Педагогические условия эффективного руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста

06.08.2020

Статья «Педагогические условия эффективного руководства игровой деятельностью дошкольников»

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления.

Оценить

2469

Особенности руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста

Игровая деятельность – ведущая деятельность у детей дошкольного возраста. Она оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка. Именно в играх происходит полный и сложный процесс преобразования и усвоения жизненного опыта, формируются главные понятия человеческих взаимоотношений, вырабатываются личностные качества детей, повышаются возможности адаптивности детей в межличностных отношениях. Поэтому роль воспитателя в реализации данных процессов огромна.

Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое развитие». Игра является основным видом деятельности детей, а также формой организации детской деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. 

Существует несколько классификаций игр:

Классификация игр детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1) Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные игры:

• Игра – экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

• Сюжетно – отобразительные
• Сюжетно – ролевые
• Режиссёрские
• Театрализованные

2) Игры, возникающие по инициативе взрослого:

Игры обучающие:

• Сюжетно-дидактические
• Подвижные
• Музыкально-дидактические
• Досуговые игры
• Игры – развлечения
• Интеллектуальные
• Празднично – карнавальные
• Театрально – постановочные

3)  Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:

• Традиционные или народные

Сюжетно-ролевая игра

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

• игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

• игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.

Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами определять, во что они будут играть.

Итак, усложнение в развитии игрового умения выражается в следующем:

— сначала замысел игры появляется по инициативе взрослого;

— потом — с помощью взрослого;

— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.

Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт 2.6 ФГОС ДО).

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и творческой активности; формирование представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»: общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к чувствам и эмоциям других и т.п.

В качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным играм: предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я      младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Требования к проведению игры:

В игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

Направления руководства игрой	Задачи руководства игрой
Обогащение содержания игры	1.Побуждать переносить в игру события из повседневной жизни и тем самым осваивать назначение и свойства предметов. 2.Способствовать умению ставить разнообразные игровые задачи.
Формирование предметных способов решения игровых задач	3.Обогащать развёрнутые игровые действия с игрушками разнообразным содержанием. 4.Своевременно формировать игровые действия с предметами — заместителями. 5.Побуждать использовать игровые действия с воображаемыми предметами. 6.Подводить к пониманию замены отдельных игровых действий словом. 7.Способствовать тому, чтобы для решения поставленных игровых задач дети использовали  разнообразные предметные способы.
Развитие самостоятельности	8.Развивать у каждого ребёнка самостоятельность в постановке разнообразных игровых задач. 9.Побуждать детей самостоятельно выбирать различные предметные способы для решения поставленных игровых задач.
Побуждение к взаимодействию в игре	10.Поощрять интерес к играм сверстников. 11.Приучать играть, не мешая друг другу.

Поскольку игровые способы отображения окружающего мира достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов решения игровых задач.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью, на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область «Речевое развитие», «Социально — коммуникативное развитие», п. 2.6 ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представления детей об окружающем мире.

Специально обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.

Ролевые действия должны быть выразительны, что обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.

Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у них разные.

Таким образом, в период формирования ролевых действий обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми высказываниями к партнёру.

Нарастание количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать взрослый.

Исходя из усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей принимать разнообразные роли.

— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.

— содействовать формированию умения сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру, воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.

 Планирование игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может быть организовано следующим образом:

• Непрерывная непосредственно образовательная деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.

• Образовательная деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе совместной деятельности.

• Самостоятельная деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.    Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных новообразований.

Педагогические условия развития
игровой деятельности дошкольников.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка
принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Это эффективное средство
формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется
потребность влиять на окружающий мир. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра
— это огромное светлое окно, через которое льется живительный поток идей и представлений
об окружающем мире в духовный мир ребенка. Игра — это искра, которая разжигает пламя
страсти и любопытства. Научить детей играть — серьезная педагогическая задача. Необходимо
уметь вызвать интерес к сюжету, показать последовательность действий, которые должны
быть связаны с общим содержанием. Игра в доступной форме призвана показать жизненные
модели действий, которые, развлекая и радуя ребенка, ведут от простых манипуляций
к занимательным сюжетным играм.

