Отношения руководства между детьми в группах

05.05.2018

« Особенности взаимоотношений детей в коллективе».

В современной педагогике и психологии принято критиковать идеи воспитания коллективистических начал у ребенка. При этом критика основывается на анализе теории развития детского коллектива А. С. Макаренко в современных условиях образования. Отмечается, что со временем, были забыты, ушли из сферы внимания те условия и объекты воспитания, с которыми имел дело выдающийся педагог.
Одной из важнейших задач системы общественного и семейного воспитания является подготовка подрастающего поколения к жизни в обществе — формирование умения работать согласованно, договариваться о распределении обязанностей, намечать последовательность работы, оказывать помощь друг другу, воспитывать стремление трудиться на общую пользу, готовность участвовать в совместной трудовой деятельности наравне со всеми. Способность ребенка действовать совместно с другими — один из важнейших факторов его готовности к жизни в обществе. Между тем опыт показывает, что часть детей дошкольного возраста не обладают даже элементарными навыками взаимодействия.

Оценить

7739

Внутригрупповые отношения детей в условиях дошкольного учреждения

(Цикл занятий по психогимнастике для детей старшего дошкольного возраста с целью формирования социально важных навыков общения)

Позитивные отношения между детьми внутри группы — залог успешности их коммуникативного поведения в будущем. Между тем, в детском коллективе неизбежны конфликтные ситуации. Задача воспитателя — не просто умело разрешать острые ситуации среди воспитанников, но и, что более важно, не допускать их появления. А сделать это можно, создав крепкие и дружеские отношения между ребятами.

Обязательное условие нормального развития ребенка — его активное общение. Процесс общения способствует формированию речевой активности, обусловливает личностные, эмоциональные, поведенческие и другие особенности детей. Таким образом, умение общаться, устанавливать дружеские, конструктивные отношения, учитывать состояние другого — навыки, необходимые не только взрослому человеку.

Коммуникабельные дети в меньшей степени подвержены социальному одиночеству, включены в игровую деятельность со сверстниками, часто занимают позицию лидеров в своей возрастной группе. И, наоборот, дети, испытывающие с раннего возраста недостаток общения, имеющие ограниченный круг социального взаимодействия или низкое качество личностных контактов, сталкиваются с многочисленными психологическими трудностями.

Мир взаимоотношений дошкольников разнообразен. Они дружат, ябедничают, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. И все это протекает естественным образом, без свойственных взрослым проявлений фальши и лицемерия. Однако эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем у взрослых. Без преувеличения можно сказать, что в каждой группе детского сада, особенно в старших и подготовительных, воспитатели

наблюдают сложную и порой драматическую картину межличностных отношений детей.

Человек — существо социальное: большую часть своей жизни он проводит в коллективе, поэтому умение строить взаимоотношения со сверстниками, товарищами — это залог будущей успешной жизни. Педагогу очень важно научить этому своих воспитанников, ведь он готовит ребят к серьезному этапу на их жизненном пути — обучению в школе.

Чтобы правильно построить работу, направленную на улучшение внутригрупповых отношений и сплочение коллектива дошкольников, необходимо:

• провести диагностику эмоциональных связей в группе;
• измерить степень сплоченности/разобщенности детей;
• определить эмоциональные привязанности; выявить «социометрические позиции», т. е. определить иерархическое место того или иного ребенка в группе;
• обнаружить внугригрупповые «союзы”;
• определить круг детей, оставшихся со стороны сверстников без внимания и уважения, которым требуются помощь и поддержка воспитателя, педагога-психолога.

Эти задачи можно решить с помощью наблюдения за поведением детей в естественных для них условиях и некоторых социометрических методик (например, методика Дж. Морено «Социометрия» и методика Н.В. Микляевой «Цветовой тест отношений»).

Методика «Социометрия» позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы впоследствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности, Методика «Цветовой тест отношений» базируется на психологической характеристике цветов и позволяет выявить уровень эмоциональной привлекательности, близости, симпатии в отношениях между детьми.

Чаще всего выявляются следующие проблемы:

• импульсивное поведение некоторых детей в группе и неумение управлять своими эмоциями;
• отсутствие в детском коллективе группировок, основанных на взаимных симпатиях;
• преобладание детей с невысоким социометрическим статусом;
• низкий уровень групповой сплоченности;
• низкий уровень благополучия в группе.

Решению данных проблем способствует цикл занятий (приложение), которые может проводить как педагог-психолог, так и воспитатель группы.
Цели занятий:

• снятие напряжения в коллективе;
• развитие навыков общения, эффективной коммуникации и взаимодействия;
• раскрепощение неуверенных в себе детей;
• сплочение группы.
  Занятия ориентированы на детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) и проводятся один раз в неделю.

  Каждое занятие имеет четкую структуру:

• организационная часть (состоит из упражнения-приветствия и упражнения-разминки), цели которой — настрой и активизация детей на совместную деятельность, снятие чрезмерного эмоционального напряжения;
• основная часть (состоит из беседы на заданную тему или разбора предложенной проблемной ситуации, развивающих и подвижных игр), ее цель — развитие на- jвыков общения, эффективной коммуникации и взаимодействия;
• заключительная часть (состоит из упражнения-прощания), цели которой — символическое окончание занятия, выражение детьми своего отношения к той или иной части занятия, подведение итогов, закрепление в беседе нового опыта, настрой на обычные дела.

Самое главное, что требуется от педагогов, работающих с детьми, — это умелое руководство их деятельностью, предоставление им свободы и самостоятельности.

Воспитатели должны поддерживать инициативу дошкольников, видеть ма

i ленький и большой успех каждого ребенка в порученном ему деле и умело поощрять его. И тогда результат не заставит себя ждать!

Цикл занятий по созданию бесконфликтной обстановки в группе (для старшей группы)
Занятие 1
Цели:

• уточнить представления детей о том, что значит «уметь дружить»;
• научить оценивать ситуацию, самостоятельно понимать мотивы поведения и соотносить эти мотивы с существующими нормами поведения;
• II познакомить с пословицами и поговорками о дружбе; ш снять мышечное напряжение;
• укрепить чувство единства в детском коллективе, развить тактильное восприятие и воображение детей;
• научить детей выражать свое отношение к той или иной части занятия;
• настроить на повседневные дела.
  Материалы: гроздь винограда; колокольчик; диск с записью марша, польки, вальса, спокойной мелодии | и песнями В.Я. Шаинского; магнитофон; канат; текст сказки С.В. Михалкова «Как друзья познаются»; мяч. Ход занятия:
  Упражнение-приветствие “Давайте поздороваемся”
  Дети по сигналу педагога начинают хаотично двигаться по комнате и здороваться со всеми, кто встречается на их пути (вполне возможно, что кто-либо из детей будет специально стремиться поздороваться именно с тем, кто обычно не обращает на него внимания). Здороваться надо определенным образом:

• под музыку марша — за руку;
• под музыку польки — плечиками;
• |под музыку вальса — спинками.
  Разнообразие тактильных ощущений, появляющихся при проведении этой игры, даст ребенку возможность почувствовать свое тело, снять мышечное напряжение. Смена партнеров по игре поможет избавиться от ощущения отчужденности. Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры во время игры. Игра “Виноградная гроздь”

  Под спокойную музыку дети рассаживаются на ковре вокруг выложенного в виде круга каната, берутся за руки, закрывают глаза. В это время в середину круга кладется гроздь винограда на тарелке. По звону колокольчика дети открывают глаза и опускают руки.

  Педагог просит одного ребенка взять в руки гроздь винограда, рассмотреть ее и передать своему соседу. После того как гроздь прошла целый круг, педагог просит передать ее по второму кругу, отрывая при этом от нее по ягодке. Каждая «ягодка» должна назвать себя, т. е. дети представляются.

  Внимание детей обращается на то, что как гроздь состоит из разных ягодок, так и группа состоит из разных детей. Ягодки на веточке висят все вместе, крепко держась за нее. Так и ребята всегда должны быть вместе и крепко дружить друг с другом.

   Беседа о дружбеПедагог: Дети, сегодня я принесла диск с песнями В.Я. Шаинского и хочу вам предложить послушать одну из них.(Звучит песня «Когда мои друзья со мной » сл. М.И. Танина, муз. В.Я. Шаинского.)

  О чем эта песня, как вы думаете? Взрослые часто говорят вам: Нужно быть дружными, дружно жить». Подумайте, и пусть тот, кто хочет, скажет, что такое дружба.

  Вспомните, кто с кем дружит в детском саду или дома, и что вы делаете для того, чтобы дружба была крепкой?

