректирует игру, не нарушая ее, сохраняя ее самодеятельный и творческий характер, непосредственность переживаний, веру ребенка в правдивость того, что происходит.

Воспитанникам старшей группы предоставляются широкие возможности для игры в ролевые, строительные, дидактические и подвижные игры как индивидуально, так и коллективно.

Игры детей после завтрака согласовываются с характером и содержанием дальнейших занятий. Перед занятиями по речи, математике, рисованию уместны игры на развитие мышления, внимания, воображения. Иную направленность предоставляем играм, если следующие занятия требуют от детей движений, (например, физкультура).

2) Для всех групп детей подбирают между занятиями такие игры, которые предусматривают незначительное умственное напряжение — с мелкими игрушками, мячом, несложным конструктором. Нет нужды слишком регламентировать эти игры, но желательно, чтобы они давали ребенку возможность двигаться. В перерывах между занятиями следует избегать игр всей группой. Это утомляет детей. Также неуместными будут новые игры, требующие длительных и сложных объяснений. Переход от игры к занятиям должен происходить спокойно и непринужденно.

3) На открытом воздухе дети могут продолжать игру, начатую ранее (до занятий или между ними), если она их заинтересовала, или придумать что-то новое. Эти игры желательно всячески разнообразить, так как есть большое пространство для активных движений, поэтому следует как можно полнее использовать эти условия, чтобы воспитанники могли побегать, попрыгать, просто позабавиться.

Организуя игры на открытом воздухе, следует обязательно учитывать сезонность. В холодную погоду они должны давать достаточную нагрузку, но при этом не предусматривается соблюдение одинакового темпа для всех детей, длительной подготовки, больших усилий, внимания. Игры должны быстро разогревать детей, но без ущерба здоровью.

Младшие дошкольники достаточно активны, они много двигаются, однако опыт двигательной деятельности у них еще мал и однообразен. Чтобы повысить активность и обогатить движения малышей, следует создавать соответствующие условия, использовать различные предметы и игрушки (мячи, шарики, кубики, скакалки и др.). Весной можно организовывать различные перебежки, начиная с простейших («Лошадки», «Кузнечики», «Догони мяч», «Принеси предмет», «Шире шаг»); подскоки и прыжки («Прыгни выше », « Коснись мяча », « Поймай бабочку») лазанья и ползания (проползти по доске, скамейке), упражнения с обручем, катание на качелях, езда на велосипеде, игры-забавы («Прятки», «Жмурки», «Мыльные пузыри»). Более целевые в этом возрасте игры с песком и строительным материалом являются началом конструкторской деятельности. Педагог обязательно учит детей играть, создает игровую ситуацию, непосредственно общается с воспитанниками, используя методы прямого воздействия. Имеет место и опосредованное влияние через игрушку, несложную инсценировку. Малышам этого возраста нравятся сюжетно-ролевые игры на бытовые темы, связанные с повседневной жизнью.

В средней группе проводят дидактические игры, связанные с движением. Это игры-загадки, где дети движениями изображают какой-то предмет или действие. Их целесообразно проводить после бега или другой активной физической нагрузки. Продолжается обогащение сюжетно-ролевых игр (н-р, «Водители», «Семья», «Магазин», «Железная дорога», «Больница», «Зоопарк»). Чередование игр с правилами и без них способствует развитию и разнообразию игр, их воспитательному воздействию на детей. Важен постоянный контакт воспитателя с детьми как косвенный, так и непосредственный. Хотя умение самоорганизации игр в средней группе еще небольшие, стоит на них опираться, корректируя при необходимости содержание и условия игры.

В старшей группе можно предложить дошкольникам перед выходом на площадку договориться, во что и как они будут играть. Это сразу даст направление их деятельности. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») могут длиться неделями, постепенно развиваясь. Целесообразны игры-драматизации (при условии, если план игры, последовательность действий определены заранее), дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные игры. Вмешательство воспитателя должно сводиться к советам, как лучше реализовать задуманную игру. Для этого достаточно попутных замечаний во время сбора на прогулку. Важен и способ организации детей. Например, они могут выбрать ведущего в игре сами с помощью считалки, или его назначит воспитатель.

4) Игры после дневного сна во всех группах проходят в комнате или на открытом воздухе. Комнату, в которой играют дети, желательно отдать полностью в их распоряжение: расположение мебели, игрушек подчиняется игре. Воспитатель направляет детскую самодеятельность, сам участвует, знакомит дошкольников с новой игрой. Если они играют в разные виды игр, воспитательные задачи разнообразнее и индивидуализируются.

Вечером можно продолжить строительные и ролевые игры, созданные на открытом воздухе. У детей накапливается достаточно образов, чтобы играть разные роли, строить сооружения и т.п. Уровень этих игр значительно возрастает, если воспитатель предложит задачи. Можно проводить с детьми дидактические игры, содержание которых весьма разнообразно. Сочетание дидактических игр с другими видами позволяет достичь значительного успеха во всестороннем развитии детей. В настоящее время уместными будут музыкальные игры, в которых воспитателю отводится значительная роль. Это — игры-хороводы с песнями, подвижные игры, игры под музыку, игры-загадки. Активной должна быть роль воспитателя и в играх-драматизациях.

Летом в средней и старшей группах следует активно внедрять творческие игры с использованием природного материала. Не стоит оставлять без внимания также игры-драматизации, поскольку дети уже имеют достаточно знаний и опыта для инсценировки знакомых литературных произведений.

Старшим дошкольникам можно предложить дидактические игры, которые по содержанию связаны с учебной программой по развитию речи, ознакомлением с окружающим миром, с обучением счету и тому подобное. Следует активно внедрять отгадывание загадок, нахождения частей предмета и его составление, проводимых как со всей группой, так и с отдельными детьми. В дождливые дни дети охотно играют в настольные игры (н-р, шашки, шахматы, игры-лабиринты, игры с кубиками, настольный хоккей). Игры-забавы достаточно популярны и у старших детей. Но следует вдумчиво отнестись к содержанию этих игр, позаботиться, чтобы они не только развлекали, но и служили педагогическим целям.

Детям нравятся строительные игры. Поэтому материалы для них всегда должны быть на специально отведенном месте, чтобы дети имели возможность начать различные игры — строительные, сюжетные, которые длятся несколько дней.

Заканчивается насыщенный разнообразными играми день. Воспитатель напоминает, что надо навести порядок среди игрушек, все положить на свои места. Уборке можно придать вид игры, при этом воспитатель приучает детей к последовательности выполнения установленных правил поддержания порядка.

Развитие игровой деятельности ребёнка в большой степени зависит от правильного подбора игрушек, пособий. В группе должны быть игрушки, обеспечивающие все виды деятельности ребёнка. Создание условий для всех видов деятельности и правильное руководство воспитателя детскими играми способствует умственному развитию и формированию личности ребёнка.

Главная особенность организации образовательной деятельности в ДОУ на современном этапе — это уход от учебной деятельности (занятий), повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста.

Литература.

1. 1. Алексеев А. А., Архипова И. А., Бабий В. Н. и др. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. А. И. Щербакова.- М.: Просвещение, 1987.-255 с.
2. 2. Белая К. Ю., Сотникова В. М. Разноцветные игры. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. – 336 с.
3. 3. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1983.-192 с.
4. 4. Васильева М. А. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1985.-174 с.
5. 5. Горшкова Л. И., Касаткина Е. И., Лисенкова О. В., Реуцкая Н. А., Цивилева А. В. Центр игры и игрушки в детском саду. Методическое пособие для воспитателей и старших воспитателей ДОУ.- Вологда, 2003.-72 с.
6. 6. Готовность к школе. Руководство практического психолога / под ред. Дубровиной И. В.- Москва: Издательский центр «ACADEMIA», 1995.
7. 7. Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. «Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с ФГОС ДО». Методические рекомендации. – М.: 2014.- 57с.
8. 8. Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: «Академия развития», 1997.-240 с.
9. 9. Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. «Игра и нравственное развитие дошкольников»- издательство Московского университета , 1986.

Опубликовано: 05.02.2021

06.08.2020

Статья «Педагогические условия эффективного руководства игровой деятельностью дошкольников»

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления.

Оценить

2446

Руководство игровой деятельностью детей

Игровой деятельностью детей руководит воспитатель. Эффективность его руководства зависит от учёта количественного и возрастного состава детей, их индивидуальных особенностей, интересов, поведения участников игры и от вида самой игры. Кроме того, воспитатель должен владеть коммуникативными умениями. Работая с детьми, выполняя даже самую трудную работу, он должен сохранять хорошее настроение. Для того, чтобы игра служила эмоциональным способам физического воспитания детей, воспитатель должен проводить её с радостью и удовольствием.

Сначала надо собрать детей на игру. Для этого можно использовать разнообразные приёмы.

1. Это может быть условный сигнал (хлопок в ладоши, свисток, дудочка).
2. В младшем дошкольном возрасте можно заинтересовать детей игрушкой, ярким атрибутом, маской для игр.
3. Можно начать игру с несколькими детьми, а остальные присоединяться потом.
4. Можно поручить ребенку, позвать других детей или использовать считалочку: «Ну-ка, ну-ка, детвора, бегите быстро со двора, начинать игру пора».

Для того, чтобы вызвать у детей интерес к игре, воспитатель может обращаться к детям с вопросами о персонажах игры, использую загадки, стихотворения, сказки, легенды, сказания о них.

Дальше — цель игрового задания; сюда входит объяснение игры, знакомство с сюжетом и ходом игры, объяснение правил и их повторение, показ воспитателям определённых двигательных действий. Объяснение игры должно быть чётким, конкретным и доходчивым. Долговременные разъяснения и поучение утомляют детей. Это приводит к тому, что у них пропадает интерес к игре.

Следующий этап — это распределение ролей между игроками, назначение помощников, если это игры — соревнования. Назначение ребёнка на роль ведущего является важным приёмом повышения его активности. В каждой возрастной группе он имеет свои особенности.

