Особенности руководства взрослого игровой деятельностью

Роль взрослого  в организации игровой деятельности дошкольника.

Особенности руководства играми  в разных возрастных группах ДОУ.

Понять детство – значит найти важнейшие механизмы и факторы развития ребенка. Ключ к познанию дошкольного детства следует искать в игре как наиболее близкой, органично соответствующей детской природе, деятельности дошкольника и естественном выражении его активности. 

Игра занимает весьма важное место в жизни дошкольника и является преобладающим видом его самостоятельной деятельности. Она имеет большое значение для развития ребенка, в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношении между людьми, первоначальные навыки кооперации, развиваются способность к воображению, образному мышлению.   Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений.                                                                                                                                                                                                              

И на воспитателя накладывается огромная ответственность. Воспитатель должен быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в «детском обществе».

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры.

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей. Но, каким же образом передается ребенку игра?  

Авторы Михайленко и Короткова выделили принципы организации сюжетной игры.

Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. Совместная игра взрослого  с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует «умеющего интересно играть партнера». Позиция не «учителя», а «интересно играющего партнера».                        

Строить игру необходимо таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе у детей возникала необходимость использовать более сложный способ построения игры. Так ребенок с 1,5 – 3 лет может «открыть»  условные  игровые действия  с предметом – заместителем.  В 3-3,5 года это освоение цепочки ролевых действий и диалогов. После 5 лет втягивание в игру-придумывание. Если строить совместную игру, таким образом, то можно  очень быстро сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения. Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.  

Комфортная жизнь ребенка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он  развернуть совместную игру со сверстником. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, должны быть пояснены партнеру.  Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия сам. Например, («Я буду купать мишку, это у меня мыло», или  «Я теперь шофер» и т.д. Но чтобы самостоятельно ребенок  такие пояснения обращал к партнеру — сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на  сверстника, втягивая в игру нескольких детей. Итак, чтобы дети могли сотрудничать  в игре, необходимо соблюдать третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам взрослому или сверстнику. 

Далее я предлагаю рассмотреть конкретные приемы, которые позволят реализовать  принципы организации сюжетной игры в разных возрастных группах.

Организация игры в первой младшей группе.

Полноценное развитие игры дошкольника зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в раннем  детстве.

Начинать формирование простейшего взаимодействия между детьми можно, используя любые катающиеся предметы (мячи, тележки и. п.), которые стимулируют детей к взаимоподражательным, зеркальным действиям, направленным друг на друга. Для этого можно использовать скамеечку или банкетку. Так,  воспитатель предлагает одному из детей встать с одной стороны скамеечки, а сам встает с другой.  Говорит ребенку: «Давай поиграем? Будем мячик катать!» Взрослый прокатывает мяч к ребенку и стимулирует его ответное действие: «А теперь ты мне кати». Достаточно4-6 обменов мячом, чтобы ребенок освоил такого рода действия.

В дальнейшем, чтобы переключать детей на партнеров — сверстников, можно покатать мяч вдвоем с младшим воспитателем: «Ребята, посмотрите, как мы играем! Кто теперь так хочет поиграть?». Чтобы избежать однообразия, предлагаем другие предметы (грузовички, вагончики, тележки и т.п.), заменить скамеечку ковровой дорожкой.  

Далее совместная игра, направленная на формирование предметного взаимодействия может принимать и другие формы. Например, совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т.д. Например: «Давайте построим башню. Я положила первый кубик. Теперь ты. А затем ты и т.д.                        

Параллельно с формированием предметного взаимодействия детей в парах воспитатель должен решать и задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с «настоящими» вещами. Например, ребенок в игре кормит куклу, он может осуществлять условное действие «кормление»   1.игрушечной ложечкой,  2.а может кормить куклу палочкой,  т.е.   пользоваться предметом – заместителем, и наконец, 3.он может действовать просто  воображаемым предметом.  Пока ребенок играет один, ему вполне понятны эти действия, но если у него появляется партнер, то ребенку нужно пояснить ему это игровое действие и условное значение предмета. Например, («Я кормлю». «Это у меня ложка»).

Таким образом, задача педагога — сформировать у ребенка к трем годам:

• умение развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом — заместителем и воображаемым предметом;
• связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их;
• продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.

Наиболее эффективно формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком, где взрослый выступает для ребенка одновременно как партнер и как носитель формируемого способа игровой деятельности.

Последовательность развертывания совместной игры с детьми раннего возраста:

1. Формирование у детей условных действий с сюжетными игрушками, умение подключаться к игровым действиям партнера -взрослого и дополнять их своими действиями.

Для этого взрослый развертывает сюжетную игру на виду у детей, одушевляя кукол или других игрушечных персонажей. «Вы играете, и я поиграю с куколкой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь кашка в тарелке, давай кушать, дочка!» При этом взрослый разговаривает с куклой: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая, ест кашу!». Далее педагог вовлекает в игру кого-либо из детей: «Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с нами садись. А я вас кормить буду!» В игру можно включить и еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми Мишку».

Аналогичным образом с детьми проигрываются и другие сюжетные ситуации: купание куклы, укладывание куклы спать и др.

На данном этапе игровые предметы должны имитировать реальные. Условность, мнимость игровой ситуации подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи  вводит в игру воображаемые элементы: кормит кашей, которой нет, моет водой, которая не течет из игрушечного крана, кукле, которая не изменяется, приписывает разные эмоциональные состояния. При этом сам предмет, которым оперирует ребенок, пока еще должен быть очень похож на настоящий.

Далее по мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками, воспитатель переходит к игре, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом: варит кашу- кормит кашей куклу;  кормит кукол — укладывает спать; купает куклу- укладывает ее спать; стирает белье в игрушечном тазике – гладит его утюгом.

При вовлечении ребенка в игру с двумя взаимосвязанными ситуациями важно, чтобы дети не просто повторяли действия взрослого, а дополняли их, продолжали по смыслу. Например, мишка грустный, он хочет каши. Сережа, свари мишке кашу. Или, Сережа, мишка наш поел. Теперь ему пора спать. Уложишь его спать?

1. После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действия партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, переходим к реализации следующей задачи – формированию игрового действия с предметом-заместителем.                                                                                                                           Так, наряду с сюжетными игрушками (игрушечная кастрюля, утюг), используют предметы — заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла). При введении в игру предметов — заместителей воспитатель должен не только действовать ими, но и словесно обозначать условный предмет («Это у меня мыло», « Это ложка») и производимое действие («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло»). Именно в этот период словесные комментарии взрослого особенно необходимы, так как ребенок может не понять данное условное действие. Важно иметь в виду, что дети раннего возраста могут использовать предметы — заместители в том условном значении, который ввел в игру  взрослый, т.е. вместо ложечки использовать только палочку. Поэтому, в дальнейшем, следует расширять круг действий с предметами заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий (например, в одной игре палочка используется как ложка, в другой — это градусник, в третьей — расческа). И наоборот, использовать разные предметы для выполнения одного и того же игрового действия (вместо мыла – кубик, коробочку, брусок и др.)                                                                                                           На этом этапе важно понимать, что предмет заместитель должен сочетаться с сюжетной игрушкой. Так, если хлеб замещается кубиком, то тарелка, на которой он лежит, должна быть, как настоящая.                                      К двум годам, когда ребенок уже усвоил действия «понарошку», нужно включать в игру наряду с предметом-заместителем и воображаемый предмет. Например, причесываться расческой, которой нет, брать воображаемое яблоко. Так, воспитатель, играя с детьми, протягивает ребенку руку с воображаемой конфетой: «Возьми конфетку и угости мишку». Если ребенок не принимает этого предложения, сам угощает мишку: смотри, ест, улыбается. И еще раз предлагает сделать это ребенку.                                                                                                                Овладение ребенком действиями с предметами-заместителями,  воображаемыми предметами, самостоятельное включение в простенькую игровую ситуацию свидетельствует о том что, ребенок усвоил азы сюжетной игры. По мере овладения детьми условных игровых действий, можно переходить от совместной игры с одним двумя малышами к такой деятельности, которая  позволяет включать большое количество детей — всех желающих поиграть вместе с воспитателем. В такой игре можно обойтись и без игрушек, развертывая сюжет таким образом, чтобы дети направляли условные действия с заместителями и воображаемыми предметами на самих себя. Например, воспитатель ставит стульчики в ряд и говорит: «Это автобус, я поеду на автобусе в лес. Кто хочет поехать со мной? Садитесь в автобус. Он у нас большой, все поместятся. Я вас повезу. Где мой руль. Поехали. Едем далеко, далеко. Остановились. Давайте пойдем   в лес погулять, выходите. Будем ягоды собирать. (Взрослый срывает воображаемую ягодку и съедает ее). А теперь нам надо ехать обратно.  Садитесь в автобус, сейчас он поедет, Никто в лесу не остался?» Подобным образом можно отправиться в лес собирать грибы, в парк, собирать красивые опавшие листья или есть воображаемое мороженое и т.д.
2. На этом этапе взрослый уже может направлять ребенка на дополнение

по смыслу игрового действия партнера-сверстника. Для этого взрослый развертывает игру таким образом, чтобы действие одного из малышей было адресовано сверстнику. Он как — бы «замыкает» детей друг на друге. Например, Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуйста, кастрюльку с кашей.

Организация игры во второй  младшей группе.

 К трем годам дети уже способны овладеть ролью — более сложным смысловым и структурным узлом игры.                                                                                                  Какими же умениями должны овладеть дети, чтобы в полной мере использовать роль как специфический способ построение игры?  

Прежде всего, ребенку нужно уметь принять на себя игровую роль (понимать, что он сейчас не Петя, а «шофер») и обозначить ее для партнера (чтобы партнер понимал, что сейчас он имеет дело не с Петей, а «шофером» автобуса);

 Ролевое поведение имеет всегда два аспекта:                                                                 Первый-это специфичные для роли действия с предметами, например (доктор делает укол, шофер ведет машину и т.д.).                                                                      Второй — ролевая речь, направленная на других людей (доктор узнает у пациентов, что его беспокоит и т.д.). Поэтому, чтобы полноценно овладеть игровой ролью, ребенку необходимо  не только                                                              

1.Уметь осуществлять специфические для роли условные предметные  действия и  уметь развертывать специфическое ролевое взаимодействие – ролевой диалог;

2. Уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров.