  (Ответы детей.)Педагог: Вы хорошо рассказали, как нужно дружить. Кто умеет дружить, тот заботится о товарищах, старается сделать им что-то хорошее, но не только тем, с кем особенно дружит, но и всем детям группы. Тот, кто хорошо дружит, — не ссорится, делится игрушками; если товарищ не знает, как правильно поступить, что-то сделать, — поможет ему, научит. Настоящий друг заметит, кто заплакал, кто загрустил, придумает, как развеселить товарища, поиграет с ним.

  Сейчас я расскажу вам одну сказку, а вы подумаете, так ли поступают настоящие друзья.

  (Педагог рассказывает или читает сказку С.В. Михалкова “Как друзья познаются”,после чего задает вопросы:

• Как вы думаете, почему Бобер не захотел идти дальше вместе с Лисой и Кабаном?
• Почему Кабан сказал: “Ты иди первым, ты старше, тебе почет»?
• Помогла ли Лиса чем-нибудь Бобру?
• Почему же она закричала: « Кабан, спасай Бобра, пропадет наш Бобер»?
• Как же поступают настоящие друзья?
  (Ответы детей.)Педагог: А вы хотели бы иметь таких друзей? Я тоже бы не хотела. Вот послушайте, как в народе говорят о настоящих друзьях: «Сам пропадай, а товарища выручай».Упражнение с мячом

  Дети встают в круг. Педагог просит их рассказать, что на занятии (какое упражнение) им понравилось больше всего, что они почувствовали, когда выполняли его. Аналогично выясняется у детей, что на занятии не понравилось, по каким причинам. Дети, передавая друг другу мячик, поочередно делятся своими впечатлениями.

  Упражнение-прощание “Всем-всем, до свиданья”

  Дети ставят свои кулачки в единый “столбик», затем громко кричат: “Всем-всем, до свиданья!» и убирают кулачки.

  Занятие 2Цели:

• развивать умение действовать согласованно, создать ощущение единства;
• формировать взаимопонимание;
• содействовать формированию доброжелательных отношений в группе;
• создать атмосферу доверия, психологического комфорта; s сплотить детей,

Материалы: мячХод занятия: Упражнение-приветствие “Общий круг”Педагог: Давайте сейчас сядем на пол, но так, чтобы каждый из вас видел всех других ребят и меня, и чтобы я могла видеть каждого из вас.(Дети принимают единственное верное решение — сесть в круг.)Педагог: А теперь пусть каждый из вас поздоровается глазами со всеми по кругу. Я начну первая, когда я поздороваюсь со всеми, начнет здороваться мой сосед.(Педагог заглядывает в глаза каждому ребенку по кругу и слегка кивает головой. Поздоровавшись таким образом со всеми детьми, он дотрагивается до плеча своего соседа, предлагая ему поздороваться с ребятами.)Упражнение-разминка “Один за всех”(Педагог предлагает детям выучить небольшое четверостишие, чтобы начинать им каждое последующие занятие после взаимного приветствия.)Педагог:

Только смелый и упорный
Доберется к цели бодро,
А еще в дороге нужно
Знать секреты прочной дружбы.

(Во время декламирования дети встают в круг и кладут руки на плечи товарищей.
Затем ребята кладут правые руки одну на другую в центре круга и произносят девиз: «Один за всех и все за одного»). Игра “Я хочу с тобой подружиться”

Выбирается водящий. Он произносит слова: «Я хочу подружиться с…», а дальше описывает внешность одного из детей. Тот, кого загадали, должен себя узнать, быстро подбежать к водящему и пожать ему руку. После этого он сам становится водящим.

| Игра“Клубочек”

Педагог исполняет роль «катушки». Дети берутся за руки. Тот, кто стоит первым, дает ему руку. Получается «ниточка», закрепленная на катушке. Последний ребенок водит «ниточку» по кругу до тех пор, пока вся она не «намотается» на «катушку».

Педагог: Теперь почувствуйте, какой у нас подучился крепкий, дружный клубок. Давайте немножко поживем в нем, вместе подышим.
(Некоторое время дети и педагог стоят, не двигаясь, после чего «ниточка» разматывается. Игру можно повторить несколько раз.)Упражнение с мячом
(См. занятие 1.)
| Упражнение-прощание “Всем-всем, до свиданья”
(См. занятие 1.)Занятие 3Цели:

• создать атмосферу доверия, психологического комфорта, положительного эмоционального фона;
• развивать умение работать в микрогруппах, разбиваться на пары, тройки, действовать согласованно, договариваться; создать ощущение единства;
• формировать взаимопонимание;
• содействовать формированию внимательного отношения друг к другу; способствовать раскрепощению неуверенных в себе детей; развивать внимание и координацию движений.
  Материалы: картинки с изображением животных (по количеству детей), мяч, крупные игрушки.Ход занятия:Упражнение-приветствие “Превращение во взрослых”

  Детям поочередно предлагается представиться так, как будто они взрослые, и всех поприветствовать. Остальные ребята отвечают: “Очень приятно» и аплодируют.

  Упражнение-разминка “Один за всех”
  (См. занятие 2.)
  Игра “Коровы, собаки, кошки”
  Дети вытаскивают из “волшебного мешочка» картинку с изображением коровы, собаки или кошки и таким образом делятся на три группы. Педагог завязывает всем глаза, и ребята несколько минут ходят по группе. По команде они начинают мычать, лаять или мяукать и ищут таким образом своих «родственников», говорящих на том же языке. Игра “Помоги другу”

  Дети делятся на пары. Одному ребенку из пары завязывают глаза. На полу между стульями раскладываются крупные игрушки. Второму необходимо провести партнера от одного стула к другому так, чтобы ни одна игрушка не была сбита.

  Игра “Зеркало”

  Дети разбиваются на пары. Олин ребенок — «зеркало». Второй «смотрится» в «зеркало”, которое повторяет все его движения и жесты. Затем ребята меняются ролями.

  Упражнение с мячом
  (См. занятие 1.)
  Упражнение-прощание “Всем-всем, до свиданья”
  (См. занятие 1.)Занятие 4Цели:

• создать ощущение единства; формировать взаимопонимание;
• содействовать формированию внимательного отношения друг к другу, раскрепощению, снятию эмоционального напряжения;
• обогатить словарь детей ласковыми словами;
• формировать нравственные категории.
  Материалы: текст стихотворения А. Кузнецовой «Поссорились».Ход занятия:Упражнение-приветствие “Давайте поздороваемся”
  (См. занятие 1.)
  Упражнение-разминка “Один за всех”
  (См. занятие 2.)Беседа “О ссорах”
  Педагог:
  Мы поссорились с подругой
  И уселись по углам.
  Очень скучно друг без друга!
  Помириться нужно нам.
  Я ее не обижала,
  Только мишку подержала,
  Только с мишкой убежала
  И сказала: «Не отдам!».
  (Стихотворение А. Кузнецовой “Поссорились».)(Педагог задает детям вопросы:

• Что же случилось с подругами?

• Из-за чего поссорились девочки?Нужны ли ссоры?
• Что чувствует поссорившийся с кем-то человек?
• А тот, с кем он поссорился?
• Если обоим бывает плохо, то можно ли сделать так, чтобы ссор не происходило вообще?
• А что сделать, чтобы ссор стало меньше и они не были такими уж серьезными?
• А как можно помирить двух поссорившихся друзей?)

(Дети вспоминают детские шуточные “мирилки». Затем им предлагается подумать, как бы закончилась история двух подружек из стихотворения. В заключение зачитывается авторский вариант.)Педагог:
Дам ей мишку, извинюсь,
Дам ей мячик, дам трамвай
Искажу: «Играть давай!».Игра “Ругаемся овощами”Педагог Иногда в ссоре, если она все-таки произошла, очень трудно удержаться от обидных слов. Но чтобы эти слова не принесли ущерба окружающим, можно их «приручить». Как? А вот как! Представьте, что поссорились два приятеля. Но вдруг оказалось, что они оба забыли все обидные слова, остались лишь слова — названия овощей (фруктов, рыб, птиц, цветов и т. д.). Вот приятели и хотят поругаться, а с их языка слетают только «овощи». Давайте представим, как это будет выглядеть.(Выбираются два ребенка, которые разыгрывают сценку.)

Капуста!
Сам — огурец!
А ты — редиска!
А ты — помидорище!