В младшей группе нельзя выбирать ребёнка на роль ведущего по желанию. В этом возрасте дети ещё не могут объективно оценить свои возможности. Поэтому воспитатель сначала сам исполняет роль ведущего, а со второго полугодия во второй младшей группе назначает детей на роль ведущего. В средней группе воспитатель уже может назначать детей на роль ведущего.

В младшем и среднем дошкольном возрасте, если игра новая, да еще с элементом ловли, то роль ведущего ребёнок выполняет два раза подряд. Первый раз он пробует, а во второй раз играет. Если игра проводится трижды, то первый ребенок — два раза ведущий, а второй — один раз. Выбирая ребенка на роль ведущего, надо учитывать, честно ли ребенок выбирает правило игры. Дети иногда сами подаются ведущему, чтоб в следующий раз его самого ловили. Воспитатель должен уважительно относиться ко всем детям, знать их личные качества и назначать на роль ведущих не только самых быстрых и самых активных детей. Ребёнка, который очень старается, но вместе с тем он медлительный, тоже необходимо выбирать на роль ведущего, для того, чтобы ребенок попробовал себя в этой роли.

Воспитатель должен знать каждого ребенка, его возможности, физические качества, темперамент и двигательный опыт. Назначая на роль ведущего, нужно чётко продумывать дифференциацию заданий, учитывая индивидуальные возможности ребёнка.

Даже если в игре ребёнок не выявил никаких возможностей, всё равно, для собственного самоутверждения, ему надо поручать главную роль в игре. Это помогает ребёнку найти своё место среди сверстников и почувствовать себя увереннее. Воспитатель должен запомнить, что даже распределение роли в игре имеет большое воспитательное значение, и относится к нему с уважением, быть справедливым и толерантным ко всем детям.

Какими приёмами при выборе ведущих должен пользоваться воспитатель? Такой приём, как «стрелочка», усиливает игровой момент. Детям нравится, когда воспитатель с закрытыми глазами и вытянутой рукой, словно стрелочка, проводит вдоль по шеренге. Затем останавливает на ком-то- тот ребенок и будет ведущим.

В конце средней группы и в старшем дошкольном возрасте, на роль ведущего дети могут выбирать самостоятельно. Для этого им пригодится такая считалочка:

Мы ребята — дошколята,
Любим бегать и играть.
Ну попробуй нас догнать:
— Раз, два, три – ловить нас будешь ты!

Можно использовать считалки из ритмических художественных произведений, например: «Наша Таня» А.Барто, «Мойдодыр» К. Чуковского.

Для распределения детей на команды можно использовать жеребьевку. Дети по очереди вытягивают каштаны или жёлуди из коробочки. В ход идут заранее приготовленные бумажки или палочки разного размера. Интересным приёмом для детей будет команда: «На первый, второй рассчитайся», где перестроением образовывается 2 команды. Еще один из приёмов — это проведения соревнования с перестроением на звенья: «Чьё звено быстрее соберётся?» Во время распределения детей на команды для игр, следует учитывать, что есть соревнования, в которых важно собирать команды, таким образом, чтобы они были равносильными.

Крицкая Наталья Григорьевна, инструктор по физической культуре, г.Армянск Республика Крым

< Предыдущая		Следующая >

Дорогие друзья, мы рады представить вам Борисову Юлию Игоревну, воспитателя СП «Детский сад «Аленушка» ГБОУ СОШ № 2 им. В. Маскина ж-д ст. Клявлино Самарской области. Сегодня Юлия Игоревна в своей статье расскажет о педагогическом руководстве играми детей. Данный материал будет полезен и педагогам, и родителям.

Краткий комментарий к статье от Юлии Игоревны:

«Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии успешности человека в действенно — умственной и психомоторной деятельности».

Полезного чтения…

«Педагогическое руководство играми детей»

Развитие организма ребёнка — это условие развития интеллекта. Пиаже понимал под интеллектом прогрессивную адаптацию организма к окружающей среде. Эта адаптация является постоянным процессом. Инструментом интеллекта является мышление. Развитие мышления определяется развитием речи. Речь является выражением сознательной мысли.

Организм взаимодействует с действительностью. И когда человек растет, организм развивается и взаимодействует со средой. В процессе этого взаимодействия развиваются социальные отношения. Социальные отношения являются фундаментом в развитии мышления, интеллекта и речи. Слово и деятельность способствуют развитию мышления.

Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии успешности человека в действенно — умственной и психомоторной деятельности.

«В отечественной педагогике и психологии четко определены развивающие функции игры:

1) развитие мотивационно — потребностной сферы ребёнка (Д.Б. Эльконин);

2) развитие воображения, образного мышления (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн);

3) морально нравственное развитие ребёнка, овладение нормами и правилами взаимоотношений между людьми (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, П.А. Маркова)»

Учитывая то обстоятельство, что вся жизнь дошкольного возраста проходит в игре напрашивается вопрос о сущности игры. На этот счет существует много теорий, наиболее существенные из которых теории Пиаже, Фрейда, Монтессори.

Пиаже рассматривает суть игры в том, что ребенок играет не потому, что ему хочется играть, а вследствие образа мышления. По Пиаже игра — это есть образ мышления ребёнка, форма его существования.

Иной подход к игре у Фрейда. Для него игра — символическая деятельность с конкретным предметом, а сон — символика в чистом виде. Он предполагал, что игра выражает связь ребёнка с жизнью, взрослыми и со всем окружающим так же, в виде символов, как и сны взрослого человека. Фрейд уверен, что игра имеет две тенденции: одна стремление быть взрослым, вторая — тенденция к повторению, причем повторению до тех пор, пока не исчезнет напряжение, связанное с игрой на данную тему. То есть по Фрейду игра выступает в качестве психотерапевтического инструмента, снимающего травмирующее напряжение. Это справедливо для психически травмированных детей как средство диагностики и лечения. Однако играть любят не только обиженные, травмированные дети. И для детской игровой активности не обязательно обижать и травмировать детей, поскольку игра — здоровая детская деятельность.

Самая успешная дошкольная программа разработана Марией Монтессори, построенная на естественных склонностях детей в сочетании с управлением, конкретными материалами и личным опытам.

Если оглянутся назад, в прошлое, то можно отметить, что к играм был подход как к свободной деятельности ребёнка, инициатором которой он был сам. Роль педагога сводилась к созданию условия для игры и обеспечение ее игровым материалом. В последние десятилетия игра стала рассматриваться как форма организации детской жизни.

Это обусловлено пониманием игры как ведущей деятельности детей данного возраста в силу их психо — физиологических особенностей.

Изменилась и роль педагога. От пассивно — наблюдательной функции она перешла к тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний и умений, а так же авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт отрицательный эффект.

Игровая деятельность детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных детьми в прошлом. Педагогу надо стараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость или неумение. «От взрослых требуется такое поведение, которое помогает детям почувствовать себя осведомлёнными и уверенными в своей способности преодолевать трудности».

Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на месте, от педагога требуется:

— умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности, и в соответствии с этим уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие;

— для дальнейшего развития игрового сюжета обогащать впечатления детей;

— с целью разнообразия сюжета детских игр необходимо обращать внимание детей на различные впечатляющие стороны жизни детей;

— от педагога требуется умение организовать начало игры, заинтересовать детей сюжетом какой- либо игры;

— педагог должен уметь создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

— устанавливать игровые отношения с детьми;

— уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение, рассказ);

-использовать косвенные методы руководства игрой (вопросы, советы, напоминания), которые активизируют его опыт, психические процессы, проблемные ситуации;

— уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях;

— предлагать новые роли, игровые ситуации, игровые действия для дальнейшего развития игры;

— важный момент по урегулированию взаимоотношений, разрешению конфликтов, возникающих в процессе игры также должен брать на себя педагог.

От педагога требуется умение вовлекать в игру детей с низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей.

Для закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения каких- либо качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен учить детей обсуждать игру и оценивать ее.

Слово воспитатель означает “выявляющий всё лучшее в воспитаннике”. А для того чтобы выявить и развить всё лучшее в воспитаннике, необходимо знать, как построить воспитательный процесс, чтобы ребёнок воспринял нужную информацию, принял ее к сведению. Руководство игрой не должно сводиться чисто к косвенным либо прямым методам. Необходимо создать такие оптимальные условия, которые способствовали бы достижению более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

1. В групповом коллективе необходимо создать благоприятный эмоциональный фон (воспитатель должен доброжелательно относиться ко всем детям, поощрять чуткое отношение детей друг к другу, пресекать враждебность, агрессию, грубость в коллективе)

2. Необходимо установить доверительные, дружелюбные отношения между воспитателем и воспитанниками (только при таком условии можно говорить об эффективном педагогическом процессе).

3. В процессе воспитания необходимо уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка (больше внимания акцентировать на положительных моментах в жизни детей, озвучивать положительные проявления характера).

4. Уважать индивидуальность в каждом ребенке (дать возможность детям проявить самость, своеобразие черт характера; очень серьезный момент в воспитательской работе — не спугнуть попытку ребенка где- то себя проявить, в чем- то себя попробовать).

5. Показывать детям, что вы цените их работу, даже если это просто попытка (из попыток складываются действия).

6. Не критиковать и не гасить энтузиазм детей (критика убивает любое желание, любую попытку; критику убрать из педагогического процесса).

7. Помогать детям справляется с трудностями, чтобы они их не угнетали (накопление затруднений создаёт чувство бессилия, которое занижает самооценку ребенка).

8. Поддерживать детей в их начинаниях (главное — создать уверенность в том, что ребёнок справится с поставленной перед ним задачей, дать стимул к выполнению этой задачи).

Когда дети будут чувствовать к себе уважение, заинтересованность, любовь, психологическую помощь со стороны педагога, когда они почувствуют к педагогу доверие, когда у них произойдёт внутреннее принятие педагога как старшего товарища, авторитетного взрослого, одним словом “своего”, только тогда можно говорить об эффективном руководстве со стороны данного воспитателя.