3. Более того, в игре с другими детьми ребенку надо уметь менять свою игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета.

Все эти умения формируются постепенно. Каким же образом можно сформировать эти умения. Как я уже говорила, что формирование игровых умений у детей может осуществляться только в совместной игре взрослого с детьми.                                                                    

Задача воспитателя — построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало ролевое поведение.

Роль как социальное образование всегда существует в связях и отношениях с другими ролями, образует с ними целый «смысловой куст», например роль доктора связана с ролями пациента, медсестры, доктора-коллеги и т.д.  

Различаются два типа ролей:

• «взаимодополнительные»,  которые требуют взаимодействия с другой ролью. Пары взаимодополнительных ролей (например: мама-дочка, врач-больной, продавец-покупатель и т.п.) ролей составляют смысловое целое.
• «независимые» роли связаны с другими более опосредовано. Например, шофер, управляющий машиной может везти пассажира, а может – груз. И при этом смысл его действий как шофера не неряется.

Для формирования ролевого поведения следует начинать, используя взаимодополнительные роли.

Воспитатель строит игру, усложняя ее в следующей последовательности:

Взрослый, начиная игру, берет на себя основную роль («Я шофер») и затем втягивает ребенка, предлагая ему дополнительную роль («Хочешь ехать со мной? Будешь пассажиром?»).  Потом разыгрывается сюжет, который  включает 2-3 события. Модель ролевого поведения на слайде:

Осн. роль           доп. роль      

(взр.)                  (реб.)

Можно играть с детьми, используя разные бытовые темы. Например, доктор-больной, Айболит и больные звери, мама – дочка, продавец-покупатель и др.

Так же воспитатель может начать игру и с кукольным персонажем (на дополнительной роли), а затем предложить такую же роль ребенку, например игра «Доктор». Воспитатель говорит: «Давай у тебя дочка заболела, заходите. Что болит у вашей дочки?» и т.д.  происходит разговор  с ним.

                 доп. роль

                                  (кукла)

Осн. роль                                                                                                                                              (взр.)                                                                                                                                          

                           такая же роль    

                              (ребенок)

Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное называние им своей роли и обращение к партнеру, как носителю роли, разговор с ним.

 В дальнейшем воспитатель подключается к  ребенку уже начавшему игру, беря на себя подходящую по смыслу  дополнительную роль, если ребенок «лечит», то взрослый становится пациентом.  Взрослый вместе с ребенком развертывает несколько игровых действий, а затем оставляет его и ребенок продолжает играть самостоятельно. В ходе игры взрослый вербально обозначает свою роль и роль ребенка.  

Осн. роль           доп. роль                                                                                              (реб.)                   (взр.)                                                                                                                  Для менее продвинутых в игре детей взрослый начинает играть рядом с ребенком, осуществляя такие же действия, как и ребенок, но при этом вводит  более разнообразные действия. Если у ребенка есть кукольный персонаж, с которым он играет, взрослый берет  себе такого же (или подобного). Развернув действия,  взрослый называет свою роль и роль ребенка. Например, «Ты доктор, и я тоже, я лечу мишку», «Заходите, больной» и демонстрирует ребенку цепочку игровых действий, сопровождая ее ролевым диалогом.                                                                                                                                                 Для этого сюжета предлагается такой смысловой куст:

осн. роль           доп. роль                                                                                              (реб.)                   (взр.)      

кукол.                 кукол.                                                                                                                     персонаж           персонаж

 На следующем этапе формирования ролевого взаимодействия, необходимо ориентировать ролевое поведение ребенка и на партнера – взрослого, и  на партнера-ребенка, т.е. происходит «замыкание» детей друг на друга. Взрослый берет на себя основную роль и втягивает в свою игру последовательно 2-3 детей, предлагая им одинаковые дополнительные роли. Например, взрослый- доктор, дети могут быть  и пациентами, а могут быть «папами» и  «мамами» больных кукол.  

                                 доп. роль (ребенок 1)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

Осн. роль               такая же доп. роль (ребенок 2)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

(взр.)

                               такая же доп. роль (ребенок 3)      

Используя этот смысловой куст, можно организовывать игры по мотивам известных сказок: «Три поросенка», где волк это взрослый, а поросята – дети; «Волк и козлята»,  волк-взрослый стучится к козлятам, разговаривает с ними и т.д.                                                                                                                                Далее, на следующем этапе, воспитатель предлагает ребенку наоборот,  основную роль, а себе берет дополнительную, ну а  затем втягивает на такую же дополнительную роль  второго ребенка, которого стимулирует к взаимодействию со сверстником, по примеру взрослого, воспитатель в это время не оставляет детей, а « подстраховывает» их действия.

                                                доп. роль (взрослый)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     Осн. роль (реб.1)

                                                такая же доп. роль (реб. 2)

Например, ребенок Айболит, а взрослый и второй ребенок пациенты.                        

 В то же время в самостоятельной  игре детей могут появиться не только основные роли из взаимодополнительных связок, но и «независимые» роли. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре мальчиков (они «рулят», как шоферы, маршируют и стреляют, как солдаты, и т. п.). Однако такое ролевое подражание  не сопровождается осознанием роли, ребенок затрудняется ответить, кем он был в игре. В таких случаях воспитателю целесообразно подключаться к игре ребенка, используя дополнительную по смыслу роль. Например, один из мальчиков, сидя на скамейке, крутит игрушечный руль. Воспитатель присоединяется к его игре: «Петя, ты кто? Шофер?.. У тебя какая машина? Легковая? Ах, автобус? Можно я буду пассажиром? Мне нужно на вокзал (в цирк, в бассейн и т. п.). Шофер, ваш автобус довезет меня до вокзала?.. Скоро мы приедем?.. Спасибо».

Для переключения детей на речевое взаимодействие в игре необходимо  использовать особые методические приемы. И таким приемом является игра взрослого с детьми в «телефонный разговор».  

Первоначально можно организовать игру по мотивам известного стихотворения К. Чуковского «Телефон». Например, воспитатель вносит в группу три игрушечных телефона и предлагает: «Ребята, давайте поиграем в телефон. Я как будто Чукоша. У меня телефон звонит. Дзинь. Беру трубку. Коля, давай, ты мне звонишь. Кто говорит? Слон?» Взрослый-Чукоша развертывает ролевой диалог со «слоном» и далее поочередно с несколькими персонажами стихотворения, по мере развертывания игры, предлагаются поиграть  желающим. И  телефоны предоставляются в самостоятельное пользование детей.

Через день-два можно приступить к  игре в «Телефонный разговор» с парами детей. Игра строится на основе уже известных детям сюжетов с парными взаимодополнительными ролями (дочки-матери, больница, магазин). Первоначально, воспитатель распределяет роли таким образом: себе берет основную роль (например, «доктора»), а детям предлагает одинаковые дополнительные роли («пациентов»).                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

                              доп. роль (реб.1)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     Осн. роль                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            (взр.)                  

                             такая же доп. роль (реб. 2)

Далее усложнение идет в той же логике, которую мы с вами рассмотрели выше. Коротко (обзорно показывать модели).

                                доп. роль   (взр.)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  Осн. роль                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       (реб.1)                                                          

                             доп. роль  (реб. 2 )

Тематика игры может быть разной. Содержание игры на социально-бытовые темы:

                              покупатель (взр. )                                пассажир  (взр.)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   продавец                                                         шофер                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  (реб. 1)                                                           (реб.1)

                             покупатель  (реб. 2)           пассажир (реб. 2 )

На следующем этапе, взрослый вовлекая детей в игру не только развертывает «телефонный» ролевой диалог  с каждым их них параллельно, но и стимулирует диалог детей друг с другом.  Для этого, развёртывается  сюжет уже с тремя ролями и более. Взрослый «Разговаривает» по телефону с первым ребенком и передает ему поручение, позвонить другому персонажу. Например, мама звонит папе на работу, просит передать дочке поручение — сходить в магазин. Папа звонит дочке, затем мама звонит уже дочке – узнает, выполнила ли она поручение и просит позвонить папе, рассказать ему об этом. Дочка звонит папе и т.д.

Таким образом, взрослый вызывает детей на ролевые диалоги друг с другом и теперь в самостоятельной игре детей появится называние своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему: дети будут более свободно вступать в игровые контакты и развертывать ролевое взаимодействие друг с другом.

Такие игры с использованием «телефонных разговоров» целесообразно вводить во втором полугодии с детьми не младше трех с половиной лет.

4. Еще одним приемом, способствующим развитию у детей умений называть свою роль, обращаться к партнеру в соответствии с его ролью,  является игра по мотивам  сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия. Это известные  сказки: «Репка», «Теремок», «Колобок», «Три поросенка», «Волк и козлята» и т. п. В такой  игре воспитатель втягивает пару (или более 3-4 детей).  Берет на себя роль первую, (появляющуюся по сюжету) или основную роль (например, мышки-норушки, колобка, волка) и  последовательно взаимодействует со вторым персонажем, затем стимулирует его взаимодействие с третьим персонажем (еще одним ребенком) и т.д. по цепочке.                                                                                                                        Модель ролевого поведения вы видите на экране.

                                            роль 1  (взр.)

                                            роль 2 (реб.1.)

        роль   (реб.1.)

От детей не требуется выразительных движений, точного воспроизведения текста, акцент делается на обозначения роли: «Я мышка-норушка» и ролевой диалог.

Показателями успешности формирования ролевого поведения у детей 4-го года жизни являются следующие: развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

        Организация игры в средней группе.

Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни:

Формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров.

Формировать умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры.

Каким же образом можно формировать эти умения у детей?

Для этого необходимо соблюдение двух условий:

1) использование многоперсонажных сюжетов, где одна из ролей связана с другими ролями;

2) выбирать такие  сюжеты, где заведомое число персонажей в сюжете должно быть  больше, чем участников.