(Педагог задает игравшим детям вопросы:

• Легко ли так ругаться?
• Чmo почувствовал каждый?
• Возникла ли охота кричать и ссориться?)
  (Игра повторяется несколько раз с разными участниками.)Игра “Ласковые слова”Педагог: Мы с вами научились сдерживать обидные слова, а теперь поучимся придумывать | ласковые слова. Давайте встанем в круг и по очереди будем передавать друг другу jвот этот красивый шарик. Пока шарик у вас в руках, вы можете придумать ласковое слово и вместе с шариком передать его своему соседу, а он — своему, и так по кругу,
  (Дети выполняют задание. После выполнения педагог задает вопросы: 

• Вам понравилось играть в эту игру?
• Какие слова были самыми приятными?
• Что труднее — произносить обидные слова или приятные? 
• А что приятнее слышать?) Упражнение-прощание “Всем-всем, до свиданья”(См. занятие 1.) Занятие 5Цели:

• создать ощущение единства;
• формировать взаимопонимание;
• содействовать формированию согласованности в действиях, снятию эмоционального напряжения;
• развивать сотрудничество в группе, создать положительный настрой;
• развивать зрительное восприятие, восприятие цвета и формы, умение общаться друг с другом;
• формировать нравственные категории.

Материалы: круглые, овальные и квадратные значки четырех цветов (красный, синий, зеленый, желтый); мяч. Ход занятия:Упражнение-приветствие “Дождик”
(Дети хлопают в ладоши в ускоряющемся темпе соответственно словам педагога.)
Педагог: Набежали тучки, и пошел дождик… Сначала редкие капли застучали по крыше. Но вот дождик усиливается, капли падают чаще, чаще. Настоящий ливень!Беседа “О дружбе”
Педагог: Ребята, только что мы с вами играли в игру «Дождик». Дождик у нас действительно получился как настоящий: капель много, падают они часто-часто — настоящий ливень! Каждый из вас был отдельной капелькой, а все вместе вы стали бурным ливнем, который смочил всю землю, дал напиться цветам, травам и деревьям! А одна капелька смогла бы это сделать? А один человек может прожить на свете ? А если у него есть друзья и близкие? А как вы думаете, кому легче и интереснее жить — человеку одинокому или человеку, у которого есть друзья? Почему? Чем дружба помогает людям?
(Ответы детей.)Упражнение-разминка “Один за всех”
(См. занятие 2.)
Игра “Ладошки”
(Каждому ребенку дается значок и прикрепляется таким образом, чтобы его могли видеть остальные члены группы.)
Педагог: Ребята, когда я хлопну в ладоши один раз, вы должны найти свою пару по цвету (красный к красному, синий к синему и т. д.) и хлопнуть друг друга ладошкой, назвав при этом имя того, с кем здороваешься. Если я хлопну два раза в ладоши, вы должны найти пару по форме значка (квадратик к квадратику, кружочек к кружочку) и хлопнуть двумя ладошками друг друга, поздороваться и назвать имя того, кого приветствуешь.
(Дети выполняют задание.)
Игра “Доброе животное”
Дети вместе с педагогом — одно большое, доброе животное. Дышат вместе. Слушают, как оно дышит.
Вдох — все делают шаг вперед. Выдох — шаг назад. Животное дышит очень ровно и спокойно. Затем все изображают и слушают, как бьется его большое сердце. Стук — шаг вперед, стук — шаг назад и т. д. Упражнение с мячом
(См. занятие 1.)
Упражнение-прощание “Всем-всем до свиданья”
(См. занятие 1.)Советы воспитателю для создания бесконфликтнойобстановки в группе

• Создайте в группе единую систему традиций и ценностей, Этому способствуют ритуалы начала и завершения дня, традиционные досуговые групповые мероприятия, празднование дней рождения воспитанников.
• Особое внимание следует обратить на “изолированных» детей: привлекать их к совместной деятельности группы; найти для них поручения, где они раскрывали бы свои лучшие способности; чаще хвалить и поощрять их в присутствии всей группы, но делать это за конкретно выполненное ими действие или поступок.
• Распределяйте между воспитанниками поручения.
• Планируйте работу на занятиях или во время досуговых мероприятий, утренников в микрогруппах (парах, тройках, четверках). Минигруппа должна придерживаться принципа взаимопомощи и поддержки, должна быть мотивирована на достижение успеха, а между группами необходимо создать ситуацию соперничества.

1. Общепризнанно, что отношения руководства и управления, возникающие в детских группах, играют исключительно важную роль в воспитании детей, причем не только как содержания усвоения, но в еще большей мере в качестве условий и средств, с помощью и через посредство которых дети выделяют и усваивают самые разнообразные содержания, начиная от деловых и организаторских качеств и кончая различными нравственными принципами. Поэтому специальное изучение типов отношений руководства и управления, с которыми мы сталкиваемся в разных видах детской деятельности, является одной на насущных задач педагогики.

За последние 10 лет понимание практической важности этого направления исследований уже достаточно распространилось, однако эффективность исследовательской работы остается все же весьма низкой. Наверное, самой глубокой причиной этого является отсутствие необходимых теоретических средств исследования, в первую очередь — социологических и методологических. В частности, до сих пор в кругах педагогов-исследователей нет сколько-нибудь определенных и детально разработанных общих понятий об отношениях руководства и управления, и поэтому, естественно, крайне затруднено реальное выделение и исследование этих отношений на конкретном педагогическом материале.

В этих условиях всякий, кто захочет выделить и проанализировать педагогические проблемы, связанные с отношениями и деятельностью руководства и управления в детских группах, вынужден будет проделывать двоякую работу: во-первых уточнять и определять смысл соответствующих понятий на материале, значительно более широком, чем педагогика; во-вторых, на собственно педагогическом материале по возможности тоньше и детальнее расчленять и дифференцировать разные явления; содержащие, по интуитивному предположению, моменты руководства и управления. Соотнесение этих двух линий исследования друг с другом, с одной стороны, поможет придать понятиям педагогики необходимую общность и связь с понятиями других наук, а с другой стороны — обогатит сами понятия руководства и управления за счет специфического материала педагогики.

Не проделывая эту работу во всем объеме, но все время имея ее в виду, мы хотим в этой статье обсудить некоторые аспекты содержания понятия руководства, исходя из особенностей деятельности и поведения детей в игровых группах, и ввести различие двух типов отношений руководства, весьма существенное, на наш взгляд, для педагогических исследований детских групп и детских взаимоотношений.

2. Наблюдения за групповыми играми детей показывают, что очень часто дети как бы «выходят» из сюжета игры и заданных сюжетом ролей в сферу каких-то иных взаимоотношений и деятельностей, которые часто выступают как взаимоотношения и деятельность «по поводу игры».

Вот одни на характерных примеров. Группа четырехлетних детей решила играть в «самолет». Инициатором игры был очень активный мальчик Андрей, которого другие дети, как правило, слушались. Андрей изображал один из самолетов и вместе с тем непрерывно командовал всеми другими детьми. «Летим, летим», — говорил он и, разводя руки в стороны, изображал летящий самолет. Остальные дети пристраивались за ним двумя, иногда тремя колоннами и бежали по комнате, повторяя все «маневры» Андрея. Через некоторое время игра немного наскучила, и Андрей, почувствовав это, изменил сюжет. Он ввел в игру новую роль — регулировщика; причем сама логика игры стала такой, что именно регулировщику должна была теперь принадлежать ведущая роль и он должен был всеми командовать. По новому сюжету Андрей оказывался лишь одним из исполнителей команд регулировщика. Но практически игра развертывалась не так. Андрей по-прежнему сам руководил всей игрой, а регулировщик нужен был ему как некоторый посредник и «сюжетный знак». Как только дети-самолеты «подлетали» к регулировщику, Андрей кричал: «Мы летим с севера на юг, покажи нам вон туда рукой; и мы полетим туда». Регулировщик всегда делал так, как требовал Андрей. Сюжет игры переменился — формально, по сюжету роль руководителя перешла от Андрея к регулировщику, но фактически отношения руководства остались прежними: Андрей как бы захватил всю игру в свои руки и руководил другими детьми, играющими вместе с ним, несмотря на то, что принятая им самим роль не давала на это никаких прав.

Подобные же явления в играх детей уже давно и не раз отмечались в педагогической литературе 1, однако до последнего времени они не были предметом детального и скрупулезного теоретического и эмпирического анализа.

Объясняется это тем, что сами по себе наблюдаемые явления никогда не вызывают исследования; чтобы началось детальное исследование каких-либо явлений, нужны еще вопросы, поставленные относительно них, а они всегда, или по крайней мере обычно, определяются нашими теоретическими представлениями и теми проблемами, которые встают перед нами в теории. Чтобы какое-то наблюдаемое явление стало «эмпирическим фактом» в науке и анализировалось бы как некоторый факт, оно должно быть соотнесено с теоретическими гипотезами и выступить как расходящееся с ними, опровергающее их. Именно этого до сих пор не было в педагогических работах, посвященных взаимоотношениям детей в игре.