В связи с этим во ФГОС дошкольного образования обобщены психолого-педагогические
условия организации образовательного процесса и связанные с ними требования к профессио­нальной
деятельности воспитателя детского сада:

       — поддержка
спонтанной игры детей, ее обогащение, недирективная помощь детям, поддержка детской
инициативы и самостоятельности в игровой деятельности;

       — обеспечение игрового времени и пространства (в т.ч. обеспечение его
игровым оборудованием и полифункциональным игровым материалом в соответствии со
спецификой образовательной программы);

       — подбор разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих
свободный выбор детей; обеспечение периодической сменяемости игрового материала
появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей;

       — осуществление образовательной деятельности в формах, специфических
для детей данной возрастной группы, прежде всего, в форме игры.

       Эти условия моделируются специально, т.к.
одной из проблем современных детей является то, что они не умеют играть (В.В. Абраменкова,
Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова и др.).

Поэтому Стандарт профессиональной деятельности педа­гога требует
от педагога наличия соответствующих компетенций, связанных с умением и способностью
организовать игровое педагогическое взаимодействие с детьми, включить игру в образовательный
процесс и сформировать на ее основе игровое образовательное пространство:

— знать особенности становления и развития игровой деятельно сти в раннем и
дошкольном возрасте;

— владеть игровой развивающей деятельностью дошкольника;

       — активно использовать недирективную помощь и поддержку детской инициативы
и самостоятельности в игровой деятельности;

       — использовать различные виды игровой деятельности (ролевая, режиссерская,
с правилом), создавать возможности для развития свободной игры детей, в т.ч. обеспечивать
игровое время и пространство;

       — организовывать конструктивное взаимодействие детей в игровой деятельности,
создавать условия для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной
деятельности, материалов.

В ФГОС обозначены основные
составляющие организации игры. Это совокупность:

—      условий
организации игры;

—      условий
мотивации ребят;

—      условий
реализации, в том числе и учёт времени для осуществления замысла игры.

Рассмотрим каждый из компонентов
отдельно.      

Условия
организации игры:

1. Добровольное
участие детей в игре. Взрослый не навязывает, а вовлекает в игру, выбирая
подходящие приемы для темы и типа игры. Унижение достоинства ее участников, в
том числе проигравших, в игре недопустимо. Игры не должны быть чрезмерно
(откровенно) образовательными и чрезмерно дидактическими: их содержание не
должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много
информации (даты, имена, правила). Например, для того, чтобы вовлечь малышей
4-5 лет в дидактическую игру «Три лишних» на тему овощей, фруктов,
ягод, учитель знакомит детей с гостем урока — Невеждой, у которого болит живот,
так как он, не зная, что к чему, сварил суп не только из овощей, но и из ягод,
фруктов. Дети, желая показать свою просвещенность и стремясь помочь персонажу,
более активно вовлекаются в игру.

2. Дети должны
хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли.

3. Игра должна
оказывать положительное влияние на развитие эмоционально-волевой,
интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников. С помощью
организации игровых технологий социальный опыт игры передается детям (обучение
игровым навыкам).

4. Достаточное
количество времени для игр и наличие тех игрушек, которые помогают детям
реализовать свой замысел, т.е. создание предметно-игровой среды.

       Развивающая
предметно-пространственная среда должна соответствовать требованиям ФГОС ДО
(пункт 3.3.3) [3].

Важными свойствами
развивающейся предметно-пространственной среды подразумевается насыщенность
содержанием, трансформируемость, полифункциональность, вариативность,
доступность и безопасность.