Остановимся подробнее на структуре сюжетов. Возможный состав ролей принимает вид «куста».   Например, тема игры «Поездка на пароходе»:

        матрос

                            капитан                пассажир

        водолаз.

В первом событии в игре  взаимодействуют капитан и матрос, во втором — капитан и пассажир, в третьем — капитан и водолаз.  Таким образом, одна роль (капитана) включается уже не в единичную, а во множественные ролевые связи. Поэтому, ребенок, выполняя роль капитана, вынужден  все время изменять свое ролевое поведение.                                                                                                                                                    Для того чтобы ребенок имел возможность менять  роли в процессе игры, необходимо соблюдение второго условия, о котором мы говорили: персонажей (ролей) в сюжете должно быть больше, чем  участников игры. Например, если в приведенном сюжете распределить роли между четырьмя участниками, необходимость их менять в ходе игры не возникает. А, если участников будет только двое, тогда одному из них придется побыть сначала «матросом», потом «пассажиром» и т. д.).

Общая схема сюжета  будет выглядеть следующим образом:

                                              дополнительная роль 1 (событие 1) (взрослый)

основная роль                     дополнительная роль 2 (событие 2)  

    (ребенок)                          дополнительная роль 3 (событие 3).

На первом этапе, формируем умение гибко менять ролевое поведение  на изменившуюся роль партнера.  Воспитатель, предлагает  ребенку основную роль,  на себя берет дополнительную, например,  игра (доктор-пациент). После того, как сюжет проигран, и «доктор  полечил пациента», взрослый предлагает новый персонаж: «Давай больной ушел, а к доктору пришла медсестра, чтобы  ему помогать. Таким образом, взрослый меняет свою роль, вербально обозначая  новую («Я теперь медсестра»), затем развертывает взаимодействие с ребенком,  исходя уже из своей новой роли. («Доктор, давайте я вам помогу, инструменты соберу»). Пациентом может быть и кукла, или кто-то из желающих детей, но первый ребенок («доктор»), остается основным партнером взрослого.  Затем на роль «медсестры» можно привлечь другого ребенка, например  (из пациентов, ожидающих своей очереди), а взрослый становится «другим врачом». При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком-«врачом» являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей.

Примеры таких сюжетов.

Мама – дочка- папа – бабушка; шофер- пассажир-бензозаправщик-механик;

Продавец – покупатель- шофер, который привозит продукты – директор магазина.

Таким же образом, по этой модели,  воспитатель играет с ребенком, используя не реалистические, а сказочные сюжеты, многие из которых имеют такую ролевую структуру. Например, сказка «Теремок».  Воспитатель   предлагает ребенку  роль основного персонажа («Давай ты был мышка»), а сам последовательно выполняет роли остальных персонажей.                                  Например:

Девочка – мать – гуси-лебеди – волшебная река;

Золушка – мачеха – фея – принц

Айболит – больной воробей – шакал-почтальон – Бармалей .                                Известно, что в ролевой игре у ребенка развивается эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческих действий и отношений. Подбирая роли в смысловом «кусте», можно выделить  типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между собой специфическими функциями, которые один человек осуществляет по отношению к другому. (например, врач лечит больного, продавец снабжает покупателя продуктами, вещами и т. п.)                                                                                                                                                 Более сложными отношениями управления-подчинения (например, врач отдает распоряжения медсестре, милиционер указывает шоферу на нарушение правил и т. п.). И, наконец,  дружескими отношениями, отношениями взаимопомощи, которые для детей ярче раскрываются на примере одинаковых ролей (например, шофер помогает своему товарищу исправить поломку, врач советуется с коллегой и т. п.) Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» ролей следующим образом:

          пациент                                         пассажир

врач         медсестра        шофер            милиционер

         другой врач                                                водитель другой машины(стр.63)

     После того, когда ребенок был носителем  основной роли, происходит  переход  к следующему  этапу:  учить детей менять первоначально принятую роль в ходе  игры.   Игра происходит следующим образом: взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. Например, воспитатель предлагает ребенку: «Давай играть, я  буду врач, а ты — больная и ты пришла ко мне на прием… Давай, как будто больная ушла, и  пришла медсестра мне помочь. Давай, ты теперь медсестра…» и т. д., далее развертывается взаимодействие в соответствии с новой ролью ребенка.

По мере смены событий, появляется такой смысловой куст.

                              Доп. роль 1(ребенок)        

осн.роль               Доп. роль 2        

(взр.)                      Доп. роль 3

Таким образом, обратите внимание, если изначально в средней группе ребенок выполнял основную роль, а взрослый дополнительные – демонстрируя при этом смены ролей. То теперь, именно ребенок выполняет дополнительные роли, сменяя их последовательно. Это более сложная задача. Отмечу, что даже если воспитатель планирует заранее какой-либо сюжет, для детей он должен выглядеть импровизацией – интересными предложениями, вносимыми по ходу игры партнером-взрослым. Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры – необходимо принять их, включая гибко в общую схему сюжета.                                                                                     Аналогичным образом можно предлагать смену ролей и в игре по мотивам сказочных сюжетов. Воспитатель принимает роль главного героя  сказки, а партнеру предлагает быть «всеми остальными  по очереди» («Давай я теперь буду колобком, (берет на себя основную роль), а ты будешь всеми остальными, по порядку. Сюжет разыгрывается снова, воспитатель подсказывает ребенку моменты смены роли. (А теперь колобок встретил медведя. Давай, ты теперь не заяц, а медведь.)                                                             Хотелось бы отметить, что вовлечение детей в игру (или подключение к их игре) осуществляется  только по их желанию. Так же дети имеют полную свободу «выхода» из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия.                                                                                    В дальнейшем формируем следующее умение: использовать смену роли в совместной игрене только со взрослым, но и сверстниками. Так, воспитатель подключается к уже начатой игре, берет на себя дополнительную роль и привлекает на такую роль еще одного ребенка. Например, (Саша, ты капитан? Женя,  а давай мы будем вместе пассажиры.) Затем воспитатель предлагает новый сюжет игры,  и  просит сделать это другому участнику игры (Женя, давай мы теперь матросы). Таким образом стимулируется смена роли ребенком не только со взрослым, но и со сверстником.

                        Доп. роль 1(взрослый и ребенок 2)        

осн.роль         Доп. роль 2         

(реб1.)             Доп. роль 3

Далее, для формирования умения менять первоначально принятую роль в ходе  игры как со взрослым, так и со сверстником, используется сюжет с тремя взаимосвязанными ролями. Смысловой куст выглядит следующим образом:

               Реб. 1                                  Реб. 2                                                                                                                  

 (постоянная роль)                  (меняет роль)    

                         Взр. (постоянная роль)

Например, семейные роли, одна из них меняется на профессиональную:

                 дочка                        мама (доктор, воспитатель, продавец и др.)

                                   папа

Здесь, воспитатель втягивает двоих детей игру  «телефонный разговор», где, один ребенок  имеет постоянную роль,  у взрослого такая же постоянная роль,  другой ребенок меняет роли. Взрослый обозначает роли и развертывает ролевое взаимодействие. А затем вводит  сюжет с новым персонажем и предлагает одному из детей сменить роль. Например, (Маша, давай ты теперь не мама, а доктор. Доктор звонит.. и т.п.). Одна из семейных ролей меняется на профессиональную, и теперь, Маша взаимодействует с дочкой и папой уже не как мама, а как доктор. Т.е. изменяет свое ролевое поведение и ролевой диалог и по отношению к взрослому и в отношении сверстника.  Следующая задача, которая решается во втором полугодии в средней группе – это развивать у детей  умение подключаться к игре двоих сверстников. На этом этапе смысловой куст ролей тот же (с тремя взаимосвязанными ролями).  Воспитатель подключает к уже возникшей игре двоих детей,  берет себе походящую по смыслу роль и привлекает на такую же роль еще одного ребёнка, действует с ним синхронно. После кратковременного участия в игре, показав третьему участнику возможности взаимодействия с первыми двумя, воспитатель незаметно выходит из игры, оставляя детей играть самостоятельно.                                                                  Таким образом, руководство игрой стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним- двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к  совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.                                                                                             Организация игры в старшей группе.                                                                            В старшей  группе, по сравнению с предыдущим возрастом, изменяются лишь сюжетные темы, наращивается количество участников, за которыми на все время игры закрепляются определенные роли. Воспитатель продолжает свою работу, начатую в средней группе, направленную на развитие у детей  умений гибко и широко использовать роль и ролевое поведение. Основное средство — это смена роли  в игре в рамках сюжета, включающего в смысловой куст. Напомню схему развертывания сюжета игры, на которую опирается взрослый:

                                              доп.  роль 1 (событие 1)

осн. роль                             доп.  роль 2 (событие 2)

                                             доп. роль 3 (событие 3)

        ………………………….