К тому же надо добавить, что всякое явление имеет неограниченное число аспектов и «сторон», может рассматриваться в самых разных сопоставлениях с другими явлениями в под разными углами зрения; определенность всякого явления как некоторого факта и направление, в котором оно будет рассматриваться, зависят в первую очередь от расчлененности и детализации самой теории, тех предметов изучения, которые в ней уже имеются.

Наша задача состоит в том, чтобы выделить в описанном выше случае игры и в других, аналогичных ему, и рассмотреть более подробно все то, что касается отношений и деятельности руководства. В частности, нас будет интересовать вопрос, чем отличается деятельность Андрея в тех случаях, когда он командует другими детьми-самолетами, находясь в роли ведущего самолета (первая ситуация), и в тех случаях, когда он отдает команды мальчику, выступающему в роли регулировщика (вторая ситуация).

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно провести специальный теоретический анализ описанных выше ситуаций игры.

3. Игры детей представляют собой очень сложное явление и могут рассматриваться в разных связях и аспектах — как определенная «педагогическая форма», являющаяся элементом системы обучения и воспитания, как культурная норма особого типа, как вид деятельности, сначала выступающий для детей в качестве содержания усвоения, а потом становящийся условием усвоения многих других норм организации «детского» общества и т. д., и т. п. (см. [Щедровицкий 1966 b]), и каждый из этих аспектов образует особый предмет изучения, раскрывающий соответственно те или другие стороны свойства игры.

Чтобы теоретически описать и объяснить указанные выше явления, нужно рассмотреть игру как деятельность, включающую ряд «организованностей» 2 и соответствующих им актов или процессов.

Обычно при таких заданиях-независимо от того, идет ли речь об игре или о каком-то другом виде деятельности-выделяются две системы отношений (а затем и связей): 1) между социально зафиксированными нормами игры и их реализациями в актах игры и 2) между средствами и процессами деятельности детей в ходе игры. Нередко эти два плана представления деятельности недостаточно различают. А это необходимо делать, так как они, хотя и тесно связаны друг с другом, тем не менее фиксируют принципиально разные по своему смыслу отношения, за которыми часто реально стоят разные механизмы деятельности, и многие характерные явления игры, как, впрочем, и других видов деятельности, объясняются именно различиями этих двух отношений.

В наглядной форме эти две системы отношений представлены на рис. 1. Левая часть схемы изображает отношение реализации норм игры, соответствующее одной связи в схемах трансляции и воспроизводства деятельности (cм. [Щедровицкий 1966 а]); правая часть схемы изображает структуру деятельности детей в игре, заключающуюся в производстве некоторого «акта», «процедуры» или «процесса» на основе каких-то средств и в соответствии с определенными нормами.

Рис. 1

Способ совмещения этих двух отношений в одной схеме, как и основания-формальные и содержательные-для разделения и противопоставления их друг другу, достаточно сложны и требуют пояснений.

«Акт» или «процесс» игры нормируется, конечно, по одной «нормой игры», которую мы изобразили в левой части схемы, а сразу многими нормами, в том числе всеми нормами, определяющими деятельность играющих детей, которые мы представляем как нормы 1 … n в правой части схемы. Поэтому ложно было бы, бесспорно, расширить схему реализации, включив в нее все эти нормы. Но мы сознательно не делаем этого. Среди всего множества норм, определяющих деятельность играющих детей, можно выделить группы специфических норм, относящихся не к деятельности, которая осуществляется в ходе игры, а к собственно игре, к игре как таковой, как она выделяется и фиксируется обществом в специально предназначенных для того нормах.

Типичными формами такой фиксации игры в нормах культуры можно считать сюжеты игры, нередко собираемые в специальные сборники. Именно сюжеты игры определяют основную, скелетную структуру акта, или процесса, игры а сам акт, или процесс, соответственно этому, может считаться реализацией сюжета.

Тогда все остальные нормы и средства, отнесенные нами к деятельности детей, если мы будем рассматривать их по отношению к сюжету, попадут в систему механизма, осуществляющего и обеспечивающего реализацию сюжета в игровой деятельности и через игровую деятельность.

При этом между основной или, если можно так сказать, «ядерной» нормой, представленной в сюжете игры, и другими нормами, обеспечивающими деятельность детей, будут существовать свои сложные разнообразные отношения: в то время как сюжет будет выступать в качестве основного проекта и плана игры все остальные нормы и средства в одних случаях будут дополнять его, определяя более тонкие структуры внутри основной скелетной структуры, в других же случаях будут расходиться с ним, вступать в противоречие. Нередко реальный процесс игры будет, по сути дела, своеобразной результирующей их взаимодействия к столкновения.

Вследствие столкновения и борьбы разных норм между сюжетом игры и процессом ее реального осуществления в деятельности появляются расхождения, иногда более существенные, иногда-менее существенные. Мы получаем возможность говорить о новообразованиях в игре. Но эти новообразования, как и вообще роль всех других норм в игре, оценивается всегда относительно основной нормы-сюжета, и, следовательно, все время соблюдается определенная иерархия норм. Именно этот момент и фиксируется на рис. 1 в исходном противопоставлении отношения реализации и структуры деятельности, а основанием для совмещения их в одной схеме служит то, что деятельность выступает в качестве механизма, обеспечивающего реализацию сюжета как основной нормы и общего плана игры.

4. Многое во взаимоотношениях между сюжетом игры и другими нормами, используемыми детьми в деятельности, зависит от характера самого сюжета, от того, какие моменты, стороны и аспекты игры он отражает и фиксирует. Специальный анализ, проведенный в этом плане, показал, что сюжеты разных игр сильно отличаются друг от друга в что их можно организовать в своеобразное ветвящееся дерево в соответствии с ростом и усложнением того содержания, которое в них фиксировано (ср. [Пантина 1965 b; Иванова 1965]). Этот момент имеет уже непосредственное отношение к обсуждаемой нами теме руководства и поэтому должен быть рассмотрен более подробно.

Во всяком достаточно развитом и выраженном сюжете игры можно выделить несколько ролей; сюжеты, в которых имеется всего одна роль, нужно рассматривать, по-видимому, не как более простые (элементарные), а как вырожденные 3.

Всякая роль, в свою очередь, характеризуется и задается сюжетом по крайней мере с двух сторон: кинетической и статической.

Наверное, точнее нужно было бы сказать, что сама по себе роль — это всегда сугубо кинетическое образование, и именно как кинетическое образование она является содержанием сюжета и реализуется в поведении и деятельности детей. Но когда мы в своем анализе исходим не из игрового поведения детей, а из сюжета, и пытаемся схематизировать его смысл с тем, чтобы представить в виде системно-структурной схемы (и модели) зафиксированное с нем объективное содержание, то мы всегда как бы «останавливаем» кинетику ролевого поведения и представляем ее в статике. При этом, благодаря самим средствам системно-структурного представления, у нас появляются связи, зависимости и отношения, выраженные в специальных знаковых обозначениях, а вся кинетика ролей исчезает, пройдя через фильтр системно-структурных средств; тогда мы и получаем вместо ролей «места». Резюмируя описанную выше процедуру, можно сказать, что «место» — это представление роли, которое получается, когда мы пользуемся неадекватными объекту чисто структурными средствами анализа и изображения, или, в других словах, «место»-это роль, описанная как особая статическая сущность.

Неадекватность статических структурных схем подлинному смыслу и содержанию сюжета обнаруживается сразу же; как только мы начинаем сопоставлять эти схемы с тем пониманием смысла сюжета, которое проявляют дети, когда они используют сюжет для построения своей собственной деятельности и поведения в игре. Поэтому вокруг структурной модели сюжета, схватывающей его лишь в статике, исследователь начинает создавать и организовывать дополнительные понятийные и знаковые средства, специально предназначенные для того, чтобы как-то схватить и выразить все те кинетические моменты ролей и ролевого поведения, которые были утеряны при создании структурной схемы, Так появляются всевозможные описания процедур и действий, приписываемых разным «местам» в структурном изображении сюжета, предписания и алгоритмы, специально фиксирующие операции, «диаграммы переходов» и т. п. Представление кинетики ролей, представшей теперь как что-то совсем отличное и отделенное от «мест» и связывающих их статических отношений и зависимостей, добавляется к структурной схеме и вместе с ней образует полное двустороннее изображение сюжета и входящих в него ролей 4.

5. Если теперь воспользоваться идеей схематического изображения смысла сюжетов и, отбросив для упрощения все описания кинетических моментов ролевого поведения, оставить одну лишь статическую проекцию, то усложнение содержания при переходе от одного типа сюжета к другому можно будет представить в довольно простой последовательности структурных схем.