В игровой зоне должны
быть различные игрушки, которые помогут детям осуществить план игры. При
реализации проекта игрового уголка педагогу необходимо удостовериться, что в
нем есть элементы, которые в равной степени удовлетворяют интересам как
мальчиков, так и девочек (куклы, машинки). Кроме того, игровая среда должна
изменяться, «расти» вместе с детьми: например, пирамидки в младшей
группе заменяются деревянными конструкторами геометрических фигур в средней.
Многие эксперты советуют классифицировать атрибуты для разных типов игр внутри
игровой зоны: развлечения для интеллекта, инвентарь для подвижных и
театрализованных игр. Однако в требованиях ограниченного группового пространства
сделать это не так-то просто, поэтому воспитатели выходят из положения,
размещая реквизит в тематических уголках: спортивных, театральных и собственно
игровых.

       Условия мотивации:

1. Не навязывайте ребенку
свое видение способа решения игровой задачи. Так, например, если малыш
складывает пазлы, начиная с главной фигуры сюжета, не стоит настаивать на том,
что сначала удобнее разложить детали рамки для картинки.

2. Похвалите детей за
участие в игре.

3. Начиная со средней
группы, все изменения правил во время игры должны согласовываться с детьми хотя бы на
уровне согласия или несогласия выполнить дополнительное задание или проработать
тот или иной поворот сюжета. Это условие относится в основном к подвижным играм
и театральным развлечениям.

Условия реализации:

1.Творческий подход воспитателя.
Взрослый обязательно должен проработать материал, базируясь
на запросах малышей. Например,
применяя игрушку в качестве
мотивирующего средства на уроке, лучше взять
знакомого всем современным
детям Лунтика, а Чебурашку
оставить до следующего раза, заранее показав
малышам советский мультфильм. Так
у детей будет представление
о персонаже, и учителю не нужно будет объяснять некоторым
детям, что он за
герой.

2. Обоснованный целями
и задачами определённого сегмента образовательного
процесса выбор игр. Так,
если в возрасте 3-4 лет дети
знакомятся с несколькими названиями
овощей, фруктов, ягод, то
на этапе введения нового
материала не стоит давать
детям дидактическое домино «Дары
природы«, в котором
детям нужно собрать в
единую цепочку карточки с
изображением стадии роста
растения, плодов и
способов их обработки. Но на
этапе закрепления материала эта
игра будет очень уместна.

3. Сконцентрируйтесь на
индивидуальных особенностях детей.
В первую очередь, это касается организации
игровой деятельности с детьми
с отклонениями в развитии.
А также уровень общего
развития, темперамент ребят.
Так, в средней группе
при организации игр на
развитие самостоятельной активности с детьми,
которые часто выясняют отношения
кулаками, воспитателю не следует полностью переходить
в позицию наблюдателя. Лучше
принять роль игрока,
понаблюдать за поведением скандалистов, при необходимости переназначить игровые
роли.

4. Учет времени
проведения игры. Нарушение этого условия часто подводит молодых педагогов,
которые еще не умеют грамотно распределять время между этапами игровой
деятельности. Необходимо выделить время на пояснение игры, не скомкать сам
процесс и обязательно подвести итоги. Опытные педагоги рекомендуют выкладывать
+1, 5 минуты на каждую игру.    Чтобы достичь типичной, эмоционально насыщенной игры, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо всесторонне направлять формирование, а именно: целенаправленно улучшать тактический опыт ребенка, постепенно перемещая его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника творчески отображать реальность.

Игра динамична, где
управление направлено на ее постепенное становление с учетом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных уровнях. Очень важно опираться на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим [25].

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослых, а также различными формами детской активности.

Первая группа: где взрослый принимает косвенное участие в их организации и проведении. Активизация детей (при условии формирования определенного уровня игровых действий и навыков) носит
инициативный, творческий характер — дети способны самостоятельно ставить игровую цель, развивать идею игры и находить правильные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для того, чтобы дети
проявляли инициативу, что всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, включающие сюжетные и содержательные, особенно ценны своей развивающей функцией, которая имеет большое значение для общего психического развития каждого ребенка [12].