     В зависимости от того, какую роль в начале игры  берет на себя взрослый, он либо стимулирует партнёра — ребенка к смене роли, либо сам последовательно меняет роли.  Отличие игры в этом возрасте заключается в том, что взрослый чаще подключается к свободной игре небольших объединений детей.  В ходе игры взрослый вербально обозначает свою роль. («Я капитан.  Я теперь пассажир» и т.п.), и стимулирует к этому детей своими вопросами («Кто у нас матрос?  Коля?  Саша, ты теперь кто?»).                                                                                                   В группе всегда имеется несколько детей «недотягивающих» до игровых умений сверстников. Для активизации игрового поведения этих детей,  целесообразно втягивать их в игру по мотивам сказочных сюжетов. Например, воспитатель знает, что ребенок любит истории о Винни –Пухе, тогда он может предложить ему поиграть в Винни –Пуха. Взрослый предлагает ребенку главную роль (Винни –Пуха) и вступает с ним в игровое взаимодействие, меняя роли остальных персонажей. Бывает, что в данную игру хотят поиграть  еще несколько  детей, которые тоже претендуют  на главную роль, тогда можно использовать традиционный прием и предложить ребенку («Давай ты будешь пока братом Винни –Пуха». Таким образом, не отталкивая и остальных детей от совместной игры, воспитатель   ориентируется на своего основного партнера по игре, с ним развертывает активные ролевые диалоги и меняет свои игровые роли.                                             Постепенно, воспитатель начинает развертывать  более сложную игру, направленную на «расшатывание» уже привычных  для детей сюжетов. Эффективным приемом «расшатывания», является включение в игру, персонажей совершенно иного смыслового контекста. Поясню, как можно это сделать. Взрослый может ввести  такую роль, которая не подходит по смыслу игры.  Например, разыграв совместную игру «Путешествие на пароходе»,  где имеются роли капитана-матроса- пассажира, взрослый предлагает: «А давайте, наш корабль поплыл в Африку. Вот уже и берег виден. И вдруг показался — Бармале! Я теперь — Бармалей! Неожиданность нового персонажа, заставляет детей разворачивать сюжет в новом направлении, стимулирует к установлению новых ролевых связей. В зависимости от того как дети отреагируют на предложение воспитателя и развернется дальше, игра может  перейти в русло сказочного сюжета. Например,(команда корабля может вступить в противоборство с Бармалеем и отправиться  на помощь к доктору Айболиту. Взрослый, как- бы дает  детям образец таких «совмещенных» ролей, которые расширяют воображаемую игровую ситуацию.  Приведу еще пример,  несколько девочек изо дня в день играют в «дочки-матери»,  готовят обед, кормят своих дочек.  Воспитатель входит в игру и говорит: «Тук-тук, можно к вам, в гости? Я — Буратино», дети, как правило, оживляются. Начинают угощать гостя, Воспитатель продолжает: «Вы не видели мох друзей, Мальвину и Пьеро? Мы ищем черепаху Тортиллу, у нее золотой ключик от волшебного театра». В таких случаях, дети начинают подключаются к поиску, кто-то становится Мальвиной, Тортиллой и т.д. Для активизации ролевых диалогов можно  включать  в игру «телефонные разговоры» персонажей.  Об этом приеме говорилось ранее,  в рекомендациях по игре для средней группы. Играя с детьми, воспитатель должен быть настоящим партнером, эмоциональным, искренним, непосредственным.                                                                                                         Примерно со второго полугодия, подходим к формированию  у детей  умения творчески комбинировать разнообразные события, создавая новые сюжеты и делать это согласованно с партнером. Каким же образом можно сформировать эти сложные умения у детей? Оказывается, эффективным средством является новый способ построения  игры –совместное сюжетосложение. Сделать совместное сюжетосложение центром внимания детей можно в игре особого рода — «игре-придумывании», которая протекает в чисто словесном плане. Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных.                                                                                                                                               Наиболее удобными для такого «расшатывания» являются сюжеты волшебных сказок, все они имеют общую сюжетную схему  последовательностей  событий:                                                                                              1) обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит сам) за ним;                                  2) герой встречается с «дарителем» (обладателем) волшебного средства и для получения последнего проходит предварительное испытание (на доброту, смекалку и т. п.);                                                                                                                   3)герой получает от «дарителя» волшебное средство или волшебного помощника (им может быть и сам «даритель»), при помощи которого достигает искомый объект;                                                                                                                               4) герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником или решает заданные им трудные задачи);                                                                                              5) герой побеждает противника и получает искомый объект;                                                           6) герой возвращается домой и получает заслуженную награду.    Преобразовывать сказки достаточно легко: надо лишь изменять  условия действий персонажей или изменять самих персонажей, и тогда получится новая сказка. Возьмем, к примеру, сказку «Иван-царевич и Серый волк». Какие здесь возможны преобразования? В первом событии сказки Царь хочет получить Жар- птицу и отправляет за ней Ивана-царевича. Заменим Жар-птицу другой, труднодостижимой для Царя диковиной — к примеру, новогодней елкой. Пусть он отправит за ней не Ивана-царевича, а слугу (или любого другого персонажа, в восприятии детей положительно окрашенного). Во втором событии герой может встретить вместо Серого волка другого обладателя волшебного средства (Бабу- ягу, Фею, старичка-лесовичка и т. п.) и получить волшебный клубочек, ковер- самолет, сапоги-скороходы и т. п. С помощью волшебного средства герой попадает в страну, где растут елки, — это третье событие сказки. В четвертом событии герой должен вступить в борьбу с противником. Заменим царей- противников из сказки о Сером волке на Змея- Горыныча (дракона, злого волшебника, гнома и т. п.), охраняющего самую красивую елку в лесу. Победив противника, герой забирает елку и возвращается домой — это пятое событие сказки (здесь можно придумать дополнительные препятствия: на пути герой встречает морского царя, колдунью и т. п., которых он успешно побеждает). И последнее событие — получение награды (полцарства можно заменить любой привлекательной вещью — сто пудов мороженого, ранец к школе, велосипед и т. п.). Разумеется, приведенная общая схема волшебных сказок нужна воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание и знать, как можно «расшатывать» знакомый сюжет, а не детям. Игру-придумывание удобно начинать с ребенком в виде «расшатывания» сказочных сюжетов.  Каждый ребенок знает много сказок, он инициативно участвует в игре.

При этом воспитатель решает две задачи :

1. Активизирует воображение,  развивает умение комбинировать различные события так, чтобы получился новый сюжет, (новая сказка);                            2. Ставит ребенка перед необходимостью делать это согласованно с партнером (пока со взрослым).                                                                                                       Как конкретно начинать игру-придумывание? Это можно сделать, «вспоминая» вместе известную сказку. Начать следует издалека: «Вася, какую сказку ты любишь? Я что-то плохо ее помню. Давай с тобой вспоминать вместе, кусочек расскажешь ты, потом  кусочек — я, а потом опять ты, по очереди. Вот и сказка рассказана».                

Далее  можно предложить ребенку: «Знаешь,  мы можем вместе придумать новую сказку, похожую, но немножко другую.  Давай так играть — вместе придумывать. Я даже начало придумала.  Давай было так. И взрослый рассказывает начало сказки, оставляя прежним главного героя, но заменяя его задачу-  объект который нужно отыскать. Затем предлагает ребенку; «А дальше давай, ты расскажешь. Если ребенок начинает повторять старую сказку, можно осторожно навести его на изменения: («Нет, давай у нас было по- другому, давай он кого-нибудь другого встретил»). После рассказывания смыслового «кусочка» взрослый включается вновь. («Давай дальше я придумаю немножко»). Такое совместное придумывание учит ребенка согласовывать замысел с партнером, чтобы получилась общая сказка.

   ребенок                взрослый  

Так же, в игре допускаются перебивки  («О! Я придумала) и пропуск хода (Что-то я не знаю как дальше. Давай, ты еще немного расскажешь). Таким образом можно придумывать несколько вариантов одной и той же сказки.                     Например, («Давай сегодня придумаем сказку про Емелю, но немножко другую».) Воспитатель играет в «придумку» с каждым из детей отдельно и занимает это примерно 7-10 минут. Используя игру — придумывание воспитатель не должен полностью переключаться на нее, параллельно он подключается к игре 2-3 объединений  детей, инициирует сюжетную игру с подгруппой.  

В подготовительной группе воспитатель продолжает работу по формированию более сложных игровых умений. Задача педагога на данном этапе — перевод детей на более высокую степень игры- совместное творческое сюжетосложение.

Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников — игра-фантазирование, где происходит построение новых цепей событий, воображаемого мира, интересного и привлекательного. Совместная игра — фантазирование развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей. Оно включает умение выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров- сверстников: обозначать для них, какой сюжет он хотел развернуть в следующей момент игры, прислушиваться к мнению партнеров, умение комбинировать события в общем сюжете игры. В подготовительной группе игра- придумывание становится основной формой совместной игры взрослого с детьми. Если  в старшей группе это была парная игра воспитателя с ребенком, то в данной группе воспитатель включает в игру двоих и более детей, с тем чтобы сориентировать ребенка на согласование творческих замыслов с партнером –ребенком и с партнёром- взрослым.

Воспитатель на первых порах включается в игру-придумывание двоих детей, участвуя в ней сам, как третий партнер. Для начала надо научить детей слышать друг друга, чтобы продолжать мысль партнера. Игра с парой детей занимает 10-15 минут. Постепенно можно включать в нее уже трех- четырех детей. Большое количество участников нецелесообразно, потому что дети не могут долго ждать своей очереди и у них пропадает интерес к игре.                                                      По мере овладения умениями совместно комбинировать разные события, воспитатель  стимулирует  детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием.                                                                                          Для этого взрослый включает детей в игру, где  предлагаются роли, принадлежащие к разным смысловым сферам — разноконтекстные роли  (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т. п.).Эту  игру можно проводить в  форме «телефонных» разговоров.  Воспитатель приглашает двух детей поиграть вместе с ним. Предположим, один из детей хочет играть в «магазин» и быть «продавцом». Воспитатель при этом  берет себе роль, по смыслу  не связанную с ролью ребенка, например, роль «Бабы-Яги», и предлагает ребенку: «Давайте, Коля, ты был в своем магазине, и у тебя был телефон. А я в избушке на курьих ножках, у меня здесь тоже телефон». Такое сочетание несовместимых ролей обычно вызывает оживление и интерес у детей. Второму ребенку предлагается такая же роль, как у взрослого: «Таня, давай, ты — другая Баба-Яга, и у тебя тоже своя избушка». Получив согласие детей на такое распределение ролей, воспитатель — «Баба- Яга» звонит своей соседке и развертывает с ней разговор, наводящий на мысль о необходимости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может быть в магазине их продают? Позвоню в магазин». Начав таким образом игру, взрослый  выходит из  нее и  дети с удовольствием продолжают игру сами. Полученный в игре со взрослым опыт придумывания многотемных сюжетов,  объединяющих разноконтекстные роли, помогает детям успешнее развертывать самостоятельную совместную игру.