(1) В сюжете фиксируются с большей или меньшей полнотой наборы операций или процедур, осуществляемых каждой ролью; связь ролей между собой устанавливается через включение соответствующих им операций в общий процесс игры (рис. 2); в сюжете никак не фиксируются непосредственные отношения и связи между ролями.

Рис. 2

Примерами могут служить: игры «Красная шапочка и волк», «Продавец и покупатель», «Врач и больной» и др. Для всех них характерно отсутствие каких-либо связей или отношений руководства: если «покупатель» захочет — он подойдет к «продавцу» и будет «покупать», не захочет-не пойдет; сюжет игры нормирует лишь процедуры «покупки», но не обязывает «покупателя» подчиняться в своем поведении указаниям «продавца», как не обязывает и «продавца» подчиняться «покупателю». Поэтому все отношения между детьми, необходимые для нормального течения игры, устанавливаются на основе каких-то других норм, не имеющих непосредственного отношения к сюжету игры. В этом отношении игры «Продавец и покупатель» или «Врач и больной» существенно отличаются от игр в «мамы-дочки» или в «детский сад», где «дочки» по определению должны подчиняться «мамам», а «дети» — «воспитателю». Но мы уже, по сути дела, перешли к обсуждению игровых сюжетов второго типа.

(2) В сюжете, кроме наборов операций и процедур, приписываемых каждой роли, фиксируются и нормируются также те взаимоотношения — среди них отношения руководства, — которые должны устанавливаться между детьми в процессе игры. Эти отношения непосредственно связаны с процедурами и действиями, которые осуществляются каждой ролью, они остаются (или должны оставаться) всегда одними и теми же, независимо от того, какие дети принимают на себя те или иные роли; поэтому мы можем назвать их взаимоотношениями и отношениями между ролями. Если иметь в виду статическую проекцию ролей, то можно говорить о взаимоотношениях и отношениях между «местами», заданными сюжетом игры, и изобразить их в специальных значках (рис.3).

Рис. 3

Примерами сюжетов второго типа, хроме уже названных игр в «детский сад» и «мамы-дочки», могут служить ситуации игры в «самолеты», описанной нами в самом начале статьи, если эти ситуации берутся порознь. моменты такой организации сюжета имеются также во всех более сложных играх. Важно специально подчеркнуть момент, указанный нами выше лишь бегло: нормы взаимоотношений и отношений между ролями, фиксированные в сюжетах второго типа; устанавливают и определяют вместе с тем действия и деятельности, которые должен производить ребенок, занявший определенные ролевые места, чтобы осуществить функции руководства, приписанные этим ролям. Поэтому мы можем говорить, что сюжеты второго типа нормируют, среди прочей деятельности, также деятельность руководства 5.

(3) Многие сюжеты детских игр, наряду с операциями и отношениями руководства, приписанными разным ролям или ролевым «местам», фиксируют также ряд различающихся между собой ситуаций, которые развертываются одна вслед за другой в ходе игровой деятельности детей. Рассматривая течение игры во времени и фиксируя смены ситуацией, мы можем говорить о фазах игры. Как правило, сюжет игры указывает набор самих ситуаций и в ряде случаев (но отнюдь не всегда) — порядок перехода от одних ситуаций к другим. Сюжет игры не содержит и в принципе не может содержать указаний на длительность каждой фазы и определяемый тем самым «вес» ее в игре.

Типичной в этом плане является игра «экскурсия на пароходе». Она включает: 1) посадку на пароход и размещение всех детей по местам, 2) продажу билетов, 3) поездку на пароходе и наблюдение затем, что происходит кругом «на берегу», 4) высадку на берег, 5) прогулку по берегу и разные игры «на поляне», 6) посадку на пароход, 7) возвращение назад в порт и т.д. и т.п.

Внутри каждой из перечисленных ситуаций как сюжетная нормировка, так и сама игровая деятельность могут быть сведены к предыдущему типу: каждая роль характеризуется строго определенным набором операций и столь же определенными отношениями руководства и управления. Но если обратиться к сюжету в целом, то можно без труда заметить, что в связи нескольких разных ситуаций он содержит такую добавку, которая кардинальным образом меняет все лицо игры и поведение детей в ее ходе. Суть этой добавки состоит в том, что с переходом игры из одной фазы в другую изменяются функции, активность и «социальный вес» разных ролей — капитана парохода, кассира, продающего билеты, контролера, организатора на берегу и т. п.

Нормы процедур и отношений руководства, зафиксированные в сюжете, обеспечивают нормальное развертывание игры в рамках каждой фазы, но они не могут обеспечить переход от одной фазы к другой, ибо в нем происходит также переход функции руководства от одной роли к другой, от одного «места» к другому «месту». Можно сказать, что одна уже существующая и действующая система руководства превращается при переходе с одной фазы на другую в иную систему руководства.

Не удивительно поэтому, что очень часто между детьми возникают конфликты по поводу того, сколько должна продолжаться каждая фаза, пора ли уже переходить от плаванья на пароходе, которым руководит капитан, к высадке на берег, где главная роль будет принадлежать организатору игр, или же еще рано это делать и надо продолжить само плавание.

Внешне этот конфликт выглядит как столкновение между двумя системами: одна система руководства стремится сохранить себя, другая, складывающаяся или намечаемая в проекте, — оформиться и вытеснить первую. Но это, в действительности, лишь внешний или видимый план, а подлинное столкновение происходит не между системами руководства и даже не между ролями — это было бы нарушением характеризующих их норм, а между детьми, занимающими соответствующие «места». При этом роли или «места» выступают для каждого ребенка в качестве оснований для претензий: тот, кто занимает место «капитана», настаивает на продолжении плавания именно потому, что он капитан, а тот, кто занимает место «организатора игр», настаивает на высадке на берег потому, что он — организатор игр и не должен «простаивать» зря. Ни у одного из детей нет преимуществ в этом споре, во всяком случае, сам сюжет игры не дает ни одному из них преимуществ. И если не ввести в игру какие-либо дополнительные основания, лежащие вне сюжета, игра остановится.

В практике подобных достаточно сложных по сюжету игр остановки такого рода — постоянное явление. Нередко конфликты между детьми разгораются настолько, что игра вообще прекращается. Но даже в тех случаях, когда конфликт преодолевается и игра идет дальше, в деятельности детей развертываются такие события и устанавливаются такие отношения, которые никак не предусмотрены сюжетом игры.

Чтобы преодолеть конфликт, возникающий поводу перехода игры из одной фазы в другую, чтобы двинуть игру дальше, дети должны выйти из своих ролей и ролевых «мест» я создать новое «пространство деятельности», лежащее как бы вокруг «пространства реализации сюжета» (рис. 4). В этом новом пространстве-пространстве второго уровня — развертываются взаимоотношения и деятельность детей, несводимые уже к сюжету и фиксированным в нем нормам.

Рис. 4

Деятельность детей в «пространстве второго уровня» определяется разными факторами — стремлениями иметь наиболее «значительные» и «активные» роли или, наоборот, боязнью ответственности, привычками командовать у одних и привычками подчиняться у других, целями, лежащими нередко за пределами игры 6, темпераментом детей, прежними личными взаимоотношениями и чувствами — дружбой, уважением и т. п., представлениями о порядочности и справедливости и т. д. и т. п., но только никак не сюжетом игры и не фиксированными в нем ролями и отношениями руководства между ними, ибо сама перетасовка, сама смена функций руководства, принадлежащих этим ролям, является в данном случае целью деятельности, и то, что произойдет с функциями и «весом» ролей в результате конфликта между детьми и сложной деятельности в этом новом пространстве второго уровня, не может зависеть от самих ролей 7.

Поэтому с самого начала, выделив взаимоотношения и деятельность второго уровня в качестве особой действительности, мы дали ей специальное название — деятельности и взаимоотношений между детьми «по поводу игры» (см. [Надежина 1964 b; Щедровицкий 1964 b]), — стремясь подчеркнуть таким образом, что они обладают своей особой структурой, подчиняются своим особым закономерностям и механизмам жизни и имеют специфическое значение в плане собственно педагогической работы.

Мы не будем здесь описывать структуру и содержание взаимоотношений и деятельности второго уровня-в какой-то мере это уже сделано в указанных выше работах, а попробуем продвинуться дальше в интересующем нас направлении-выведении деятельности и отношений руководства второго типа, противостоящих отношениям руководства между ролями (или «местами»). Для этого есть все необходимые модельные основания-ряд структурных схем, изображающих сюжеты, последовательно усложняющиеся в своем содержании, а также деятельности, необходимые для реализации этих сюжетов в игре. Остается лишь посмотреть, что происходит в этих структурах, когда в них появляются разрывы и затруднения с переходом от одной игры к другой.