Помимо всего прочего, необходимо обратить внимание на материальное оснащение игровых зон, которое бы стимулировало и побуждало детей к игровой деятельности. «Главный принцип — непременная связь знаний полученных детьми, с содержанием игровой среды», то есть правильная ее организация. Необходимо продумать разумное сочетание игрушек, ролевых атрибутов, предметов — заместителей с теми знаниями, которые дети уже получили и внести такие атрибуты, которые бы стимулировали познавательную активность детей, возбуждали их воображение, побуждали бы к возникновении игровой ситуации. «Предметы — заместители необходимы для развития игры в любом возрасте».

Детям необходимо предоставить достаточное количество времени на проведение игровой деятельности. «Важным условием развития игровой деятельности является не только наличие всех видов игрушек, но и правильное определение времени для игр в режиме дня детского учреждения». Это время до зарядки, на прогулке, после сна, вечернее

Нельзя резко сворачивать игру детей, если подошло время для проведения другой деятельности. Если детьми развёрнута большая сюжетно — ролевая игра, целесообразно оставить атрибуты на месте до следующего свободного времени для ее продолжения.

Еще А.П. Усова писала, что «в играх детей отражаются их общее развитие и культура».

Чем больше ребенок уступает в развитии другим детям, тем беднее его игровой потенциал. Ребёнок не играет не потому что не хочет, а потому, что беден знаниями и опытом. Потому необходимо обращать большое внимание на такую сторону как обогащение детей знаниями об окружающем мире, новым впечатлениям, формированием практического опыта и развитие их индивидуальных способностей. Для этого необходимо уделять большое внимание занятиям по ознакомлению с окружающим миром, где надо давать в достаточной степени для данного возраста материал о природе; явлениях общественной жизни (труд взрослых — раскрывать сущность различных профессий); семейные отношения. Проводить беседы по закреплению пройденного материала, различные праздники, которые обогащают опыт детей.

Прежде чем перейти непосредственно к руководству игровой деятельностью дошкольников, остановимся более детально на вопросе, касающемся непосредственно игры.

На протяжении всего существования человеческой истории человек играл. Игра является неотъемлемой частью человеческого существования. По мере усложнения общества и института социальных отношений, изменяются атрибуты игры и ее содержание. В настоящее время игры детей отличаются разнообразием отображения сторон действительности и богатством содержания. В процессе игры «развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д… Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта».

Игры можно разделить на три группы:

1) Самостоятельные игры:

Игра — экспериментирование;

Самостоятельные сюжетные игры (их можно назвать творческими):

— сюжетно отобразительные,

— сюжетно ролевые,

— режиссерские,

— театрализированные;

2) образовательно-воспитательные игры, проводимые по инициативе взрослого:

игры обучающие:

— дидактические,

— сюжетно-дидактические,

— подвижные;

досуговые игры:

— игры забавы,

— игры-развлечения,

— интеллектуальные,

— празднично-карнавальные,

— театрально-постановочные;

3)народные игры, проводимые как по инициативе взрослого, так и детей.

Великие педагоги, такие как А.С. Макаренко Н.К. Крупская, А.П. Усова утверждали, что игра должна являться формой организации жизни и деятельности детей в детском саду, так как игры выполняют различные функции: образовательную, организующую, воспитательную.

«Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом».

Недопустимо использовать время, отведенное на игры, для какой- либо другой деятельности. К детским играм необходимо подходить очень серьезно, внимательно следить за ходом игры и стараться не упускать возможность для образовательно-воспитательной работы в процессе игры.

Детские игры отличаются своим многообразием «по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу».

В зависимости от вида игры, ее задач, необходимо тщательно продумать степень участия педагога в ней, приемы и методы руководства данной игрой. «Чтобы руководить детской игрой, требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, видеть, как ведут себя дети в игровых ситуациях».

Однако нельзя полностью брать на себя функции организатора игры, что приемлемо в младшем дошкольном возрасте. Необходимо создать условия, чтобы дети сами были организаторами игр, так как нередко дети слоняются по группе, не умея организовать игру самостоятельно, без участия взрослого. Необходимо поощрять самостоятельность, детей в проведении игр.

Следует особо остановиться на ошибках педагогов в руководстве игровой деятельностью.

1. Нередко можно наблюдать, как педагог, увлекшись инициативой, начинает навязывать детям свой сюжет игры, полностью игнорируя инициативу детей. Или начинает бестактно вмешиваться в игру, донимая детей подсказками, не давая им самим сориентироваться в обстановке, обдумать свои дальнейшие действия, уничтожая тем самым «творческую инициативу и самостоятельность ребенка».

2. Второй грубейшей ошибкой на практике можно назвать полное отсутствие внимания к детской игре. Дети замыслили сюжет, развернули игру и в какой — то период зашли в тупик, но воспитатель ничего не предпринимает, чтобы помочь детям выйти из трудного положения. В результате игра распадается, не дойдя до своего логического завершения.

3. Следующая распространенная ошибка в руководстве игрой — когда для поддержания порядка в группе либо для лучшей сохранности игрушек, последние не даются детям в пользование, чем обедняется детское творчество, самостоятельная деятельность становится малосодержательной и непродуктивной. Это может привести к негативным последствиям: от невозможности проявить свою инициативу в игре, некоторые дети проявляют негативизм по отношению к сверстникам и старшим.

4. Еще одним проявлением ошибки в отношении руководства играми является непродуманная раздача игрушек, когда детям навязываются игры, для них совсем неинтересные. В результате ребенок не может реализовать свои интересы.

Руководство игровой деятельностью дошкольника — сложный и многогранный процесс. От него зависит эффективность решения многих задач, поставленных перед педагогом.

Игра — наиболее доступный вид деятельности, в процессе которого ребенок входит в окружающий мир, знакомится с ним. Но детская жизнь в играх не может правильно развиваться, если она будет предоставлена на усмотрение самих детей. Воспитатель должен быть в центре этой жизни, входить в интересы играющих, умело их направлять. Для этого воспитателю необходимо знать методы и формы руководства игровой деятельности детей.

С накоплением социального опыта и базы знаний, происходит становление личности ребенка, его самости и индивидуальности. Являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, игра отражает эти личностные изменения, прежде всего в умении играть, строить свою линию поведения. Но в силу своей незрелости, дети еще не могут обойтись без руководства взрослых. Кроме того, для успешного протекания игровой деятельности, для успешного решения задач, которые необходимо решить в процессе той или иной игры, для успешного руководства игрой, необходимо создать определенные условия. Создание таких условий зависит от самого педагога, его личностных качеств, отношения к детям, от его знаний, умений и навыков. Эти условия являются базой для эффективности руководства игровой деятельностью детей.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
1 Теоретические основы проблемы развития компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей	8
1.1 Современные психолого-педагогические исследования проблемы развития профессиональной компетентности воспитателя	8
1.2 Особенности руководства воспитателем игровой деятельностью детей	12
2 Эмпирическое изучение проблемы формирования развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей	18
2.1 Изучение уровня сформированности игровой деятельности детей	18
2.2 Методика развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей	22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	30
ПРИЛОЖЕНИЕ А — Основные показатели развития игры у детей	33
ПРИЛОЖЕНИЕ Б — Анкетирование воспитателей «Развитие игровой деятельности» ПРИЛОЖЕНИЕ В — Рекомендации для родителей на тему: «Игра в жизни ребенка»	38 39

ВВЕДЕНИЕ

           Актуальность исследования. На
современном этапе в связи с принятием нового закона об образовании, с введением
в действие Федерального Государственного Образовательного Стандарта (ФГОС ДО)
обозначились приоритеты в деятельности дошкольного образования. На сегодняшний
день актуальным вопрос о том, как вернуть игру в ДОО, и как следствие из этого
— вопрос о повышении игровой компетенции воспитателя.

 ФГОС ДО поддерживает точку зрения на
ребёнка, как на «человека играющего», многие методики и технологии переводятся
на игровой уровень, в котором дидактический компонент будет находиться в
игровой оболочке. ФГОС ДО помогает найти уникальный баланс между игрой и
обучением. Ведь воспитание, обучение и развитие через игру научат ребёнка
умению свободно общаться в коллективе сверстников, комфортно проживать в
социуме.  Непринуждённо, но в естественных жизненных ситуациях ребёнок
научится читать, считать, овладеет навыками безопасного поведения в быту,
получит базис личной культуры. Однако в педагогической
практике сегодня назрела серьезная проблема: игра медленно, но неуклонно
вытесняется из жизни дошкольников другими видами деятельности. Чтобы опираться
в воспитании и обучении на природу ребенка, на его возрастные возможности,
чтобы дети были активными, энергичными, чтобы они оставались детьми, педагоги
должны не только иметь знания о детской игре, но и сами освоить игру во всех ее
проявлениях, выработать адекватное отношение к ней.

В последние годы понятия «компетенции», «компетентность»
активно осваиваются отечественной педагогикой (В.И. Байденко, А.С. Белкин, С.А.
Дружилов, Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, В.Г. Пищулин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко,
С.Б. Шишов и другие). Особенности игры детей, её
социокультурное значение в развитии ребенка раскрыты в работах Е.И. Тихеевой,
Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.М. Римбург,
Р.И. Жуковской, П.Г. Саморуковой, Т.И. Бабаевой, Н.Я. Михайленко, Н.А.
Коротковой, Е.Е. Кравцовой, О.В. Солнцевой и другие.

«Компетентность»
как феномен, несмотря на достаточное количество исследований, сегодня еще не
имеет точного определения и не получил своего исчерпывающего анализа. Зачастую
в научной литературе это понятие относительно педагогической деятельности
употребляется в контексте приведения в действие внутренних движущих сил
педагогического процесса, причем чаще в роли образной метафоры, а не научной
категории.

В.Г.
Суходольский отмечает, что профессиональная компетентность педагога – это
«способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности,
определяемой требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном
образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности.
Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными
качествами, теоретическим знаниями, профессиональными
умениями и навыками» [25, с. 116].