В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки, а «настоящие истории».  Выбирая содержание для таких историй, педагог должен  опирается на детские интересы. Придумывание историй можно осуществлять в группах  до 4—5 человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории,  выбор героя, ситуации, в которой он оказался, цель, которую он должен достичь), или предложив его сам, педагог занимает позицию скорее наблюдателя, нежели активного участника игры. На этом этапе не так важен контроль за соблюдением очередности рассказчиков: каждый из детей готов уступить свой очередной «ход», если у партнеров появляются интересные предложения. Основой для истории может послужить и прочитанный рассказ,  и реальное наблюдение. Например, дети с  интересом наблюдали за появившимися во дворе пожарными машинами, вплоть до их отъезда, но что там случилось — никто не знает. Можно предложить им: «Давайте придумаем, что там произошло…»

Таким образом, характер игры-придумывания  меняется в следующей последовательности:

1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

2) частичное преобразование известной сказки;

3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;

5) придумывание новых историй на основе реалистических событий. 

Однако, если воспитатель замечает, что какая-то группа детей изо дня в день развертывает один и тот же сюжет, возникает  необходимость воздействие педагога именно на конкретную игру детей. Еще одна причина — постоянные конфликты между детьми при выборе темы для совместной игры, навязывание ребенком-лидером своего мнения другим. В этих случаях важно организовать подготовительный период к игре, который выполняет функции «расшатывания» сюжетов. При организации подготовительного периода можно использовать  опыт игры-придумывания, где  участники, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события, развивают выбранную тему. Например, воспитатель подходит к группе детей и спрашивает; «Ребята, вы во что собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе придумаем, как играть интереснее, по-новому». Отталкиваясь от предложенной  детьми темы, воспитатель поощряет их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так… А может быть, по-другому… А как еще можно?»). В отличие от игры- придумывания, в подготовительном периоде не нужно стремиться к построению четкой последовательности событий. Главное — краткое высказывание разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога.  После того как предложено 6—7 событий с вариантами (в течение 3—5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть», — и предлагает детям играть уже самостоятельно. Переходя к самостоятельной игре, ее участники  выбирают тот или иной вариант, предлагают новые сюжеты игры, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжается. Это как раз свидетельствует о том, что подготовительный период выполнил свои функции.                                                                                                                                                                         Таким образом, у детей возникает установка на придумывание новой, интересной игры. Сюжеты становятся разнообразнее и сложнее,  в них  комбинируются события и роли. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее направление сюжета. Игра развертывается в группах до 3—4 человек, возрастает инициатива всех участников, они меньше зависят от активности ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими приводит к уменьшению конфликтов в игре.

Заключая разговор об организации сюжетной игры еще раз хочу напомнить, что на каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.

МБДОУ
УКТУРСКОГО СЕЛЬСКОГО ПОСЕЛЕНИЯ

 КОМСОМОЛЬСКОГО
МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА

ХАБАРОВСКОГО
КРАЯ

ДОКЛАД

РУКОВОДСТВО

ИГРОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

В
СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

СОСТАВИТЕЛЬ:

ВОСПИТАТЕЛЬ
ВЫСШЕЙ

 КВАЛИФИКАЦИОННОЙ
КАТЕГОРИИ

 Т.Н.
СУТУРИНА

2016

Дошкольное
детство — возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие
человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.
Эльконин признают, что это период рождения личности, первоначального раскрытия
творческих сил ребёнка, самостоятельности и становления основ индивидуальности.
Важнейшим условием развития детской индивидуальности является освоение позиции
субъекта детских видов деятельности.

 Игра
– одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном детстве. В игре
ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет, в игре происходит
непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные качества.

Игра
является самоценной формой активности ребёнка дошкольного возраста. По мнению
Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами
деятельности обедняет воображение дошкольника, которое признано важнейшим
возрастным новообразованием. В.В. Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М.
Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков считают, что замена игры другими видами
деятельности тормозит развитие общения как со сверстниками, так и со взрослыми,
обедняет эмоциональный мир. Следовательно, своевременное развитие игровой
деятельности, достижение ребёнком творческих результатов в ней является
особенно важным.

Игра
является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС
ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей:
«Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое
развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое развитие».

Игра
является основным видом деятельности детей, а так же формой организации детской
деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от
возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями
Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. В пункте 2.7. ФГОС
ДО определены особенности развития игровой деятельности ребенка:

— в младенческом
возрасте (2 месяца — 1 год) непосредственное эмоциональное общение с
взрослым, манипулирование с предметами;

— в раннем
возрасте (1 год — 3 года) — предметная деятельность и игры с составными и
динамическими игрушками… общение с взрослым и совместные игры со
сверстниками  под  руководством  взрослого…;

— для детей дошкольного
возраста (3 года — 8 лет) — игровая деятельность, включая
сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная
(общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками).

Для развития
ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):

ü  ребенок овладевает
основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü  ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü  ребенок обладает
развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и
прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным
нормам;

ü  ребенок достаточно
хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения.

        
Существует несколько классификаций игр.

Классификация игр
детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1. Игры,
   возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные
игры:

Игра
– экспериментирование

Самостоятельные
сюжетные игры:

Сюжетно – отобразительные

 (Все что дети, делают, в повседневной
жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх. Содержанием игры
обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты, такие как кормление
кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д,  в ней дети закрепляют
знания о назначении и свойствах предметов, но представленными не реальными
вещами, а виде игрушек).

Сюжетно –
ролевые.
Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи
режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов ,
О.В. Солнцева и др.

Театрализованные. Театрализованная игра — это действия в заданной художественным
произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е. она может носить
репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в сюжетно-ролевых,
подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную автором логику
отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не исключает
творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений состязания
(если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами. Вместе с тем
театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой
игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий компонент), игровые
действия, игровое употребление предметов, реальные отношения. 

1. Игры,
   возникающие по инициативе взрослого:

Игры
обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые
игры

Игры – развлечения

Интеллектуальные

Празднично –
карнавальные

Театрально –
постановочные

3) 
Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:

Традиционные или
народные

Сюжетно-ролевая
игра

Д. Б. Эльконин
называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой
дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и
отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с
предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить
во внутреннем плане.

Исследователи
выделяют различные структурные элементы игры — основные и переход к сюжетно —
ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В
возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно —
ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из
жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще
отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом
сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры.
Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В
зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

• игры на бытовые
сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется
кукле).

• игры на
производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа,
магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

• игры на
героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа
(герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы
литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и
«летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.

Прежде чем начать
играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение представления о
различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё требуется помощь
взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель создаёт игровую
ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта
дети начинают сами  определять, во что они будут играть.

Итак, усложнение
в  развитии игрового умения выражается в следующем:

— сначала замысел
игры появляется по инициативе взрослого;

— потом — с
помощью взрослого;

— в дальнейшем
ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.

Замыслы
детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем
разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от
впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы замыслы игр были
разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется серьёзный подход
к планированию и проведению работы по ознакомлению с окружающим миром
(образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6 ФГОС ДО).

Познавательное
развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий; становление
сознания, развитие воображения и творческой активности; формирование
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и т.д.). Решение
педагогом задач этой образовательной области позволит детям успешно осваивать в
интеграции содержание других образовательных областей, в том числе, ОО
«Социально-коммуникативное развитие»: общение и взаимодействие в
сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к чувствам и эмоциям других и
т.п.

В качестве
основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный
метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной
и С.Л. Новоселовой). Содержание работы организуется в соответствии с возрастом
воспитанников:

Группа
раннего возраста — приобщение детей к разным играм: предметным (в том
числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным;
перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я
   младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные
со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и
развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания
условности игровой ситуации.

Средняя
группа
— освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей,
обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности
сюжетных игр, обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с
правилами, (подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая
группа
— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по
организации предметного пространства собственной игры через совместные с
воспитателем игры подгруппами; создание условий и поддержка самодеятельной игры
детей, приобщение детей к разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым,
дидактическим, народным, интеллектуальным и др.)

Подготовительная
группа
— формирование и педагогическая поддержка детского коллектива как играющего
детского сообщества, поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и
реализации детьми игр разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм
— фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Требования
к проведению игры:

В игре с
детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам
организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и
подготовленных предметно — игровых материалов, или он может присоединиться к
уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять
содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие.
В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересным
предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать
проблемную ситуацию и т.д.

К старшему
дошкольному возрасту, игра ребёнка приобретает  «политематизм». Игра
становится самостоятельной деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел
игры или поддерживают предложение сверстников. Они самостоятельно ставят
игровые задачи.

Поскольку игровые
способы отображения окружающего мира достаточно сформированы, то дети легко
справляются с выбором наиболее приемлемых для конкретной игровой ситуации
предметных и ролевых способов решения игровых задач.

Ролевые действия в
игре сопровождаются ролевой речью, на начальном этапе сюжетно — ролевой игры —
ролевыми высказываниями (область «Речевое развитие»,  «Социально —
коммуникативное развитие»,  п. 2.6 ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного
опыта развитие звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия
становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представления детей об
окружающем мире.

Специально
обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно,
чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в
таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.

Ролевые действия
должны быть выразительны, что обеспечивается выполнением характерных движений,
жестов, мимики.

Например, в роли
мамы одна девочка демонстрирует, что мама ласковая, весёлая, а другая девочка в
этой же роли — хмурая, строгая. При этом обе выразительно исполняют принятую
роль, но средства выразительности у них разные.

Таким образом, в
период формирования ролевых действий обращается внимание, как на разнообразие,
так и на эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая
игра предполагает сотрудничество с другими играющими, поэтому надо учить детей
обращаться с ролевыми высказываниями к партнёру.

Нарастание
количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой
беседы. Инициатором беседы может выступать взрослый.

Исходя из
усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей
принимать разнообразные роли.

— Способствовать
тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные эмоционально
выразительные ролевые действия.