6. Появление взаимоотношений и деятельность второго уровня по поводу фаз игры само по себе не обеспечивает еще продолжения игры. Это пока — лишь конфликт по поводу игры, и, как всякий конфликт, он развертывается в соответствии с индивидуальными целями разных детей и под влиянием общих норм и средств культуры, присвоенных каждым из них. Различия в индивидуальных композициях целей и средств культуры достаточно велики, и это обстоятельство сильно влияет на ход конфликта, препятствуя его преодолению. Поэтому нередко конфликт между детьми развертывается таким образом, что это ведет к полному прекращению самой игры. Следовательно, суть дела, если брать все с точки зрения дальнейшего нормального течения игры, не в самих взаимоотношениях и деятельности второго уровня, а в том, как они складываются и организуются; подлинным условием нормального продолжения игры является не конфликт, а выход из него, скорейшее прекращение конфликта 8.

Значит, мы должны обсуждать пути и средства выхода из «разрывной» ситуации, возникшей по поводу перехода игры из одной фазы в другую.

Один путь был уже по существу намечен в наших предшествующих рассуждениях. Игра, вместе с переходами из одной фазы в другую, представляет собой одно целое и поэтому должна быть организована и нормирована как одно целое. Средством такой нормировки может служить сюжет игры, в котором заданы продолжительность каждой фазы и порядок перехода от одной к другой.

Но такая нормировка должна быть задана всегда еще до начала игры, а это значит, в принципе, — зафиксирована в нормах культуры, задана детям в качестве содержания усвоения, усвоена ими и представлена инициатором игры в исходном замысле. Следовательно, этот путь преодоления разрывов в игровой деятельности имеет смысл только в плане истории развития игры и ее сюжетов. Если же речь идет о преодолении уже сложившегося конфликта между детьми, — и не в историческом плане, а в чисто функциональном, т. е. именно «этой» игры, в данных единичных условиях и с данными детьми, то для этого нужны иные средства и иные пути.

Одним из них оказывается руководство взаимоотношениями и деятельностью детей на втором уровне и осуществляемое за счет этого управление развертыванием самой игры.

Образцы деятельности руководства и управления дают, как правило, сами педагоги: они вмешиваются в конфликты детей, оценивают их позиции и поведение и обычно говорят, что должен делать дальше каждый из них в том или другом случае. Если же педагогов поблизости не оказывается или они по каким-либо причинам не хотят вмешиваться в деятельность детей, то функцию руководства деятельностью, развертывающейся на втором уровне, могут взять на себя сами дети.

И это хорошо как для самой игры, так и для детского коллектива, если в нем есть такие дети — один ребенок или несколько, — которые в ситуации конфликта берут в свои руки руководство игрой и начинают определять, скажем, длительность каждой фазы, начинают командовать всеми остальными детьми, указывая им, когда и почему нужно переходить от одной фазы к другой.

При этом происходит очередное усложнение структуры игровой деятельности. Дети, осуществляющие руководство взаимоотношениями и деятельностью других детей и тем самым управляющие ходом игры, как бы переходят в третий уровень деятельности, они создают еще одно, новое «пространство деятельности», надстраивающееся над вторым и первым уровнем и, по сути дела, «ассимилирующее» их (рис. 5).

Рис. 5

Важно специально подчеркнуть, что эта функция руководства и соответствующая ей деятельность руководства и управления взаимоотношениями детей и ходом развертывания самой игры принципиально отличается от тех отношений (или связей) руководства и обеспечивающих их деятельностей, которые задаются сюжетом игры и приписываются входящим в него ролям. Здесь тот или иной ребенок осуществляет руководство — и другие дети признают эту функцию за ним-не в силу той или иной роли: ведь с точки зрения сюжета разные роли — организатора экскурсий, капитана парохода, кассира, продающего билеты, и т. п. — имеют просто разные функции и каждая из них является главной в своей фазе игры, но при этом нет роли, которая была бы главной и могла бы руководить всей игрой в целом. В «реальной» жизни взрослых время действия разных производственных ролей определяется, как правило, внешними обстоятельствами деятельности; там фазами деятельности нередко «руководят», если можно так выразиться, сами условия производства В детской игре этого во многих случаях нет, и поэтому появляется необходимость в специальном руководстве и управлении всей игровой деятельностью.

Но взять на себя эту функцию на основании какой-либо роли ребенок не может. В этом плане его положение существенно отличается от положения взрослых и, в особенности, воспитателей, которые руководят детской деятельностью в силу принадлежащих им социальных ролей. Если ограничивать анализ одной лишь игровой деятельностью и группой играющих детей, то мы должны будем сказать, что эта новая деятельность руководства осуществляется детьми вообще без всякой роли и без всякого «места», и в этом ее основное и принципиальное отличие от руководства первого типа, того, которое нормировано сюжетом игры.

Но это, конечно, не значит, что это руководство присваивается ребенком и осуществляется вообще без всяких оснований. Если ребенок уже взял на себя функцию руководства, если он начал руководить детьми и управлять ходом игры, то значит, он сделал это на каких-то иных основаниях, тех, которые лежат за границами игры и не могут быть сведены к основаниям, приписанным сюжетным ролям.

Мы начали статью с описания двух явлений, настолько сходных между собой, что обычно их называли одним именем: «отношения руководства (или управления)». Но при всем их сходстве одно, в свете наших теоретических представлений, казалось совершенно естественным, другое же, наоборот, вызывало удивление и нуждалось в специальных объяснениях; во всяком случае, эти явления нужно было сопоставить и нужно было четко определить, в чем они сходны и чем различаются. Но чтобы осуществить такое сравнение, нужно было представить эти явления в одних и тех же средствах теории и даже более того-как разные состояния одного объекта; другими словами-нужно было построить для них единую модель.

Теперь эта работа проделана и оба типа отношений руководства представлены, с одной стороны, как стадии развития детской деятельности, а с другой — как компоненты единой структуры и, соответственно, единого процесса деятельности.

Хотя все наше исследование строилось на материале детских групп и детской игры, различения, сделанные в ходе него, в силу характера примененных средств анализа и построенных на их основе моделей, имеют общее значение и могут применяться в отношении к любой человеческой группе и любому виду социальной деятельности; таким образом, детские группы и детская игра служили в данном случае не только целью и объектом исследования; но также вспомогательным материалом, достаточно простым и вместе с тем наглядным, на котором можно было иллюстрировать проводимые нами рассуждения.

Данные о положении ребенка в системе личных взаимоотношений и факторах, которыми оно определяется, могут помочь педагогу установить нормальные отношения в детском коллективе. Конечно, в каждом отдельном случае необходима глубоко индивидуальная линия поведения педагога, поэтому весьма опрометчиво предлагать какие-то стандартные рецепты. Попытаемся наметить хотя бы общее направление нормализации отношений изолированного ребенка в группе.

Первый шаг практически уже сделан: выявлен сам факт изоляции. Второй этап — это изучение причин неблагоприятного положения ребенка. Педагогу прежде всего надо проанализировать, продумать свое личное к нему отношение. Нередко воспитатели, сами того не подозревая и не желая, ухудшают положение ребенка. Мы уже говорили о том, что отношение педагога к детям, особенно в детском саду и младших классах, влияет на их отношения друг к другу. Иногда педагог своими непродуманными замечаниями и оценками невольно вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Недопустимы замечания, которые относятся к личности воспитанника: «ты вообще лентяй», «ты тянешь класс назад», «ты всегда всем мешаешь». Недопустимы призывы, обращенные ко всему классу, типа «не дружите с Галей» и т.п.

Отрицательно влияют на положение ученика не только замечания такого рода, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлением: «Петя вот какой хороший, не то что ты». Подобные противопоставления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, к немалому удивлению педагогов, оказываются в психологической изоляции.

Необщительного ребенка надо попытаться подружить с одноклассниками. В исследованиях по психологии дружбы предлагаются такие пути:

1. привлечь ученика к интересной деятельности;
2. помочь достигнуть успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка;
3. постараться преодолеть аффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая, как мы уже говорили, часто бывает причиной (и, конечно, следствием) психологической изоляции;
4. у некоторых детей рекомендуется вырабатывать уверенность в себе, помогать побороть чрезмерную застенчивость; хорошие результаты можно получить и различными косвенными мерами (например, иногда полезно, чтобы робкого, одинокого ребенка поддержали авторитетные сверстники).

Часто самое важное — наладить контакт ученика с педагогом. Дети должны увидеть, что учителя внимательны и хорошо к ним относятся. Очень важно создавать в классе атмосферу дружелюбия и искреннего стремления помочь товарищу.