По
мнению И.А. Зимней, не стоит противопоставлять компетентности знания, умения и
навыки. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, так
как оно включает их в себя. «Компетенция является формой бытия знания, в том
плане, что компетенция является моделью поведения человека при решении
определенного класса задач, осуществления ролей или функций в определенных
ситуациях профессиональной деятельности [9, с. 245]. Для многих исследователей
компетентность специалиста проявляется, прежде всего, в эффективном выполнении
функциональных обязанностей. Но компетентность понимают и таким образом: мера
понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним [7, c. 61]; совокупность знаний, умений и навыков,
позволяющих успешно выполнять деятельность [12, c. 143];

Недостаточная
разработанность проблемы позволили сформулировать тему исследования: «Развитие профессиональной компетенции
воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей».

Объект исследования – процесс развития
профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью
детей.

Предмет исследования – система
педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития
профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью
детей.

Цель исследования: определить систему педагогических условий, обеспечивающих
эффективность процесса развития профессиональной компетентности воспитателя в
руководстве игровой деятельностью детей.

Гипотеза исследования: процесс развития профессиональной компетентности воспитателя в
руководстве игровой деятельностью детей будет осуществляться успешно, если:

— будет изучена и проанализирована теоретическая и методическая
литература в рамках данного направления работы ДОО;

— будет определена и реализована на практике система
психолого-педагогических условий, учитывающая последовательность в процессе
развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой
деятельностью детей.

В соответствии с целью и гипотезой
определены задачи исследования:

— раскрыть сущностные характеристики
развития профессиональной компетентности воспитателя;

— рассмотреть особенности руководства
воспитателем игровой деятельностью детей

—     изучить уровень сформированности игровой деятельности детей;

— определить систему педагогических условий, обеспечивающих эффективность
процесса развития профессиональной компетентности  воспитателя в руководстве
игровой деятельностью детей;

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— Проблема
игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда
находилась в центре внимания исследователей детского развития: Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.;

— Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен
значительный ряд исследований таких авторов, как И.Ю. Алексашина, Е.В.
Бондаревская, Т.П. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.В. Вторина, И.А.
Зимняя, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К.
Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Переломова, Г.Н. Прозументова, Г.С. Сухобская, Е.А.
Соколовская, Т.В. Шадрина и др.;

— В дошкольной педагогике методы руководства
детской игрой изучали: Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкаяой, Р.А. Иванковаой,
Н.Я. Михайленко, З.В. Зворыгина и др.

Для достижения цели и решения поставленных задач были применены
следующие общенаучные теоретические и эмпирические методы исследования:

— теоретические — сравнительный и комплексный анализ научной, методической и учебной
литературы по изучаемой проблеме отечественных и зарубежных авторов, обобщение
педагогического опыта;

 —  эмпирические методы — педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический
эксперимент, анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Практическая значимость: состоит в
том, что результаты практического исследования могут быть использованы
педагогами дошкольных образовательных учреждений.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации
и дополнении теоретического материала, посвященного игровой деятельности
дошкольников.

Экспериментальная база исследования: МДОУ детский сад № 102 «Зоренька»,
г. Волжского, Волгоградской области.

1. Теоретические основы проблемы развития профессиональной компетентности
воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей

1.1 Современные психолого-педагогические исследования проблемы
развития профессиональной компетентности воспитателя

Развитие
современного дошкольного образования связано с непрерывной динамикой требований
к профессиональной компетентности воспитателя, что актуализирует проблему
повышения качества подготовки педагогов с ориентацией на их
самосовершенствование и субъектную готовность к осуществлению профессиональной
деятельности. В рамках модернизации образования акцент делается на
личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого и ребенка [4, с. 82].

Целью
такого взаимодействия является обеспечение ребенка чувством психологической
защищенности, доверия к миру, радости существования (психическое здоровье),
формирование у него «начала личности», то есть (развитие его индивидуальности).
Психологическая компетентность воспитателя может быть охарактеризована через
эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренний) на основе
его психологической грамотности, то есть означает эффективное применение им
знаний и умений, для решения поставленных задач. Компетентность предполагает
соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном
человеке, конкретной ситуации [4, с. 84].

Таким
образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности
заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести
себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и
эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем, способен
перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам.
Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти
знания использует, то есть знает и реально учитывает психологию взрослых и
детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и
лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику [26, с.
101].

 Существует огромное количество исследований по
проблеме психолого-педагогической компетентности педагогов, например, в работах
психологов Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна подробно раскрыты
основы психолого-педагогической компетентности педагога, а исследования В.С
Аванесова выявили различные методы и средства диагностирования уровня
профессиональной компетентности в профессиональной деятельности педагога.
Несмотря на многообразие существующих
исследований в данной области, в системе образования до сих пор существует
проблема существования низкого уровня психологической компетентности педагогов,
которые в своей педагогической деятельности не учитывают психологические
состояния детей, их своеобразное поведение, мотивы их действий и межличностных
отношений в коллективе, что порождает негативные явления в системе воспитания
детей.
Поэтому необходимость повышения уровня
профессионализма работников образования, и развитие их психологической
компетентности является достаточно актуальной проблемой [1, с. 27].

В модели профессиональной компетентности дошкольного педагога в
сфере модернизации образования четко определена сущность
психолого-педагогической компетентности, которая включает в себя:

— осведомленность воспитателя об индивидуальных особенностях
каждого ребенка, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и
недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии
продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

— осведомленность воспитателя об оптимальных методах обучения, о
способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и
слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как
нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда [27,
с. 390].

Практика показывает, что
для того, чтобы осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном
уровне, применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество
образования формы, методы обучения и воспитания, необходимо повышать свой
профессиональный уровень [14, с. 70].

Как показывают
исследования, компетенции — это «ожидаемые и измеряемые достижения личности,
которые определяют, что будет способна делать личность по завершению процесса
обучения; обобщенная характеристика, определяющая готовность специалиста
использовать весь свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества)
для успешной деятельности в определенной профессиональной области» [22, c. 34].

Исходя из вышеназванных
определений, можно представить сущностное содержание понятия «профессиональная
компетентность», которое в акмеологии, в его разделе психологии развития,
рассматривается как главный когнитивный компонент подсистем профессионализма
личности и деятельности, сфера профессионального ведения, круг решаемых
вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющие выполнять
профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Структура и содержание
профессиональной компетентности во многом определяется спецификой
профессиональной деятельности, ее принадлежности к определенным видам [16, c.
151].

Психология личности воспитателя проявляется не только в его
позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической
деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит
к тому, что дошкольный педагог начинает копировать опыт своих коллег, которые
имеют свои индивидуальные психологические особенности [10, с. 443].

При этом выделяют и профессионализм
личности, который также понимается как качественная характеристика субъекта
труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых
качеств, профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний,
мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленная на прогрессивное
личностное развитие [12, c. 143].

Известно, что профессионализм деятельности
и личности специалиста проявляется в потребности и готовности систематически
повышать квалификацию, изъявлять творческую активность, продуктивно
удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры,
совершенствовать результаты своего труда и собственную личность. В этом случае
можно говорить не только о профессиональной компетентности субъекта
профессиональной деятельности, но и его личностной компетентности, что, в
общем, является важным для системы профессий «человек-человек» и, в частности, для
педагогической деятельности [11, с. 379].

Таким образом, в развитии психологической компетентности
воспитателя главная роль отведена его самосовершенствованию, профессиональному
и личностному самосознанию, выделению своих профессиональных позиций.

Психологическая компетентность у педагога формируется
неравномерно, в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику
– значит оценить ее, дать прогноз его профессионального и личностного роста.

Профессиональные позиции, установки, педагогические умения,
личностные качества как структурные элементы профессиональной компетентности
могут быть предметом становления профессионализма воспитателя.

1.2 Особенности
руководства воспитателем игровой деятельностью детей

В современном дошкольном образовании на первое место стали
выступают такие содержательные аспекты подготовки и повышения квалификации дошкольного педагога, как
его умение и готовность к формированию и развитию ребенка в «специфически
детских» [7, с. 61] видах деятельности, к сопровождению игрового взаимодействия
с детьми с учетом изменений игровой субкультуры; освоение воспитателем опыта
игровой культуры в целом. [29, c. 177].

В связи с этим существенно изменилась роль воспитателя в руководстве
игровой деятельностью детей. От пассивно — наблюдательной функции она перешла к
тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе
нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что
вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний
и умений, а также авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт
отрицательный эффект [2, с. 177].

Чувства и мышление у детей в дошкольном возрасте развиваются
непосредственно в игре, игра создаёт зону ближайшего развития ребёнка, является
ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако никогда не надо принуждать
детей к игре. Игра будет успешной только тогда, когда у ребёнка возникнет к ней
желание. Поэтому одним из главных условий
формирования игры является позиция воспитателя, его развитая игровая
компетентность, которая невозможна прежде всего без креативности и развитого
воображения. Умение
придумать сюжет, по-новому увидеть привычную ситуацию, придать новое значение
знакомым предметам, преодолеть сложившиеся стереотипы являются неотъемлемой
частью в развитии данной области. Дошкольный педагог сам должен уметь играть и
заражать детей своей эмоцией. Для этого нужны специфические личные
качества: открытость, артистичность, эмоциональная выразительность и, что особенно
важно–серьезное отношение к игровой ситуации. Играющий верит в созданную им
ситуацию и живет в ней. Так как игровая деятельность
детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных ими в прошлом,
воспитателю важно постараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он
знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость
или неумение [25, с. 116].

Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на
месте, от воспитателя необходимо уметь наблюдать игру, анализировать ее,
оценивать уровень развития игровой деятельности детей, и в соответствии с этим
уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие [5, с. 290].