— содействовать
формированию умения сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями,
обращёнными к игрушке — партнёру, воображаемому собеседнику, взрослому и
сверстнику.

В старшем
дошкольном возрасте игра становится самостоятельной деятельностью. Играющие
стараются самостоятельно разрешать конфликты, возникающие по поводу игры.

Усложнение
задач руководства игрой представлено в таблице 1

Таблица 1

        
Планирование игры по видам деятельности в течение всего образовательного
процесса может быть организовано следующим образом:

• Непрерывная
непосредственно образовательная деятельность будет включать в себя
разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной
работы по соответствующим областям.

• Образовательная
деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых, подвижных,
театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных с
педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь
воспитатель выступает как игровой партнер, носитель игровой культуры, которую
передает детям в процессе совместной деятельности.

• Самостоятельная
деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки
самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских,
игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с
правилами, подвижных, досуговых, народных.      Воспитатель
поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности,
самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики,
партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так
создаются условия для формирования возрастных новообразований.

Организация
предметно пространственной развивающей среды

для
организации игровой деятельности

        
Одним из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО),
является  амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому
в третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

• создание условий
для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

• поддержка
детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой,
исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

• поддержка
спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства.

        
Это важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит
успешное развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В требованиях ФГОС
ДО к развивающей предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с
3.3.1 по 3.3.3), что:

1. Развивающая
   предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
   образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
   территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом
   удалении, приспособленной для реализации Программы (далее — участок),
   материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
   возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей
   третьего года жизни является свободное и большое пространство, где они
   могут быть в активном движении – лазании, катании. На четвёртом году
   жизни ребёнку необходим развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими
   особенностями атрибутов. В среднем – старшем дошкольном возрасте проявляется
   потребность в игре со сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская
   игра: мелкие игрушки, конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно
   – развивающей среде должно учитываться формирование психологических
   образований в разные годы жизни.
2. Развивающая
   предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
   совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
   взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для
   уединения.

Предметно-пространственная
развивающая среда должна быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1. Развивающая
   предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
   трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

        
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям
детей и содержанию Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое
разнообразие напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и
игровыми интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются
постепенно, в соответствии с этим постепенно расширяется набор образных
игрушек. Следовательно, игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и
теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Не следует забывать о
таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на
время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка
вызывает желание с ней поиграть. В группах образовательной организации
создаются центры сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница»,
«Парикмахерская», «Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды
театров; ширмы; атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая
мебель, игрушки: куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр,
настольно-печатные игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики,
строительный материал. Дидактический материал для образовательной деятельности.
Макеты, карты, модели, муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2) Трансформируемость
пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной
среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся
интересов и возможностей детей; возможность разнообразного использования
различных составляющих предметной среды, например детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм и т. д.

3) Полифункциональность
материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных
составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей,
ширм и т.д.;  наличие в Организации или Группе полифункциональных (не
обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе
природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской
активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так
наряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал,
прежде всего, предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в
игре самые смелые замыслы.

4) Вариативность
среды предполагает: наличие в Организации или Группе различных пространств
(для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов,
игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую
активность детей.

5) Доступность
среды предполагает: доступность для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ
 и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная
деятельность. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один
предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, а кубы или
пластины — лодки или льдины. Вносят разнообразие в оформление и помогают в
реализации замысла съёмные панно — картины.

Также это
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность
предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее
элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их
использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых
поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних,
травмирование об острые углы и т.п.

Безопасность
игрушки.

О безопасности
игрушки свидетельствуют наличие сертификата. В любом случае, игрушка не должна
иметь явных механических или химических признаков опасности для здоровья
ребенка. В игрушке не должно быть явных признаков, провоцирующих ребенка на
агрессию и жестокость или вызывающих страх и тревогу.

В игрушке или в ее
описании не должно быть грубого натурализма, в том числе сексуального
контекста, выходящего за рамки возрастной компетенции ребенка. Игрушка не
должна унижать человеческое достоинство или оскорблять религиозные чувства,
вызывать негативное отношение к расовым особенностям и физическим недостаткам
людей. Игрушка не должна вызывать психологической зависимости в ущерб полноценному
развитию ребенка.

3.3.5. Организация
самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические,
соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное,
оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.

Продуманный подбор
игрового материала способствует тому, что игры детей становятся тематически
разносторонними. Расширение игровых интересов приводит к тому, что дети
стремятся отображать в играх все более разнообразные события.  

Важно вовремя осуществить        
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство
для игры дошкольников.

Социальный заказ
государства системе образования сформулирован в основных нормативно-правовых
документах а Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном
государственном стандарте дошкольного образования — это воспитание
инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать
решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности ребенка дошкольного возраста
оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов
самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и инициативы.
Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в играх с
правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть своим
поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.

Руководство
сюжетно-ролевыми играми осуществляет­ся
в двух направлениях:

— формирование
игры как деятельности;

—
использование игры как средства
воспитания ребенка, становления детского
коллектива.

Означает
расширение тематики детских игр,
углубление их содержания. Важное условие
развития игры – расширение их знаний
детей об окружающей жизни, обогащение
впечатлений. Обучение: на занятиях,
экскурсиях прогулках и т.д.Развитие
игры предусматривает наличие
предметно-игровой среды, игрушки,
предметов заместителей; их размещение.
Чем организованнее игра, тем выше его
воспитательное воздействие. Умение
играть сосредоточено, целенаправленно,
учитывает желание других детей.

Для
руководства играми необходимо изучить
интересы детей, как объединяются дети
в игре. Основы объединений.

Косвенные
приемы (подготовка к игре):

• обогащение
  знаний детей об окружающем;

• создание
  предметно-игровой среды (приготовление,
  изготовление);

• формирование
  знаний (чтение худ. лит-ры, рассказы.
  Беседа, рассматривание иллюстраций;
  дид. Игры, игровые упр, инсценировки,
  речевые диалоги).

Прямые
приемы, те которые используются в игре:

• участие
  в сговоре

• разъяснение

• помощь
  воспитателя

• предложение
  новой темы игры.

9.Театрализованные игры (игры-драматизации), их своеобразие. Руководство играми в разных возрастных группах.

Театрализованные
игры
представляют собой разыгрывание в лицах
литературных произведений (сказки,
рассказы). Театрализованные игры имеют
готовый сюжет, деятельность ребенка
предопределена текстом произведения.

Театрализованная
игра представляет собой богатейшее
поле для творчества детей. В игре дети
могут изменять и вводить новые сюжетные
линии, вводить новые роли, менять
концовку.

В
театрализованной игре образ героя, его
основные черты, действия, переживания
определены содержанием произведения.
Творчество ребенка проявляется в
правдивом изображении персонажа. Для
этого ребенку необходимо во время
прослушивания произведения, проникнуть
в внутренний мир героя, понять каков
персонаж, почему он так поступает,
представить себе его состояние, чувства.

Умение
представить себе героя произведения,
его переживания, обстановку в которой
происходят события, во многом зависит
от личного опыта ребенка (чем разнообразнее
его впечатления об окр. жизни, тем богаче
воображение, чувства, способность
мыслить).

Для
исполнения роли ребенок должен владеть
разнообразными изобразительными
средствами (мимикой, телодвижениями,
жестами, выразит. лексикой, интонации
речью)

Родителям
рекомендуется водить ребенка в театр,
для того чтобы ребенок знал, что такое
театр, узнал театр изнутри. Целесообразно
устроить так называемый театральный
день в д/с (дети и педагоги показывают
сценки)

В
театрализованных играх развиваются
различные виды детского творчества:
художественно-речевое, музыкально-игровое,
танцевальное, сценическое, певческое.

Дошкольники
знакомятся с разными видами театрального
искусства: литературным, художественным,
театральным.

Виды
театрализованных игр:

1. дети
   представляют спектакль сами как артисты
   – каждый ребенок выполняет свою роль.

2. дети
   разыгрывают литературное произведение,
   героев которого изображают с помощью
   игрушек, озвучивая их роли.
   Используются настольный театр, объемные
   и плоскостные фигурки, театр фланелеграф,
   стаканчиковый театр.

3. дети
   выступают как настоящие артисты-кукловоды.
   Используются театр петрушек, театр
   бибабо (кукла надевающаяся на руку).
   Театр показывается из-за ширмы. Также
   используются для показа куклы –
   марионетки. Педагог учит детей какими
   способами показывать движения кукол.

Руководство
играми в разных возрастных группах.

Младшая
группа (3-4года)

• с
  раннего возраста нужно учить детей
  вслушиваться в художественное слово,
  эмоционально откликаться на него;
  читать детям потешки, пестушки, попевки,
  шутки, стихотворения.

• воспитывать
  у детей интерес к драматизации,
  театральной деятельности; создавать
  ситуации, в которых персонажи кукольного
  театра, игрушки вступают с детьми в
  диалог, разыгрывать сценки.

• вовлекать
  детей в разыгрывание знакомых сказок,
  используя разные виды театра: пальчиковый,
  настольный, фланелеграф. Использовать
  элементы костюмов (шапочки, хвостики)
  и атрибуты (лопаты, репку).

Средняя
и старшая группа:

• включать
  их в ситуацию театра, подготовки
  спектакля, желание показать спектакль
  родителям, малышам. Участие в оформлении
  спектакля, изготовлении игрушек.

• давать
  детям новые знания о театре (в театре
  есть сцена, фойе, зрительный зал,
  декорации), о разных жанрах театрального
  искусства, об истории театра.

• давать
  ребенку такую роль, тот участок работы,
  в котором он почувствует себя успешным,
  получит удовлетворение.