В нашей практике был случай, когда первоклассники недоброжелательно относились к мальчику, который болел экземой и его лицо было смазано белой мазью. С ним никто не хотел сидеть за одной партой. Особенно острыми бывали стычки в столовой, когда дети заявляли, что не желают сидеть с Вовой. Тогда педагоги стали демонстрировать свое заботливое отношение к больному мальчику, а в столовой всегда садились за его стол. Обнаружив, что Вова неплохо рисует, мы показали его рисунки детям. Школьный врач рассказал ребятам о том, как надо соблюдать правила гигиены, чтобы не заболеть экземой. Постепенно отношение к мальчику изменилось. Он стал чувствовать себя в классе своим, начал лучше учиться, на его лице появилась улыбка.

В этом эпизоде можно выделить одну важную особенность тактики педагогов: мальчику помогли добиться успеха. Часто необходимо специально создать такую ситуацию, в которой изолированный ребенок мог бы проявить себя с лучшей стороны, обратить на себя внимание сверстников.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что стиль отношения педагога к коллективу во многом определяет и взаимоотношения между детьми. Это относится к детям не только раннего возраста, но и к старшим подросткам и юношам. С этой точки зрения интересно сопоставить результаты двух исследований, одно из которых проведено с дошкольниками, а другое — со школьниками.

В первом исследовании изучались две группы детей четырехлетнего возраста. В обеих группах работали одни и те же воспитатели, но отношения между ними и детьми были построены по-разному. В первой группе воспитатель проявлял минимум инициативы и помогал детям только тогда, когда они сами об этом просили или когда им угрожала опасность. Во второй группе воспитатель стремился создать теплые, дружеские отношения с каждым ребенком, давал им советы и т.д. Опыт длился 8 месяцев. Все это время специально изучались взаимоотношения между детьми, их настроение, эмоциональное самочувствие. В результате выявились отчетливые различия в характере отношений между детьми в этих группах. Во второй группе, где воспитатель старался как можно больше общаться с детьми, где между ними создавались дружеские связи, взаимоотношения ребят были гораздо теплее, уменьшилось количество конфликтов, возросла инициатива детей, они стали спокойнее относиться к своим неудачам.

Изучению влияния особенностей общения учителя с учениками (педагогическое общение) на систему личных взаимоотношений в классе было посвящено специальное исследование, которое мы провели вместе с Н.А. Березовиным. Остановимся лишь на некоторых данных.

По типу взаимодействия с классным коллективом учителя были отнесены к одному из пяти стилей:

• активно-положительный;
• пассивно-положительный — при общей эмоционально положительной направленности учитель демонстрирует сдержанность и холодноват в общении;
• ситуативный стиль — при общем положительном отношении к детям учителя внешне проявляют себя то как весьма либеральные руководители, то как «диктаторы».

Изредка встречаются и учителя, которые не любят детей, относятся к ним негативно. Это иногда проявляется явно (активно-отрицательный стиль), а порой и маскируется формализмом, сухостью или излишним либерализмом (пассивно-отрицательный стиль), за которым скрывается безразличие к детям. Нередко у таких, казалось бы, противоположных стилей руководства, как диктаторство и либерализм, одна и та же внутренняя психологическая основа — негативное отношение к детям и своему делу.

Первоклассники (специальное исследование показало, что и дошкольники) очень чутко реагируют на отношение к ним педагога. Приведем только некоторые примеры. Во время исследования ученикам задали вопрос: «Кого, как тебе кажется, учительница любит больше других и кого — меньше других?» При активно-положительном стиле общения результаты были 46 % («тех, кого любит») и 36 % («не любит»), при пассивно-положительном стиле общения число детей, которых, по мнению одноклассников, учительница «любит», снизилось до 17,5 %, а «не любит» — увеличилось до 66,5 %. При ситуативном стиле эти показатели были соответственно 7 % и 76 %, при активно-отрицательном — в первую категорию (учительница «любит») не попал ни один ученик, зато во вторую («не любит») — 95,5 % (!), при пассивно-отрицательном показатели похожие — 4 % и 73 %.

Не менее впечатляющие результаты получены при анализе ответов на вопрос: «Представь, что тебя переводят в соседний класс. С кем бы ты перешел: с учителем? С друзьями? Один?» С учителями, придерживающимися активно-положительного стиля хотело бы перейти 74 % учеников, ситуативного — 47 %, отрицательного — 35—39 %.

А вот как ответили первоклассники, которые учились у учителей разных стилей, на вопрос: «Хотел бы ты вернуться в детский сад?». При активно-отрицательном стиле — 100 % «нет» (!), при активно-положительном — 67 % «да».

Ясно, что только глубокие эмоционально отрицательные переживания могли так основательно отвратить ребенка от школы, в которую он стремился с такой надеждой и любовью…

Сопоставление всех рассмотренных показателей личных взаимоотношений с типом педагогического общения убедительно доказывает, что учитель и прямо, и косвенно способен существенно влиять на отношения между учениками.

Изучение влияния стиля педагогического общения на межличностные отношения между детьми еще раз доказывают необходимость профессионального самоанализа педагога и последующего профессионального самовоспитания. И специальные исследования, и наблюдения говорят о том, что, если основательная теоретическая и даже методическая подготовленность учителя в области своего предмета не сочетается с социально-психологическими знаниями и коммуникативностью, профессионально-психологической культурой, он не сможет достигнуть высоких результатов. К общению с учениками будущего педагога необходимо готовить так же основательно, как и к преподаванию математики или истории.

Педагог и взаимоотношения между детьми

Данные о
положении ребенка в системе личных отношений и о факторах, которыми он
определяется, могут помочь учителю наладить нормальные отношения в детском
коллективе. Конечно, в каждом конкретном случае требуется глубоко
индивидуальный подход, поэтому предлагать некоторые стандартные рецепты очень
опрометчиво. Мы попытаемся хотя бы наметить общее направление нормализации
отношений изолированного ребенка в группе.

Первый шаг на
самом деле уже сделан: выявлена сама изоляция. Второй этап — изучение причин
неблагоприятного положения ребенка. Учитель должен сначала проанализировать и
пересмотреть свое личное отношение к нему. Часто сами воспитатели, сами того не
зная и не желая, ухудшают положение ребенка. Отношение педагога к детям,
особенно в детском саду и начальной школе, влияет на их отношения друг с
другом. Иногда своими неосторожными замечаниями и оценками учитель невольно
вызывает недовольство у того или иного ребенка. Недопустимы замечания о
личности ученика: «Ты вообще ленив«, »Ты отодвигаешь класс«, »Ты всегда
всем мешаешь». Неприемлемы призывы ко всему классу: «Не дружи с
Галей!» — и так далее.

Негативное
влияние на позицию ученика оказывают не только комментарии такого рода, но и
чрезмерная ловкость. Особенно, когда эта хватка сопровождается противоречием:
«Петя такой же хороший, а не такой, какой ты есть». Такие
противоположности иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, детские
активисты, к большому удивлению педагогов, оказываются в психологической
изоляции.

Рязанский
психолог В. Г. Хроненок рассказывает о аналогичной ситуации, сложившейся в
шестом классе. Независимая, инициативная, «образцовая» девушка Женя
не получила ни единого голоса во время эксперимента.

Одной из главных
причин изоляции девочки было то, что учителя слишком часто хвалили ее, не
замечая, что одноклассники считали успех других детей слишком большим. «Вы
написали сочинение — конечно, образцовое для Жени, только его читают в классе;
вам нужен делегат на собрание Унаты — вы пришлете Женю. Поэтому она слизистая,
слизистая», — и так далее.

Потребовались
значительные усилия и время, чтобы восстановить дружеские отношения между
одноклассниками и повысить статус женщины. В разговоре о ложном и истинном
товариществе обсуждалось все плохое, что мешает дружбе в классе. Сейчас Женя
пользуется авторитетом, к ней хорошо относятся.

Не общительный
ребенок должен пытаться подружиться с одноклассниками. Исследования психологии
дружбы предлагают такие способы:

1) вовлечение
ученика в интересные занятия;

2) помочь ученику
добиться успеха в деятельности, от которой в первую очередь зависит его
положение;

 3) постарайтесь
преодолеть эффективность (вспыльчивую, воинственную, чувствительную), которая
чаще всего является причиной (и, конечно же, следствием) психологической
изоляции;

4) те, кому это
нужно, развивают уверенность в себе и помогают преодолеть излишнюю
застенчивость (хороших результатов можно добиться различными косвенными мерами:
например, иногда полезно, чтобы застенчивого, одинокого ребенка поддерживали
авторитетные сверстники).

Самое главное —
иметь возможность установить контакт ученика с учителем. Дети должны видеть,
что учителя внимательно и хорошо относятся к ребенку. Очень важно создать в
классе атмосферу доброты и искреннего стремления помочь другу.