Игра возникает в том случае, когда у ребёнка
имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении,
которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное
воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры – создание у
детей таких ярких положительных представлений и эмоций [3, с. 78]. С целью разнообразия сюжета детских игр необходимо обращать
внимание детей на различные впечатляющие стороны жизни детей. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В
таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников
на её осуществление. Темы игры, предложенная взрослыми, оставляет детей
равнодушными, если она не связана с их интересами. Руководя игрой, воспитатель
всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность
детей, сохранять их непосредственность, радость от игры. Из приемов руководства
игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за
ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие
интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только
при таком руководстве успешно развивается игровое творчество. Игрой нельзя
управлять директивно, давая указания и контролируя действия детей. Здесь важно
быть непосредственным участником действия, удерживая в то же время общий план и
замысел. Самый важный и тонкий момент при руководстве игрой – это соблюдение
меры собственной активности, понимание того, когда нужно взять на себя ведущую
роль, когда подыграть детям, а когда «уйти в сторону» и ограничиться скрытым наблюдением.
Поддержка игры предполагает косвенное, не директивное руководство. Здесь
недопустимы как авторитарная позиция взрослого, так и его полное устранение от
игры детей. От воспитателя требуется умение вовлекать в игру детей с
низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в
игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей. И конечно, для
воспитателя важно знание разнообразных игр – фольклорных, народных и
современных. Такие игры представляют особый пласт культуры, адресованный
детям и несущий в себе серьезный развивающий потенциал. Посредником в передаче
этой культуры детям должен выступить, прежде всего, воспитатель. Для
закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения
каких- либо качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен
учить детей обсуждать игру и оценивать ее [23, с. 184].

Во второй младшей группе дети более самостоятельны, они берут на
себя роли и стараются действовать в соответствии с ними. В этой группе
воспитатель должен уделять тоже большое внимание обучению детей игровым
действиям, созданию частичной игровой ситуации. Недостающие предметы и игрушки
дети подбирают сами. Руководя игрой, нельзя подавлять инициативу детей,
наводящими вопросами и советами надо помочь им развить сюжет. Развивая сюжет,
воспитатель должен содействовать усложнению игровых умений детей. В этом
возрасте необходимо учить детей распределять между собой роли с учетом желаний
каждого ребенка, его знаний, личных качеств [21, с. 183].

  В средней группе детей нужно учить самостоятельно подбирать
необходимые игрушки и оборудование для игр, делать постройки из строительного
материала [8, с. 144].

  В старшем дошкольном возрасте нужно учить детей
объединяться для игры в большие коллективы. Введение в игру большого количества
ролей способствует укреплению устойчивых игровых объединений. Сюжетно – ролевые
игры старших дошкольников могут продолжаться длительное время. Содержание их
постепенно развивается и усложняется. Обогащение знаний детей происходит как на
занятиях, так и в повседневной жизни. При необходимости детей нужно привлекать
к изготовлению атрибутов. В этом возрасте используется косвенное руководство,
но при необходимости воспитатель может взять на себя определенную роль. Используя
различные методы и приемы в руководстве играми, нельзя подавлять инициативу и
творчество детей [15, с. 296].

  Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит
игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством
формирования личности дошкольника, его морально – волевых качеств. В игре
реализуется его потребность воздействовать на мир [20, с. 128].

Для того, чтобы воспитание детей в игре проходило успешно,
необходимо создать соответствующие условия: достаточное количество времени для
игры, наличие площади для развертывание игровых действий, необходимые игрушки и
пособия и правильное их распределение в группе, обогащение детей впечатлениями
и хорошее самочувствие [17, с. 265].

  Особая роль игры в воспитании ребенка требует насыщение ею
всей жизни в детском саду. Нельзя заменять игру какими – либо другими формами
работы. Для игры в режиме дня каждой возрастной группы отводится время до
завтрака и после него, после занятий, на прогулке, вечером до ухода домой.
Наиболее полноценно игра разворачивается в помещении в вечерний отрезок
времени, а на прогулке – до обеда и вечером. если дети хотят продолжить начатую
игру после обеда или в другой день, им нужно разрешить оставить постройку со
всеми игрушками при условии, что они расставлены аккуратно. Это способствует
воспитанию целеустремленности, поддерживает интерес к начатой игре. Очень важно
хорошо организовать сюжетно – ролевые игры на участке. Игры на свежем воздухе полезны для здоровья и развития детей. На участке мы учим
играть с предметами – заместителями, природным материалом. Перед выходом на
прогулку предлагаем подумать, как дети хотят играть, что взять с собой. Можно в
группе распределить роли, чтобы каждый взял, что нужно для него [28, с. 334].

 Руководство сюжетно-ролевой
игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен
направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер
игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение
игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие
в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры,
предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор
темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их
нравственным содержанием [9, с. 245].

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях
С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод
руководства представляет собой систему педагогических воздействий,
способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее
возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта
ребенка.

Этот метод включает в
себя следующие компоненты: — планомерное педагогически активное обогащение
жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие)
игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной
культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом
обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение
взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению
в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире [24, с. 55].

Таким образом, все
перечисленные выше качества и способности должны стать необходимой составляющей
игровой компетенции воспитателя, поскольку они лежат в основе игровой
компетентности. Без игровой компетентности
воспитателя невозможна развитая игра детей. Целью педагогических воздействий по
отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а
формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную детскую игру детей,
в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания,
свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых
объединениях.

2.
Эмпирическое изучение проблемы формирования развития профессиональной
компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей

2.1 Изучение
уровня сформированности игровой деятельности детей

Игра занимает весьма
важное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его
самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается
как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка
дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в
отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В. Запорожец, А.Н.
Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и другие). Поэтому
рассматривая вопрос об оценки уровня сформированности игровой деятельности
детей необходимо учесть игровые умения ребенка, то есть его преобладающий
способ построения игры. Также нужно учитывать умение ребенка в зависимости от
собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые
диалоги, а также комбинировать разнообразные события) [13, с. 278].

Таким образом, для
выявления уровня сформированности игровой деятельности детей было проведено
опытно-экспериментальное исследование, на базе д/с №
102 «Зоренька» Волгоградской области в г. Волжского. В исследовании принимали участие дети второй младшей группы в
количестве 10 человек.  
Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида
эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Задачи констатирующего этапа:

— Изучить уровень сформированности игровой деятельности детей
младшего дошкольного возраста, в условиях воспитания и обучения в ДОО;

— Провести наблюдение за самостоятельной сюжетно — отобразительной
игрой детей   в естественных условиях;

— Определить уровень знаний родителей о развитии игровой
деятельности детей раннего возраста.

Для решения этих задач были определили следующие методы
исследования:

— наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности;

— анкетирование родителей об особенностях организации игровой
деятельности собственного ребенка (Приложение Б);

Также родители ознакомились с рекомендациями на тему: «Игра в
жизни ребенка» (Приложение В).

В проведенном анкетном опросе принимало участие 14 родителей
данной группы. Результаты анкетирования показали, что в младшем возрасте:

— 60 % детей игре отдают ведущее место, с 40 % —
второстепенное;

— в свободное время 65 % детей играют, 15 % — смотрят телевизор,
20 % просто ходят за родителями;

— 100 % детей могут играть самостоятельно, об этом утверждают все
родители;

— 45 % детей предпочитают тихие и спокойные игры, а 55 % — шумные
и подвижные;

— 55 % родителей играют с детьми по первому требованию, 45 % —
только иногда;

— 70 % детей любят фантазировать, у 20 % детей элементы
фантазии присутствуют иногда, а 10 % детей вообще не используют элементы
фантазии в своих играх (по мнению родителей);

— к любимым играм и занятиям можно отнести: рисование – 15 % детей,
прятки – 30 % детей,

— игры с сюжетными игрушками (машины, куклы, конструкторы) -45 %,
сюжетно — отобразительные игры – 10 % детей.

Анализ анкетирования родителей показал, что не все дети младшего возраста
могут использовать игру как, ведущий и самостоятельный вид
деятельности;

—  дети примерно в равной степени выбирают спокойные и
подвижные игры;

— родители принимают детские игры, в большей степени играют с
детьми (55%), но, однако 45 % не достаточно уделяют внимание играм своих детей,
возможно не имея достаточных навыков или не придавая должного внимания развитию
детей в игре.

По мнению родителей, дети раннего возраста уже достаточно могут
использовать элементы фантазии в игре (70%), но 30 % детей еще не умеют
фантазировать. Рисование, прятки и игры с сюжетными игрушками (90 %)
являются любимыми занятиями детей, но играть в сюжетно-отобразительные игры (10
%) детей младшего возраста не умеют.

В беседе с воспитателями детей выяснилось, что педагоги
произвольно предоставляют материалы для игр детей. Они опираются на собственный
опыт, личные наблюдения, на данные из бесед с родителями и организуют игры
детей по их желанию, или, когда есть свободное время. Стоит отметить, что
игровые уголки в группе достаточно разнообразны по содержанию, но
необходимого количества игрушек, пособий, разрезных картинок, настольных игр и
так далее имеется не в полном объеме

Констатирующий этап исследования также
включал индивидуальные исследования детей в игровой деятельности. 
                   

Для изучения сформированности игровой деятельности детей
младшего возраста была выбрана диагностическая методика, наиболее
подходящая для использования в проведении исследования (Приложение А).

Проведение исследования. Наблюдение за
самостоятельной сюжетно -отобразительной игрой детей раннего возраста проводят
в естественных условиях.

Результаты наблюдения за самостоятельной игрой детей  мы
отобразили на рисунке 1.

Рисунок
1- Уровни сформированности игровой деятельности детей по заданной диагностике

В результате проведённого эксперимента выяснилось, что
распределение ролей, основное содержание игры соответствует возрасту, то есть
имеет высокий уровень развития у 8 из 10 обследуемых. Ролевое поведение игровые
действия, соответствуют возрасту у 7 детей, использование атрибутики и
предметов-заместителей и выполнение правил соответствует возрасту только у 5
детей. А ролевую речь на высоком уровне используют только 4 ребёнка из 10.