• заботиться
  об оснащении театрализованных игр
  (театр. игрушки, игрушки самоделки,
  костюмы, атрибуты, декорации)

• уделять
  серьезное внимание подбору литературных
  произведений (с понятной для детей
  моральной идеей, динамичными событиями,
  с ярко выраженными персонажами)

Педагогу
советуется преподносить детям текст
произведения выразительно, художественно;
вовлекать их в анализ содержания
произведения.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Роль взрослого в организации сюжетно-ролевой игры

Автор: Сидорова Оксана Алексеевна

Организация: ГБОУ Школа №853

Населенный пункт: Московская область, г. Зеленоград

Часто в понятие развивающая предметно-игровая среда включаются те отношения, которые складываются у ребенка с взрослыми. Развитие игры  детей во многом зависит от позиции взрослого к игре ребенка и происходит гораздо быстрее, если воспитатель специально и целенаправленно формирует ее.

Игра используется в педагогическом процессе детского сада, во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать внимание, память, сосредоточенность, способность к волевым усилиям; во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей; как средство решения широких воспитательных задач, развитию их инициативы, творческих способностей и самостоятельности.
 

Первый принцип организации сюжетной игры заключается в том, что решая задачи формирования игровых способов деятельности, воспитатель выступает в такого рода играх как руководитель, инициатор и организатор. При этом он, как правило, является непосредственным участником игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой, когда ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь «превосходство умеющего интересно играть» партнера.

Второй принцип организации сюжетной игры – воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения. Взрослый как можно раньше должен ориентировать его на сверстника. Отсюда следует третий принцип организации сюжетной игры: на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому и сверстнику.
 

Эти принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволяет им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Для старших дошкольников при правильном руководстве их игровой деятельностью типично стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Очень важно не пропустить возникших у детей вопросов – они не всегда обращены к взрослым, но воспитатель должен чувствовать познавательный настрой играющих. Наблюдая за играми детей, воспитатель должен уметь подметить, о чем можно поговорить с детьми, что более всего интересует их в данный момент.

К сожалению, дети сталкиваются не только с хорошими людьми, с благородными поступками, да и средства массовой информации (телевидение, кино, радио) не всегда положительно влияют на развитие ребенка. Порой ребята затевают игры, в которых изображают, например, пьяных, ссоры между соседями, войны. Нельзя допустить этого. Необходимо отвлечь детей от такой игры, создать интерес к другой теме, а главное, вызвать у них отрицательное отношение к дурному, чтобы им сами не хотелось изображать это в игре.

Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения.

Для того чтобы успешно руководить и управлять игрой, воспитатель должен, прежде всего, создать доброжелательную атмосферу в группе. Для этого нужно отказаться от функции строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности является надежным залогом продуктивности мышления. Для этого педагог должен, прежде всего, сам чувствовать себя свободным и раскрепощенным.

В группе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий, уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны детям. Очень важно, чтобы воспитатель чувствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации.    

От установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависит эффективность педагогического воздействия на детей.

Общение взрослого с ребенком нацелено на формирование характерных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач. Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие взаимодействия детей с взрослыми и сверстниками. Совместные игры требуют умения ставить и принимать игровые задачи, поставленные сверстниками, договариваться друг с другом о способах и средствах решения игровых задач, понятно излагать свои мысли, тактично отказываться, если игровая задача не интересна ребенку. Игровое общение становится содержательным, если ребята хорошо владеют ролевым поведением (наделяют персонажей характерными действиями, интонацией, речью) и способны свободно применять все средства игрового замещения: действия с игрушками, с разнообразными предметами-заместителями, с воображаемыми предметами; пользоваться выразительным жестом и словом. Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретает согласование замыслов, помогающее выстраивать общую сюжетную линию в коллективных играх. Это, в свою очередь, связано с умением образно мыслить, комбинировать впечатления, полученные из разных источников, фантазировать.
 

В процессе развертывания сюжета дошкольники могут усваивать различные типы взаимоотношений и некоторые формы поведения. Усвоение норм и правил поведения с помощью игровых ролей не происходит стихийно, так как ребенку трудно самостоятельно выделить нравственную сущность человеческой деятельности. В этом случае требуется помощь взрослого.
 

Разный уровень воспитанности, жизненного и игрового опыта делает иногда трудным выбор темы игры, согласование ролей и т.п. На этом фоне могут возникнуть конфликты при сговоре о совместной игре или в процессе реализации ее сюжета. В этом случае воспитатель сталкивается с реальными взаимоотношениями, негативные проявления которых он снимает путем организации здоровой в нравственном плане жизни детского коллектива.
 

Роль взрослого в самостоятельных играх старших дошкольников специфична. С одной стороны, он внимательно и тактично наблюдает за играющими, бережно относится к замыслам детей. С другой стороны, он аккуратно направляет замысел и действия детей, используя в основном косвенные приемы руководства (совет, подсказка, вопрос и др.) Создавая проблемные ситуации, воспитатель гибко влияет на замысел способов отображения действительности. При этом, выступая как равноправный партнер, он может включаться в игру для связи отдельных игровых моментов, или подавать со стороны реплики-советы по содержанию игры для коррекции ролевых отношений.
 

Большое влияние на поведение детей оказывает поведение взрослых, которые являются примером во всем для детей. Педагог должен быть уважаем детьми, предохранять их от стрессового состояния. В силу этого необходимо воздержаться от оценок в ходе творческих начинаний детей. Недопустим критический настрой по отношению к деятельности детей. Важно поощрять детей за высказывание оригинальных замыслов.
 

Руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает вероятность их появления. Еще одним важным аспектом деятельности педагога является то, что она как бы дает толчок застенчивым детям принять участие в той или иной активности. Такие дети очень часто нуждаются в примере. Задав тон какой-нибудь активности, и видя, что дети, даже самые робкие, принимают в ней участие, воспитатель может незаметно выйти из игры, предоставить тем самым детям полную самостоятельность.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что при  создании условий целенаправленного формирования игровых способов деятельности и педагогического управления самостоятельной сюжетно-ролевой игрой она приобретает статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Игра становится формой организации детской жизни, она обеспечивает возникновение и функционирование «детского общества», которое является мощным фактором, определяющим развитие общественных качеств личности, факторов социализации детей на ступени дошкольного детства.
 

Опубликовано: 09.10.2017

метки: Развитие, Человек, Психология, Эмпирический, Взрослый, Результат, Эмоциональный, Вопрос

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ .4

ГЛАВА 1.ИЗУЧЕНИЕ ФЕНОМЕНА ИГРЫ В ЗАРУБЕЖНОЙ И

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 7

1.1 .Теоретические основы игровой деятельности 7

1.1.1. История возникновения игры 7

1.1.2. Сущность, теории и функции игры 10

1.1.3. Понятие игровой деятельности и особенности её формирования

в детском возрасте 19

1.1.4. Классификация видов игр 25

1.1.5. Мотивационно-личностные аспекты игровой деятельности 29

1.2. Эмоциональное сопровождение игровой деятельности 32

1.2.1. Понятие об эмоциях в научной психологической литературе 32

1.2.2. Проявление эмоций и чувств во время игры 36

1.3. Самоактуализация личности в игровой деятельности 39

1.3.1. Понятие о самоактуализации в гуманистической психологии 39

1.3.2. Роль игры в процессе самоактуализации личности 41

1.4. Социально-психологические особенности и значение игры взрослого

человека 42

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ 53

2.1. Методологические принципы организации исследования 53

2.2. Организация эмпирического исследования 54

2.3. Методы эмпирического исследования 57

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРЫ

ВЗРОСЛЫХ 62

3.1. Общие результаты эмпирического исследования. Игра как вид

деятельности 62

3.2. Представления об игре как составной части структуры жизнедеятельности личности 72

3.3. Результаты корреляционного анализа 77

3.3.1. Взаимосвязь эмоцинальной направленности с особенностями игровой деятельности личности 77

3.3.2. Взаимосвязь развития личностных свойств с характеристиками игровой деятельности 79

3.4. Факторный и регрессионный анализ эмпирических данных 81

ВЫВОДЫ 86

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 89

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 90

ПРИЛОЖЕНИЯ 93

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется отсутствием эмпирических исследований, посвященных игровой деятельности взрослых. Между тем, словом «игра» обозначаются самые различные, порой мало схожие между собою явления. В четырехтомном словаре русского языка отмечается семь основных значений этого слова. Это деятельность, занятие людей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов, служащее для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта (спортивные игры, военная игра).

Это исполнение музыкальных произведений (игра на скрипке) и исполнение сценической роли (актерская игра).

2 стр., 692 слов

Основные виды деятельности. 1. Игровая деятельность не создает …

… решении практических задач педагогической деятельности. Форма обучения требует конкретных способов взаимодействия педагога и учащихся. · Часто ученые в своих исследованиях по проблемам педагогической … Продолжает занимать большое место и после окончания школы. 3. Трудовая деятельность – главный вид деятельности. Основной отличительный признак этого вида – создание продуктов, необходимых для …

Это преднамеренный ряд действий, преследующих определенную цель, интриги, тайные замыслы. Мы говорим об игре воображения, игре природы, игре слов, игре случая, игре судьбы.

В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Не случайно игра является, по словам Л. С. Выготского, «…в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте». По единодушному мнению психологов, игра — ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы и которые влияют в дальнейшем, на судьбу взрослой личности.

Изучением игровой деятельности занимались З.Фрейд, Э.Берн, Э.Эриксон, Й. Хейзинг, Л. Витгенштейн, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.П.Зинченко, Д.Н.Узнадзе, Б.Г.Ананьев и другие ученые. Однако, эмпирических работ, посвященных особенностям игр взрослых людей, явно недостаточно.

Между тем, игра проникает во все сферы жизни современного общества: ширится сеть казино и игровых клубов, компьютерные игры овладевают умами миллионов людей, олимпийские игры вовлекают тысячи участников, за которыми наблюдают миллионы телезрителей. Массы людей играют в лотереи в надежде сиюминутного обогащения. Карточные игры остаются атрибутом проведения

досуга многих и многих. Растет популярность экстремальных игр и видов спорта, где на карту ставится человеческая жизнь. Функционируют сотни профессиональных и любительских театров.

В значительной мере игрой считают и соответственно ведут себя по определенным правилам политики, бизнесмены, модельеры. Женщины называют войну игрой мужчин, а мужчины, в свою очередь, считают погоню за модой женской игрой. Традиционно, флирт и ухаживание являются брачными играми мужчин и женщин.