Вторая
группа:
развивающие игры, в которых педагог, объясняя ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются определённые задачи воспитания и обучения; они ориентированы
на усвоение конкретного программного материала и правил, которым должны следовать игроки. Развивающие игры
также важны для морального и эстетического воспитания детей дошкольного возраста.

Организация детей в обучающих играх носит сугубо репродуктивный характер: дети решают игровые задачи с помощью данной программы действий, лишь воспроизводят способы их соблюдения. Базируясь на
знаниях и навыках детей, они могут начинать самостоятельные игры, в которых больше элементов творчества [15].

В игре с детьми у взрослого могут быть две основополагающие стратегии. Взрослый может сам организовать игру на основе заранее продуманного общего направления сюжета и подготовленных сюжетно-игровых материалов, а также может объединиться к уже играющим детям. Он участвует в игре наравне с детьми и может влиять на содержание и общий ход игры теми же способами, что и другие игроки. В сюжетной игре он может сочинить сюжет игры, сделать увлекательное предложение о ее сюжетном продолжении, ввести в игру нового персонажа, создать спорную ситуацию и т.д.

Требования к проведению игры
см. таблицу 1.2:

Таблица 1.2

Направления руководства игрой	Задачи руководства игрой
Обогащение содержания игры	1.Побуждать переносить в игру события из повседневной жизни и тем самым осваивать назначение и свойства предметов. 2.Способствовать умению ставить разнообразные игровые задачи.
Формирование предметных способов решения игровых задач	3.Обогащать развёрнутые игровые действия с игрушками разнообразным содержанием. 4.Своевременно формировать игровые действия с предметами — заместителями. 5.Побуждать использовать игровые действия с воображаемыми предметами. 6.Подводить к пониманию замены отдельных игровых действий словом. 7.Способствовать тому, чтобы для решения поставленных игровых задач дети использовали  разнообразные предметные способы.
Развитие самостоятельности	8.Развивать у каждого ребёнка самостоятельность в постановке разнообразных игровых задач. 9.Побуждать детей самостоятельно выбирать различные предметные способы для решения поставленных игровых задач.
Побуждение к взаимодействию в игре	10.Поощрять интерес к играм сверстников. 11.Приучать играть, не мешая друг другу.

Потому как игровые способы отражения окружающего
мира достаточно сформированы, дети легко справляются с выбором наиболее подходящих
сюжетно-ролевых приемов решения игровых задач для конкретной игровой ситуации.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой
речью, на начальном этапе сюжетно—ролевой игры — ролевыми высказываниями (направления
«Развитие речи», «Социально—коммуникативное развитие», п. 2.6
Федерального государственного образовательного стандарта ДО). С накоплением жизненного
опыта, развитием звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия становятся
более многообразными, что напрямую зависит от восприятия детьми окружающего мира.
Не рекомендуется намеренно обучать детей определенным игровым действиям. Важно,
чтобы дети сами сочиняли, какие ролевые действия включить в игру, только в этом
случае игра будет действительно творческой.

Планирование игр по видам деятельности в течение всего учебного процесса может
быть организовано следующим образом:

— непрерывная образовательная деятельность будет включать различные дидактические
игры в соответствии с содержанием воспитательной работы в соответствующих областях.

— образовательная деятельность в дневном режиме предполагает организацию досуга,
подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных
сюжетных игр с педагогом, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь
воспитатель участвует в роли игрового партнера, носителя игровой культуры, которую
он передает детям в процессе совместной деятельности.

-самостоятельная деятельность сопровождается организацией педагогического
сопровождения самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментов),
а также игр с правилами, подвижных, досуговых, народных игр, организуемых по инициативе
самих детей. Воспитатель одобряет проявления разнообразной игровой активности, инициативы,
самостоятельности; обеспечивает возможность свободно выбирать темы, партнеров, методы
и средства выполнения собственной деятельности. Это создает условия для образования
возрастных новообразований.