Интерпретация результатов: на основании проведенного
исследования можно сделать вывод о развитии игровых навыков у дошкольников.

Большая часть детей показали умение распределять роли, в основном
они это дели с помощью считалок. Содержание игры соответствовало возрасту, так
как в группе достаточно хорошая предметно-игровая среда, в которой
присутствовали атрибуты для разных игр и предметы-заместители.  Тем не менее,
не все дети умеют их правильно использовать. Самую большую трудность вызвало
использование ролевой речи, что говорит о низком уровне развития речи
дошкольников.

2.2 Методика развития профессиональной компетентности воспитателя
в руководстве игровой деятельностью детей

Наблюдения и специальные
исследования последних лет свидетельствуют о том, что для большинства педагогов
дошкольных учреждений характерно стереотипное представление об игре, как о
регламентированном процессе, ее богатейший потенциал остается не востребован в
полной мере.

Существует проблема организации игровой деятельности детей в условиях образовательного
процесса ДОО, связанной с недостаточной развитости уровня игры, неготовности
воспитателей ДОО к полноценному включению в игровую деятельность, неспособности
взрослых к грамотному руководству детской игрой. Исходя из этого, по данным,
полученным в ходе научных исследований современных учёных (Е.О. Смирнова)
выяснилось, что уровень игры современных детей дошкольного возраста низок.

Так, лишь 5% детей 5-6
лет отличают высокий уровень развития игры. В свою очередь, 35% дошкольников
демонстрируют средние показатели, а большинство детей данной возрастной категории
(60%) проявили низкий уровень.

В ходе анализа реального
состояния образовательного процесса в ДОО выявляются следующие причины «ухода»
от игры: непонимание значения игры (как педагогами, так и родителями); приоритет
знаний и учебной деятельности (сохраняющиеся стереотипы о связи «академической»
и «личностной» успешности); отсутствие разновозрастных детских сообществ
(дворовых, семейных); маркетизация детства, установка на потребление (подмена
ценностями материальными других ценностей, предоставление ребёнку «готового»
игрового оборудования); экспансия средств массовой информации, видеопродукции,
социальных сетей (распространение во все сферы человеческой жизни, в том числе,
жизнь ребёнка); подмена игры игровыми формами.

Анализ практики
деятельности ДОО позволил выделить типичные причины, препятствующие эффективной
организации игровой деятельности: неготовность и нежелание большинства
педагогических работников и родителей включаться в игровую деятельность наравне
с детьми; отсутствие систематичности и целенаправленности планирования
включения игры в образовательное пространство детского сада; ограничение
активности родителей, рассогласованность позиций педагогических работников и
семьи, формальное включение членов семьи в образовательный процесс детского сада.

Поэтому, развитие
профессиональной компетентности воспитателей в руководстве игровой
деятельностью через систему методических мероприятий основывается на
дифференцированном подходе, которая базируется на системном анализе. Это
способствует выявлению основных противоречий в работе, определению главной цели
и задач дальнейшей деятельности, что позволяет выработать план действий,
реализующемся при целенаправленном руководстве и контроле деятельности
воспитателей. Такой подход обеспечивает педагогическая диагностика.

С этой целью используются
карты диагностики профессионального мастерства, где рассматриваются уровень
профессиональной подготовки, профессиональные умения, результаты педагогической
деятельности, личностные качества педагога.

Опираясь на приводящие выше данные, была разработаны следующая
методика улучшении эффективности профессиональной деятельности воспитателей в
организации и руководстве игровой деятельностью детей:

— Использование
эффективной системы методической работы с педагогами и специалистами, которая
позволяет осваивать инновационные формы работы с детьми;

— Обеспечение баланса между разными видами игры (подвижными и
спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и
так далее);

— Обновление
образовательного процесса, обеспечивающегося открытостью образовательной
программы (наличие и обозначение в образовательной программе специального места
и времени для игры; возможность выбора занятия и материала детьми; возможность
свободного и содержательного общения детей;

— Адекватная развивающая
предметно-пространственная среда, удовлетворяющая требованиям ФГОС ДО (гибкость
игрового пространства, полифункциональность среды и игровых материалов (наличие
предметов- заместителей), доступность игровых материалов, возможность
использования всех элементов среды, развивающий потенциал игрушек (открытость,
адекватность ориентиров).

Далее, на этапе
контрольного эксперимента нами была проведена повторная диагностика с целью
определения эффективности проведенной нами работы по развитию профессиональной
компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей.

Проведение повторного исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно — отобразительной игрой
детей раннего возраста проводят в естественных условиях.

Результаты наблюдения за самостоятельной игрой детей  мы
отобразили на рисунке 2.

Рисунок 2- Уровни сформированности игровой деятельности детей по
заданной диагностике

В результате проведённого эксперимента выяснилось, что распределение
ролей, основное содержание игры соответствует возрасту, то есть имеет высокий
уровень развития у 8 из 10 обследуемых. Ролевое поведение, игровые действия, увеличились
— у 8 детей, использование атрибутики и предметов-заместителей и выполнение
правил, также улучшились показатели — у 7 детей. А ролевую речь на высоком
уровне стало использовать 6 детей из 10.

Таким образом, мы
считаем, что подобранный нами материал и составленный план работы является
эффективным. Развитие профессиональной компетентности воспитателей
в руководстве игровой деятельностью через систему методических мероприятий
основывается на дифференцированном подходе, которая базируется на системном
анализе.

                                           ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Руководство игровой
деятельностью дошкольника – сложный и многогранный процесс. От него зависит
эффективность решения многих задач, поставленных перед педагогом.

Игра – наиболее доступный
вид деятельности, в процессе которого ребенок входит в окружающий мир,
знакомится с ним. Воспитатель должен быть в центре этой жизни, входить в
интересы играющих, умело их направлять. Для этого воспитателю необходимо знать
методы и формы руководства игровой деятельности детей.

Анализ роли взрослого в
развитии игровой деятельности показал, что взрослый играет главную роль в
возникновении и развитии игровой деятельности детей. Однако, по мере взросления
детей, роль взрослого претерпевает изменения. Если в младшем дошкольном
возрасте вся ответственность за игровую ситуацию лежит на взрослом, то, по мере
взросления, у детей происходит интериоризация опыта игровых действий,
накопление знаний об окружающем мире, умение манипулировать с предметами,
понимание социальных явлений. Происходит постепенное усвоение правил и общественных
норм поведения.

В старшем возрасте методы
и подходы в руководстве играми претерпевают изменения – происходит их
усложнение – от активных к пассивным, латентным. Если активность в игровой
деятельности младшего ребенка зависит от взрослых, то к старшему возрасту, при
наличии у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, инициатива в игре
переходит к последнему.

Для
выявления уровня сформированности игровой деятельности детей было проведено
опытно-экспериментальное исследование, на базе д/с №
102 «Зоренька» Волгоградской области в г. Волжского. В исследовании принимали участие дети второй младшей группы в
количестве 10 человек.  
Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида
эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Задачи констатирующего этапа:

— Изучить уровень сформированности игровой деятельности детей
младшего дошкольного возраста, в условиях воспитания и обучения в ДОО;

— Провести наблюдение за самостоятельной сюжетно — отобразительной
игрой детей   в естественных условиях;

— Определить уровень знаний родителей о развитии игровой
деятельности детей раннего возраста.

В ходе анализа реального
состояния образовательного процесса в ДОО выявляются следующие причины «ухода»
от игры: непонимание значения игры (как педагогами, так и родителями); приоритет
знаний и учебной деятельности (сохраняющиеся стереотипы о связи «академической»
и «личностной» успешности); отсутствие разновозрастных детских сообществ
(дворовых, семейных); маркетизация детства, установка на потребление (подмена
ценностями материальными других ценностей, предоставление ребёнку «готового»
игрового оборудования); экспансия средств массовой информации, видеопродукции,
социальных сетей (распространение во все сферы человеческой жизни, в том числе,
жизнь ребёнка); подмена игры игровыми формами.

Анализ практики
деятельности ДОО позволил выделить типичные причины, препятствующие эффективной
организации игровой деятельности: неготовность и нежелание большинства
педагогических работников и родителей включаться в игровую деятельность наравне
с детьми; отсутствие систематичности и целенаправленности планирования
включения игры в образовательное пространство детского сада; ограничение
активности родителей, рассогласованность позиций педагогических работников и
семьи, формальное включение членов семьи в образовательный процесс детского
сада.

Поэтому, развитие
профессиональной компетентности воспитателей в руководстве игровой
деятельностью через систему методических мероприятий основывается на
дифференцированном подходе, которая базируется на системном анализе. Это
способствует выявлению основных противоречий в работе, определению главной цели
и задач дальнейшей деятельности, что позволяет выработать план действий,
реализующемся при целенаправленном руководстве и контроле деятельности
воспитателей. Такой подход обеспечивает педагогическая диагностика.

Опираясь на приводящие выше данные, была разработаны следующая
методика улучшении эффективности профессиональной деятельности воспитателей в
организации и руководстве игровой деятельностью детей:

— Использование
эффективной системы методической работы с педагогами и специалистами, которая
позволяет осваивать инновационные формы работы с детьми;

— Обеспечение баланса между разными видами игры (подвижными и
спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и
так далее);

— Обновление
образовательного процесса, обеспечивающегося открытостью образовательной
программы (наличие и обозначение в образовательной программе специального места
и времени для игры; возможность выбора занятия и материала детьми; возможность
свободного и содержательного общения детей;

— Адекватная развивающая
предметно-пространственная среда, удовлетворяющая требованиям ФГОС ДО (гибкость
игрового пространства, полифункциональность среды и игровых материалов (наличие
предметов- заместителей), доступность игровых материалов, возможность
использования всех элементов среды, развивающий потенциал игрушек (открытость,
адекватность ориентиров).

Далее, на этапе
контрольного эксперимента нами была проведена повторная диагностика с целью
определения эффективности проведенной нами работы по развитию профессиональной
компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей.