Перед психологами возникает задача рассмотрения игры как полноценной сферы жизнедеятельности взрослых людей. Попытки очертить контуры данной проблемы и послужили мотивом выбора изучаемой тематики и рассмотрения ее как достаточно актуальной.

Объект исследования — взрослое население Ивановского областного центра, имеющее отношение к игровой деятельности.

Предмет исследования — социально — психологические особенности игровой деятельности личности.

Цель исследования: изучение специфических особенностей игровой деятельности взрослого человека.

Исходя из цели работы, были сформированы следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме.

2. Подобрать исследовательские методики, соответствующие задачам, провести сбор эмпирических данных на основе выработанных гипотез.

3. Обработать полученные эмпирические данные с применением методов

статистического анализа.

4. Проанализировать результаты эмпирического исследования, сформулировать

соответствующие выводы.

Основная гипотеза исследования. Игра взрослого человека является важной частью его жизнедеятельности и связана с его эмоциональными и характерологическими особенностями.

14 стр., 6725 слов

Введение. 1.Теоретические аспекты исследования психологических …

… и продуктивного преподавания музыки. Объект исследования: процесс развития психологических особенностей личности и музыкальной деятельности учащихся и учителя музыки. Предмет исследования — психологические особенности личности и музыкальной деятельности учащихся и учителя музыки. …

Теоретическая значимость. Несмотря на наличие значительного количества работ, посвященных детской игре, теоретических и философских аспектом игровой деятельности взрослых, эмпирических исследований, посвященных игре взрослого человека, а также связи взрослой игровой деятельности с личностными и эмоциональными особенностями практически не было. В восполнении этого теоретического пробела и заключается теоретическая значимость проведенного исследования.

Практическая значимость. Результаты данного исследования могут быть полезны при изучении психологии личности, а также деятельностного подхода студентами психологических специальностей. Кроме того, они могут быть использованы психологами в психотерапевтической практике для организации сеансов игровой терапии, в изучении причин и последствий различного рода игровых зависимостей, а также в спортивной психологии.

Научная значимость. Полученные в исследовании материалы являются существенным дополнением теории деятельности личности, поскольку игровая деятельность рассматривается не только в сугубо детском периоде развития, но и в контексте жизнедеятельности зрелой личности.

Методы эмпирического исследования. Основным методом эмпирического исследования было психологическое тестирование и анкетирование. Применялись следующие психодиагностические методики: методика диагностики самоактуализации личности (А. В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина), методика диагностики эмоциональной направленности личности, авторский опросник по изучению специфики игр взрослого человека. Обработка данных производилась с использованием компьютерной программы SPSS-13.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Теоретические основы игровой деятельности 1.1.1. История возникновения игры

История возникновения игры как способа решения затруднений в деятельности, передачи информации о реальной деятельности для обучения, средства для состязания, развлечения и эстетического совершенствования человека интересовала как отечественных, так и зарубежных философов, педагогов и психологов, этнографов, историков.

В древних культурах игра составляет необходимую часть представления и действия, направленного на поддержание порядка бытия в глобальном смысле. Это проявляется во время праздников смены времен года и в театрализованных обрядах, связанных с жертвоприношениями……..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенному исследованию, отметим, что оно носило широкий, и, по сути, разведывательный характер. Мы полагаем, что основные параметры игровой деятельности взрослого человека были нами предварительно описаны. Было показано, что игра — важнейшая часть жизни взрослого человека, а около половины людей играют в какие-либо игры или наблюдают за ними, хотя и преследуют при этом разные цели.

4 стр., 1926 слов

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ С МЯЧОМ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ …

… формирование фундамента физической культуры будущего взрослого человека [11]. Игра – вид деятельности ребенка, который представляет сознательную, инициативную деятельность, направленную на достижение условной цели, добровольно … – развитие координационных способностей и ловкости. Предмет исследования — подвижные игры и игровые упражнения с мячом как средство развития координации движений и ловкости. …

Современное состояние дел в экономике и культуре России, на наш взгляд, вносят существенные коррективы в игровую сферу деятельности. Призванная быть наиболее светлой, эмоциональной частью бытия человека, игра зачастую становится средством наживы, обогащения, ведет к эскапистскому уходу от действительности, в частности, в виртуальный мир. В то время как спорт из реальной игры превращается в коммерциализированное шоу.

Между тем, еще Аристотель заметил, что счастье — это игра физических и духовных сил. Она есть и была условием и фактором развития личности, самоактуализации ее потенциала. Нельзя стать человеком творческим, автономным в общественном бытии, спонтанным в проявлениях и понимающим себя вне участия в игровой деятельности, вне внесения элементов игры в другие сферы жизни.

В целом, мы полагаем, что цель нашего исследования достигнута, хотя ответы на поставленные вопросы ставят перед исследователями множество новых. Это касается анализа игровой деятельности в конкретных видах игр, более ясное понимание позиции наблюдателя и участника игры. В работе существенно просматривается тендерный аспект игровой деятельности, который требует специального рассмотрения в дальнейшем. Преемственность детских и взрослых игр в контексте социализации и культурации личности также нуждается в дополнительном изучении в целях формирования полноценной личности общества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М,, 1977. — 380 с.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. — М., 1994. — 144 с.

3. Бельчиков ЯМ. Деловые игры // Наука и техника. 1984. № 5. — С.46-54.

4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих _ взаимоотношений.-Екатеринбург: ЛИТУР, 2000.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М., 1968.

6. Бюлер К. Очерки духовного развития ребенка.- М, 1936.

7. Валлон А. Психическое развитие ребенка.-М., 1968.

8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психики. 1966. № 6. — с.75

9. Гордеева А. В. Увлеченность компьютерными играми: психологический аспект. Доступно по адресу (ссылка от 20.10.2005): URL:// www.psynet.by.ru/texts/gordeeva2.htm

Ю.Горский В.А., Попова Г.Н. Дидактическое обеспечение деятельности педагога

дополнительного образования. — М.: ИД ЗАО «ВИТЯЗЬ», 2003. — 88 с. 11.Гросс К. Душевная жизнь детей. — Спб, 1906. — 93 с. 12.Додонов Б.И. Типы эмоциональной направленности людей и тенденции

структурирования их эмоциональной сферы / Вопросы психологии, 1972, №1. 13.Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. Пс.труды в 2-х т., М.,

1986. 14.3инченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии/

Вопросы философии. -1977. №7. 15.Изард К. Эмоции человека. М., 1980. 16.Ильин М.П. Игра как социальное поведение. Доступно по адресу (ссылка от

24.12.2005): URL: isito.ru/library/authorsAlyin/consumption/ 12.htm 17.Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий.-СПб, Питер, 2004. 18.Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. -СПб., Питер, 2005. 19.Кон И. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 254 с.

5 стр., 2195 слов

Деловая игра «Игровые технологии и шоу-технологии в воспитательной работе».

… в чистом виде. В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции: ► развлекательную – основная функция игры – удовольствие учащегося от самого процесса деятельности; ► коммуникативную – игра позволяет учащемуся войти в реальный контекст …

20.Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. — М.: Политиздат, 1990. —

493 с. 21.Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. — М.: Экономика, 1989. — 175 с. 22.Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения. — М.: Педагогика, 1983, т. 1.-319 с. 23.Маклаков А.Г. Общая психология.-СПб., Питер, 2004. 24.Маслоу А. Мотивация и личность.- зе изд., СПб., Питер, 2006. 25.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. — М., 1982. — 68 с. 26.Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М.,

Просвещение, 1966. 27,ОЖоннор К. Теория и практика игровой психотерапии. 2-е изд. -СПб.: Питер,

2002. 28.Педагогическая технология /Сост. Н.Е. Щуркова. — М., 1992. — 140 с. 29.Первин И.Б. Воспитательные возможности коллективной деятельности

школьников // Деятельность, общение, игра в развитии коллектива и

формировании личности школьника. Материалы научно-практической

конференции. — М.:ЦС ПО РСФСР, 1983. — С.68-75 ЗО.Пидкасистый П.И. Педагогика. — М.: Педагогика, 2002. — 608 с. 31 .Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии:

Учеб. пособие. — М.:МПУ, РПА, 1996. — 268 с. 32.Платон. Сочинение.В 3-х томах. -М., 1968-1972, Т.З, ч.2, с.283, 287 33.Плеханов Г.В. Письма без адреса (цит. Из Краткого психол. Словаря

«Психология», М., 1997).

34.Прутченков А.С. Учи и учимся, играя. Игровая технология экономического

воспитания школьников. — М.: Межд. Пед.Акадения, 1997. — 122 с.

I

35.Разин А.В. Энергия игры // Энергия. 2005, № 11. С. 58-63. 36.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. — СПб., Питер, 2002. 37.Селье Г. «Когда стресс не приносит горя», М., 1992, с. 104-109, 116-135. 38.Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. — М., 2000.-512 с.

39.Технология игровой деятельности: Учебное пособие. — Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина. — Рязань: РГПУ, 1994. — 120 с.

40.Ушинский К.Д. Собрание сочинений. — М.; Л., 1948-1950.

41.Хайек Ф.А. Пагубная самонадеянность. Ошибки социализма. М, 1992.

42.Хейзинга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. — М.: «Прогресс-Академия», 1992.-464 с.

43.Хрупкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод. пособие для преподавателей — М.: Высш. шк., 1991. — 320 с.

44.Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

45.Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. — М.:Новая школа, 1994. -238 с.

46.Шмаков С.А., Безбородова Н. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. — М., 1994. — 244 с.

47.Штайнер К. Сценарии жизни людей. Школа Эрика Берна. -СПб.: Питер, 2003.

48.Штерн В. Психология раннего детства.(цит. По Обуховой Л.Ф. Детская

— психология. М., 1995)

49.Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. — М., 1966. — 24 с.

50.Эльконин Д.В. Психология игры. — М.,1978. — 380 с.

51 .Эриксон Э. Детство и общество — М., 1992.