В нашей практике
был случай, когда первоклассники недружелюбно относились к мальчику, у которого
была экзема, и его лицо постоянно было намазано белой мазью. С ним никто не
хотел сидеть за одним столом. Особенно ожесточенными были стычки в столовой,
когда дети заявили, что не хотят сидеть с раной. Потом педагоги стали проявлять
свое заботливое отношение к больному мальчику, и в столовой они всегда садились
за его стол. Когда мы обнаружили, что Вова хорошо рисует, мы показали его детям
с его рисунками. Школьный врач рассказал детям, как следует соблюдать правила
гигиены, чтобы не заболеть экземой. Постепенно

отношение к
мальчику изменилось. Он начал чувствовать себя в своем классе, начал лучше
учиться, на его лице появилась улыбка.

В этом эпизоде
можно выделить еще одну важную особенность тактики педагогов: мальчику помогли
добиться успеха. Часто необходимо искусственно создать ситуацию, в которой
изолированный ребенок мог бы показать себя с лучшей стороны и привлечь внимание
сверстников.

Наблюдения и
специальные исследования показывают, что стиль отношений педагога с командой во
многом определяет отношения между детьми. Это относится не только к маленьким
детям, но и к подросткам старшего возраста и молодым людям. С этой точки зрения
интересно сравнить результаты двух исследований, одно из которых было проведено
с дошкольниками, а другое — со школьниками.

В первом
исследовании рассматривались две группы детей в возрасте четырех лет. В обеих
группах работали одни и те же воспитатели, но отношения между ними и детьми
строились по-разному. В первой группе воспитатель проявлял минимум инициативы и
помогал детям только тогда, когда их самих об этом просили или когда они были в
опасности. Во второй группе воспитатели искали дружеские отношения с каждым
ребенком, давали им советы и т. Д. Опыт длился 8 месяцев. Все это время
специально изучались отношения между детьми, их настроение, их эмоциональное
благополучие. В результате в этих группах наблюдались явные различия в способах
общения между детьми. Во второй группе, где воспитатель хотел как можно больше
общаться с детьми, где возникла дружба, отношения детей стали намного теплее,
конфликты между ними уменьшились, инициатива детей выросла, и они стали
спокойнее относиться к своим неудачам.

Изучению того,
как специфика педагогического общения влияет на систему личных отношений в
классе, было посвящено специальное исследование, которое мы провели совместно с
Н. А. Березовиным. Давайте просто остановимся на некоторых данных.

По характеру
взаимодействия учителя с классом связан один из пяти типов: активный,
но-положительный; пассивно-положительный (при эмоционально-позитивной
ориентации учителя проявляют сдержанность и качество в общении); ситуативный
(при общем позитивном отношении к детям внешне проявляют себя как
«либералы», то есть как «диктаторы»); активный-отрицательный;
пассивно-отрицательный (формализм, сухость или чрезмерный либерализм, за
которым скрывается равнодушие к детям). Часто, казалось бы, противоположные
стили руководства, такие как диктатура и либерализм, имеют одну и ту же
внутреннюю психологическую основу — негативное отношение к людям и их делу.

Первоклассники,
как и дошкольники, очень чутко реагируют на отношение к ним педагога. Вот лишь
несколько примеров. Во время учебы студентам задавали вопрос: «Кого
учитель любит больше других, а кого меньше?». С активно-позитивным стилем
общения результаты были

46% и 36%, при
пассивно-положительном количестве детей, которые, по мнению одноклассников,
любят учительницу, снизились до 17,5% и не упали — они выросли до 66,5%. В
ситуационном стиле эти значения составляли соответственно 7% и 76%, у
активно-отрицательных — в первой категории (»учителю это нравится») ни
один ученик не упал, но во второй категории («Мне это не нравится*) 95,5%
(!), у пассивно—отрицательных получилась аналогичная картина — 4% и 73%.

Столь же
красноречивые результаты были получены при анализе ответов на вопрос:
«Представьте, что вас переводят в соседний класс. С кем бы вы обменялись:
с учителем? с друзьями? один?». С активно-позитивными учителями хотят
пойти 74% учеников, ситуативными — 47%, негативными — 35-39%.

И вот как
первоклассники, которые учились у учителей разных стилей, ответили на вопрос:
«Хотели бы вы вернуться в детский сад?». При активно-позитивном стиле
— 100% «нет» (!), при активно-негативном — 67% «да».

Понятно, что
только глубоко негативные переживания могли так основательно оттолкнуть ребенка
от школы, к которой он стремился с такой надеждой и любовью…

Сравнение всех
рассмотренных показателей личных отношений с типом педагогического общения
убедительно доказывает, что учитель, как прямо, так и косвенно, способен
существенно влиять на отношения между учениками. Поэтому роль педагога в
построении позитивных отношений доказана как наблюдениями, так и
экспериментально.

Данные
экспериментального исследования личных отношений важны для педагога не только
как источник информации. Результаты экспериментов могут быть использованы
непосредственно в педагогической работе. В очень тщательной и доступной форме и
обязательно имея в виду, некоторые педагоги знакомят отдельных детей с их
положением в системе личных отношений. Эта степень воздействия иногда
оказывается полезной, несмотря на существующую опасность причинить вред
ученику. Итак, VG. Хроненок рассказывает: «Поведение парней значительно
изменилось, когда им открылась реальная картина их положения в команде. После
одного эксперимента мы объяснили положение каждого человека в системе личных
отношений … реакция на наше сообщение была разной: одни уходили довольными,
другие грустили, третьи делали вид, что вообще не причинили им вреда «»

Далее автор ведет
очень интересную беседу с шестиклассницей Галей. Когда девушке сказали, что
своим поведением (Галя не пришла в воскресенье) она ухудшила и без того
незавидную ситуацию в коллективе, последовало возражение: «Почему это ревнует?
Я со всеми дружу и тоже лечусь…» — «Нет, Галя, — возразил педагог,
— ты относишься не так, как думаешь. Команда тебя отвергает. Почему, я пока
хорошо не знаю, но этот случай говорит о том, что вы все столкнулись: класс
помогает колхозу рисовать сад, а вы прочитали книгу, вы пошли купаться. За это
их, конечно, не уважают. Я уже трижды проводил эксперимент, и, к сожалению,
никто не упоминал о тебе»» Это произвело впечатление на девушку:
«Я в это не верю. Вы это придумали. Я дружу с Ниной, с Лидой тоже, с
Наташей», — обрадовалась она.

Мы, продолжает
писать учительница, показали ей результаты экспериментов. Она долго смотрела на
него, а затем тихо сказала: «Это открытие… ну ладно.. Подумаешь…»
Но с тех пор она больше не скучала по общественным делам, заметно оделась в
учебе, организовала свой режим, вела дневник. Девушки не узнавали Галу:
«Она стала какой-то другой: проще, веселее, общительнее, она остается с каждым
разом. Галю обменяли на нас»»

Итак, у нас есть
пример педагогического счастья. Однако, прежде чем идти на такой риск, вы
должны знать, что все зависит от конкретных условий, личностных особенностей
ученика и отношений между ним и учителем.

Анализируя
положение ученика в системе личных отношений, чрезвычайно важно определить,
насколько хорошо он соответствует позиции в структуре коллектива. Влияние стиля
педагогического общения на межличностные отношения между детьми еще раз
доказывает необходимость профессиональной самоанализа педагога и последующего
профессионального самообразования. И специальные исследования, и наблюдения
показывают, что, если базовая теоретическая и даже методическая подготовка в
своей области знаний не сочетается с социально-психологическими знаниями и
общительностью, учитель не может достичь высоких результатов. Чтобы общаться с
учениками будущего учителя, нужно готовиться так же тщательно, как и на уроках
математики или истории.

Разработанные в
психологии методы диагностики межличностной совместимости внутри группы дают
достоверную информацию о структурно-динамических, ценностно-активных и других
характеристиках школьного класса, выражающихся в достаточных количественных
показателях. В результате соответствующих опросов учителя получают ряд индивидуальных
и групповых номеров. Исходя из этого, уровень изменений, возникающих в
результате целенаправленного образовательного воздействия, может быть
диагностирован.  Эта

I Показатели
изучаются как небольшая группа в контексте стадий развития школьного класса.

Нам удалось
разработать специальную программу диагностических и корректирующих действий,
которую педагоги могут применять в своей работе с классом под руководством
психолога. При этом необходимо учитывать принцип единства диагностики и
коррекции. Разделение методов на диагностические и корректирующие весьма
условно. Любое психологическое обследование что-то меняет внутри испытуемых.
Это особенно верно для социометрических тестов. Выбирая сверстника, ребенок
вынужден осознавать свое отношение к нему, что может изменить сами отношения.