Таким образом, мы
считаем, что подобранный нами материал и составленный план работы является
эффективным.В целом в работе раскрыта актуальность
данной темы, показано значение игр в жизни и обучении детей, в становлении их
нравственности, раскрыта огромная роль педагога в становлении личностных
качеств ребенка посредством умелого руководства игровой деятельностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ
ИСТОЧНИКОВ

1.                
Анцыферова Л.И. Развитие
личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни //
Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под
ред. В.А. Бодрова и др. — М., 2014. — С. 27 — 43.

2.                
Атмахова Л.Н. Организация
деятельности методической службы как условие развития профессиональной
компетентности педагогов ДОУ: Дис. канд. Пед. Наук: 13.00.07 Екатеринбург, 2016.
— 177 с.

3.                
Афонькина Ю.А. Мониторинг
профессиональной деятельности педагога ДОУ: диагностический журнал. — М.:
Учитель, 2013. — 78 с.

4.                
Багаутдинова С.Ф. Особенности
методической работы в современном ДОУ. // Управление ДОУ. — 2013. — №3.
с. 82 — 85.

5.                
Белая К.Ю. Методическая
работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы. — М.: Перспектива, 2012. —
290 с.

6.                
Беспалько В.П. Основы
теории педагогических систем. — Воронеж, 2015. — 188 с.

7.
Битина Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции,
перспективы // Педагогика, 2014. — №6. — С. 61.

8.
Бондаренко А., Позняк Л., Шкатула В. Заведующий ДОУ. — М., 2012. —
144 с.

9.
Борисова О.А., Липова И.В. Как помочь воспитателю пройти
аттестацию. Современные тенденции и технологии, анализ и экспертиза,
консультирование. — М.: Учитель, 2013. — 245 с.

10.
Вагина Л.А., Дорошенко Е.Ю. Система работы школы с молодыми специалистами.
— Волгоград, 2012. — 443 с.

11.
Василенко Н.П. Диагностика и организация методической работы. Рн
Дону. — М., 2012. — 380 с.

12.
Васильева А.И. Старший воспитатель детского сада. — М., Просвещение,
2014. — 143 с.

13.
Виноградова Н.А., Микляева Н.В.,
Родионова Ю.Н. Методическая работа в ДОУ: эффективные формы и методы.
— М.: Перспектива, 2014. — 278 с.

14.
Волобуева Л.М. Активные методы обучения в методической работе
ДОУ. // Управление ДОУ, 2012. — №6. — С. 70 -78.

15.
Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. — М.: ТЦ
Сфера, 2013. — 296 с.

16.
Демурова Е.Ю., Островская Л.Ф. О руководстве детским садом. — М.,
2015. — 151 с.

17.
Дошкольное образовательное учреждение: планирование и методическая работа:
учебно-методическое пособие / авт.-сост. Т.А. Коробицына,
Б.Ю. Пахомова — Архангельск: АО ИППК РО, 2013. — 265 с.

18.
Дубейковская Я. Стоп. Кадры. Управление персоналом для умных. — Екатеринбург:
Издательство Уральского университета, 2014. — 224 с

19. Левшина Н.И. Информатизация как условие
эффективности контрольно — аналитической деятельности // Управление ДОУ,
2012. — №2. — С. 10-12.

20.
Дуброва В.Н. Организация методической работы в дошкольном учреждении
/ В.Н. Дуброва, Е.П. Милашевич. — М.: Новая школа, 2012. —
128 с.

21.
Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования
коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 2012. — 183 с.

22.
Есенков Ю.В. Организационно-педагогическая система управления
развитием профессионального образовательного учреждения. Автореферат —
Ульяновск — 2015. — 34 c.

23.
Загвоздкин В.К. Реформирование преподавания и обучения на основе
компетентностного подхода. На материалах немецких источников / В.К. Загвоздкин //
Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования. М.,
2013. — С. 184-198.

24.
Зверева О.Л. Родительские собрания в ДОУ. Методическое пособие. — М.:
Учитель, 2013. — 55 с.

25.
Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ:
Методический аспект. — М.: Учитель, 2015. — 116 с.

26.
Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия,
инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов. — М.: АПК и ПРО, 2016.
— 101 с.

27.
Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования
педагога. — Москва, 2014. — 390 с.

28.
Комиссарова Т.А. Управление человеческими ресурсами: Учебное пособие.
— М.: Дело, 2012. — 334 с.

29.
Конаржевский Ю.А. Воспитательное мероприятие: состав, структура,
анализ. — Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. гос. пед. инта, 2016. — 177 c

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Основные показатели развития игры у детей

Наблюдение
за игровой деятельностью детей было проведено в естественных условиях во второй
младшей группе МДОУ д/с №102 «Зоренька» города Волжского Волгоградской области.

Возраст
детей: 3-4 года.

Наблюдение
1:

Миша и
Вадик взяли корзинки на плечи, положили туда по игрушечной удочке и ходят по
группе. Воспитатель, заметив это, спросил: «Куда вы направились?»

Миша.
На рыбалку.

Воспитатель.
Как интересно!

Вадик.
Вот удочка. Сюда червяка (показывает).

Воспитатель.
Где же ты его возьмешь?

Миша.
(берет с полки кубик) Да вот полная коробка. Видишь?

Воспитатель.
(с интересом смотрит на кубики) Да много червяков. Вы много рыбы поймаете.
Удачи вам!

Наблюдение
2:

Мальчик
Саша везет в кузове машины большой кубик. Подъезжая к девочкам, говорит: Я вам
стол привез»

Оля.
Нам не надо стол. У нас есть.

Мальчик
спокойно разворачивается и уезжает.

Наблюдение
3:

Полина
увидела, что Таня и Юля «пьют чай» с куклами.

Полина.
Вам ложки надо, он горячий (подает ложки).

Таня.
Давай.

Полина.
(наблюдает как девочки пьют из ложек) А Миша тоже хочет чай (идет за
медвежонком). Возвратившись, садится рядом и включается в игру.

Наблюдение:
4;

Воспитатель.
Эти куклы, что будут делать?

Аня.
Будут кушать (берет куклу, кормит ложкой из тарелки).

Оля
повторяет действия за Аней.

Воспитатель.
Чем ты ее кормишь?

Аня.
Супом.

Воспитатель.
Вот тебе котлеты (дает мелкие кубики), но их надо еще поджарить.

Ребенок
кладет кубики в сковороду и немного ждет.

Воспитатель.
Поджарились котлеты?

Аня.
(заглядывает).  Поджарились, (снимает кубики на тарелку). Хочу еще жарить.
(берет у воспитателя еще кубики и укладывает на сковороду, забыв про куклу).

Воспитатель.
Устали ждать твои куклы, дай им скорее котлету.

Аня.
(подносит ко рту куклы) Поели.

Наблюдение
5:

Оля
берет ящик (картонный) и пытается раздеть куклу.

Воспитатель.
Зачем тебе ящик?

Оля. Я
буду стирать. Раздень (подает куклу). Развяжи поясок, ей больно, когда поясок
завязан (воспитатель развязывает). И фартук сними.

Воспитатель.
Зачем?

Оля.
Она будет спать. Она уже плачет. Хочет спать. Маленькие все спят.

Воспитатель.
А разве в фартуке нельзя спать?

Оля.
Нет! Я буду это стирать. Она испачкалась, конфету ела.

Девочка отдает куклу воспитателю и начинает стирать.    
                     
          Обработка данных. Анализ протоколов
проводят по схеме:

1.  Содержание игры. 

а) в содержании игры присутствуют действия с предметами,
бытовые действия, а также взаимоотношения между детьми.

б) содержание игры разнообразно.

в) сюжет устойчив (то есть ребенок следует одному сюжету).

2. Выполнение взятой на
себя роли.

а) обозначает взятую на себя роль словом (до игры или во
время игры).

б) использует ролевой диалог, направлен на игрушку, на реального или
воображаемого партнера.

в) передает характерные особенности персонажа.

3. Реализация игровых действий и
игровые предметы.

а) игровые действия разнообразны, свои действия согласовывает
с действиями партнера по игре, слово имеет значение в осуществлении игровых
действий.

б) использует в игре образные игрушки, предметы-заместители.

в) является инициатором выбора игрушек.

4. Взаимодействие детей в игре.

а) для взаимодействия с партнером по игре использует такие
средства, как речь, предметные действия, мимику.

б) ребенок предпочитает играть один.

в) ребенок предпочитает играть в игровых объединениях.

Диагностика игровой деятельности осуществлялась по следующим
уровням сформированности:

Высокий уровень- 12 баллов

Содержание игры: содержание игры разнообразно, дети играют как в
бытовые, так и в игры, отражающие общественные отношения. Сюжеты игр устойчивы,
основаны на наблюдениях из личного опыта, а также опираются на информацию,
взятую из телевидения и художественной литературы, что доказывает богатый опыт
познания окружающей действительности.

Выполнение взятой на себя роли: обозначает роль словом, как до
игры, так и во время ее проведения, диалог состоит из фраз и направлен на
партнера по игре, а также на воображаемого партнера. Передает характерные
особенности персонажа: эмоции, соответствующие действия и движения.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия
разнообразны, согласовывает свои действия с действиями партнера по игре, свои
действия сопровождает речью, использует в игре предметы-заместители, чередуя их
с образными игрушками, является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: при взаимодействии с партнером
использует различные средства: речь, предметные действия, мимика. Ребенок
предпочитает входить в игровое объединение из двух-трех человек. Эти
объединения устойчивы и взаимоотношения в них доброжелательные. Конфликты
редки.

Средний уровень- 5-8 баллов

Содержание игры: в основном преобладают бытовые сюжеты, сюжеты,
отражающие общественные отношения менее устойчивы, основаны на личном опыте
детей, приобретенном в семье.

      Выполнение взятой на себя роли: не всегда
обозначает словом, взятую на себя роль, роль сопровождает отдельными,
заученными фразами, которые направлены только на реального партнера.
Характерные особенности персонажа передает с помощью соответствующих действий,
эмоции менее выражены.

      Реализация игровых действий и игровые
предметы: игровые действия разнообразны, но не всегда согласуются с действиями
партнера по игре. Предметы-заместители использует редко. Является инициатором
выбора игрушек.

Взаимодействия детей в игре: при взаимодействии с партнером
использует речь и предметные действия. Игровые объединения детей не устойчивы.
Конфликты возникают по поводу обладания игрушкой.

Низкий уровень- до 5 баллов.

Содержание игры: основное содержание игры составляют действия с
игрушками, бытовые сюжеты и сюжеты, отражающие общественные отношения не
устойчивы и бедны.

Выполнение взятой на себя роли: роль, словом не обозначает, играет
молча, не всегда передает характерные особенности персонажа.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия
однообразны, предметами-заместителями не пользуется, но является инициатором
выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: чаще играет один.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Анкета для воспитателей «Развитие игровой
деятельности»

 Оценивание
производится по 5-й шкале

1. Создаю  условия  для  возникновения и развертывания  игры детей.
2. Создаю  условия  для  обогащения  детей  впечатлениями,  которые  могут   быть   использованы   в   игре   (читаю   вместе  книги, прослушиваю   пластинки,   обсуждают   события   жизни   детей)
3. Побуждаю  детей  к  развертыванию  игры  (обращаются к малышам:  «Посмотрите,  у  зайчика  болит  ножка,  давайте  его  полечим»,   предлагаю детям постарше поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет; побуждаю  детей к принятию роли и наделению ею  партнера; договариваюсь о правилах игры со старшими детьми и пр.).
4. В  качестве  непосредственных  участников  игры предлагаю детям  образцы различных игровых  действий
5. Соблюдают баланс  между игрой  и другими  видами деятельности  в педагогическом  процессе:  оберегаю  время, предназначенное для  игры, не подменяя ее занятиями;
6. Обеспечивают  баланс  между  разными  видами  игры (подвижными      спокойными,  индивидуальными  и  совместными,  дидактическими  и сюжетно-ролевыми и пр.).
7. Создают условия для  развития общения между детьми  в игре.Организуют  совместные  игры  детей  (предлагают  игры  с разным числом участников, в том числе учитывая дружеские  привязанности между  детьми;
8. Создаю   условия  для  развития творческой активности   детей в игре. Не   регламентируют   игру   детей,   избегают   воспроизведения трафаретных и однообразных сюжетов, действий и приемов.
9.Стимулирую   детей    пользоваться    предметами-заместителями,   помогаю  подбирать  и  расширять  их  набор, гибко использовать     игровое оборудование.
10.Внимательно  и  тактично  наблюдаю  за  свободной  игрой детей,   включаясь в нее по мере необходимости, как равноправный партнер.
11.Организую  игры с  учетом личностных особенностей  и специальных потребностей  детей, обращаю особое  внимание на  «изолированных» детей
12.Способствую  поло-ролевой  социализации  мальчиков  и девочек в игре
13. Поддерживаю индивидуальные интересы и возможности детей в игре.
14. способствуют развитию у детей разных видов игры.
15. Способствуют возникновению режиссерской игры.
16. Организую игры-драматизации.
17. Побуждаю детей к играм-фантазиям (придумыванию сказок и пр.).
18. Организую подвижные и спортивные игры.
19. Использую дидактические игры в педагогическом процессе.
20. Использую игровые приемы в разных видах деятельности и  при выполнении режимных моментов.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Рекомендации для родителей на
тему: «Игра в жизни ребенка»

«Ребенок-это великолепное нечто, которое дарит нам второе
рождение. Как два инопланетных существа, чьей-то волей связанных воедино, мы
начинаем путешествовать. Мы учим говорить его на своем языке, а он нас-
понимать жизнь и видеть ее великой ведь он сам и есть воплощение этой жизни».

Игра для ребенка- это не только удовольствие и радость, что само
по себе очень важно. Это тот мир, в котором он живет, через который постигает
жизнь, развивается.

С помощью игры можно развивать внимание, память, мышление,
воображение — качества, необходимые для дальнейшей жизни. Играя, ребенок
приобретает знания, умения, навыки, развивает способности. Если даже уделять
ребенку немного внимания, играть с ним, что-то рассказывать, показывать
картинки, читать книги, он уже начинает развиваться, взрослеет, становится
более зрелым. Такому ребенку все интересно.

Как часто мы слышим от детей «Поиграй со мной!»

И сколько радости они получают, когда, преодолевая усталость и
откладывая домашние дела, мы соглашаемся на несколько минут побыть «больным»
или «пассажиром», «учеником» или «серым волком». Чаще всего, играя с ребенком,
мы идем у него на поводу: он рассказывает, что надо делать, а мы послушно
выполняем его требования. Каждому родителю необходимо постоянно задавать себе
следующие вопросы:

— Как часто вы играете дома со своим ребенком?

— Знаете ли вы какая любимая игра вашего ребенка?

— Как часто ребенок просит вас купить ему новую игрушку?

— Есть ли у вашего ребенка любимая игрушка?

— Покупаете ли вы игрушки по принципу… куплю, потому что такой у
нас еще нет?

— Покупаете ли вы ту игрушку, которую требует ваш ребенок?

Перечень игрушек, необходимых для детей раннего возраста.

Кукла средних размеров, мягкое животное в классическом варианте,
игрушечная посуда, соразмерная кукле кровать, грузовик для мальчика, для
конструирования набор кубиков с различной формой, размером и цветом, пластилин,
бумага, цветные и простые карандаши, кисть, краски, мозаика, детское лото с
картинками, детские книги с иллюстрациями.

Дома у ребенка должна быть своя комната, или же игровой уголок.

— Когда мой ребенок играет один, то…

— Если ребенок просит поиграть с ним, а я занята, то….

— Ребенок любит играть с папой, когда……

— Чаще ребенок играет…..

— Ребенок просит игрушку, когда ложится спать, я…..

— Ребенок сильно шумит, когда играет…..

Помимо задач образовательных, в игре решаются и другие: создание в
группе эмоционально положительной, спокойной атмосферы; формирование у ребенка
чувство доверия и привязанности к воспитателю и окружающим его взрослым.

Игра-доступная и привлекательная для ребенка деятельность. Она
способствует сохранению его душевного равновесия, дает ощущение
психологического комфорта, доставляет радость и удовольствие. Поэтому игра
сопровождает наших детей в течении всего дня, присутствует во всех режимных
моментах.

Детский сад – даже для самого общительного ребенка- это стресс.
Попробуйте сами провести некоторое время в большой шумной компании, и у вас
вскоре заболит голова, начнет копиться раздражение, появится желание как можно
быстрее уйти.

А ваш малыш проводит в такой обстановке целый день, поэтому к
вечеру бурлящее напряжение готово вырваться наружу вместе с криками, слезами,
капризами. Что могут сделать родители, чтобы помочь ребенку снять дневной
стресс? К сожалению, волшебного средства- одного для всех- не существует.
Всегда важно учитывать возраст и индивидуальные особенности ребенка. Сначала
стоит внимательно понаблюдать за ребенком, поговорить с воспитателем, чтобы
определить, какая именно помощь нужна вашему малышу.

— Если ребенок днем скован и робок, а вечером «наверстывает
упущенное», нужно помочь ему расслабиться, выговориться, но не допускать
перевозбуждения.

— Если ребенок в саду «ураган» и дома никак не может остановиться,
следует постараться перевести его энергию в «мирное русло».

Хорошо заранее распланировать вечер так, чтобы малыш постепенно
освобождался от накопившегося напряжения, участвовал в жизни семьи.

Один из лучших антистрессовых приемов-игра. Она позволяет
раскрепоститься, расслабиться. Постарайтесь соблюдать несколько нехитрых
правил:

— выбор- играть или не играть- должен всегда оставаться за
ребенком.

— вечерняя игра не должна быть шумной, сопровождаться беготней и
криками.

Старайтесь
не перегружать ребенка заданиями. Он должен бывать на свежем воздухе. Если
позволяет время, гуляйте с ним – это идеальная возможность поговорить с
ребенком, обсудить события дня. Из вечерних развлечений постарайтесь исключить
телевизор. Мерцание экрана только усилит раздражение. Если малыш будет твердо
знать, что в конце шумного дня, дома его ждет «тихая пристань», то время,
проведенное в детском саду, не покажется ему вечностью и не будет для него
стрессом.                   
                     
                     
                     
     Рекомендации родителям по организации игрового общения с
ребенком 3-4 лет

1.                
Разговаривайте с ребенком о том, что вы делаете с ним вместе, о
том, что он видит и слышит вокруг, о ваших планах на сегодняшний день.

2.                
 Давайте вашему малышу самые простые указания и
элементарные задания (положи шарик в коробочку, принеси красный мячик).
Попросите его повторять простые предложения.

3.                
Помогайте ребенку расширять словарный запас и усваивать новые
речевые конструкции, для чего читайте и рассматривайте вместе с ним книжки с
картинками, побуждая повторять прочитанное или рассказанное.

4.                
 Будьте хорошим слушателем. Дайте ребенку время договорить
то, что он хотел сказать. Постарайтесь не перебивать его, поправляя
произношение и порядок слов, ведь он и сам на слух, в конце концов, воспримет
правильную речь.

5.                
 Обязательно смотрите на ребенка, когда он разговаривает,
показывая, что внимательно слушаете и что его слова для вас не безразличны.

6.                
Проявляйте искренний интерес к действиям вашего ребенка.

7.                
При любом действии с ребенком или общении с ним, самое главное —
это доброжелательное отношение, внимательное общение с ним. От взрослого
требуется не только дать ребенку какие-либо знания, умения и навыки, но и
обеспечить ему чувство психологической защищенности, доверия.

8.
Обращайте внимание не только на свои слава, но и на звук голоса, мимику, жесты,
позу. Ваше лицо должно быть приветливо, улыбайтесь во время общения с ребенком.

Скачано с www.znanio.ru