Одним из основных принципов дошкольного образования
(ФГОС ДО), является амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому
в третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной образовательной
программы дошкольного образования» среди условий, необходимых для создания социальной
ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, подчеркивается:                       

-создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности;                                                                      

-поддержка детской инициативы и самостоятельности
в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной
и т.д.);       -поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства.                                                                        Это
важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное развитие
ребенка, что позволит педагогу достичь формирование целевых ориентиров, обозначенных
в Стандарте.                                                Таким образом, только
при соблюдении определенных условий развитие игровой деятельности дошкольников будет
успешным и результативным.

На основании вышеизложенного можно
сделать вывод — игра, являясь по своей сути социокультурным феноменом, обладает
своей историей, передается от поколения к поколению. Издревне люди создавали и
придумывали игры для своих детей.

Игры
способствуют развитию детей, если в них учтены потребности, интересы и
возможности ребёнка. Овладевая содержанием игры, которое дети получают в
готовой форме, они овладевают им как элементом культуры. Дошкольный возраст —
важнейший период в жизни ребёнка. В это время малыш получает необходимую ему
информацию в основной деятельности — в игре. Игра помогает познакомить с
многообразным миром предметов, с их свойствами и качествами. 

Научить
детей играть — серьезная педагогическая задача. Необходимо уметь вызвать
интерес к сюжету, показать последовательность действий, которые должны быть
связаны с общим содержанием.

Это важнейшая
часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное развитие ребенка,
что позволит педагогу достичь формирование целевых ориентиров, обозначенных в Стандарте.   Только
при соблюдении определенных условий развитие игровой деятельности дошкольников будет
успешным и результативным.

Таким
образом, игра является одним из самых эффективных педагогических средств.
Решение различных образовательных задач обеспечивается путем умелого
использования таких факторов, как потребность ребенка в игре и желание играть.
Если мы хотим, чтобы наши дети выросли всесторонне и гармонично развитыми,
необходимо не только научить детей играть, но и научиться играть вместе с ними,
не только будучи педагогами, но и являясь родителями. Нет ничего лучше, чем
наблюдать за ребенком во время игры, видеть его улыбку, счастливые глаза,
неподдельные эмоции. Для каждого возрастного этапа существуют разные по
содержанию игры. Их содержание определяется возрастными возможностями и
способностями ребёнка.

Помощь
педагогов и родителей окажет положительное влияние на формирование у
дошкольников необходимых знаний и будет пробуждать в детях устойчивый интерес к
игровой деятельности.

Руководство игровой деятельностью дошкольников

в практике работы воспитателя ДОО

Авхадеева Е.Т., воспитатель

МБ ДОУ «Детский сад №37»,г.Новокузнецк

Очень серьезное требование ФГОС дошкольного образования — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока.

В условиях введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть, и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.

Игры логически и системно, естественно должны быть включены в целостный образовательный процесс (непосредственно организованную образовательную деятельность, образовательную деятельность в процессе режимных моментов, самостоятельную образовательную деятельность). Ежедневно педагогу следует планировать и организовывать совместные игры:

• подвижные;

• дидактические;

• настольно-печатные;

• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);

• сюжетно-ролевые;

• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;

• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;

• профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.

При организации и проведении совместных игр педагог должен занимать позицию равноправного партнера, позицию «маленького ребенка», которому необходимо научиться игре, правилам и действиям.

Начиная с двух — трех лет их основная задача — это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.

В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра.

Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициирует возникновение игр по интересам детей. (рисунок 2)

Рисунок 1 «Виды детской деятельности»

В групповой комнате особо выделяется пространство для размещения и оформления новой сюжетно-ролевой игры: вместе с детьми обсуждается ее название, эмблема, месторасположение. Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.

Свободная самостоятельная игра начинается не с распределения ролей и скучной беседы, а с заранее условленного сигнала: со слов «А сейчас можно поиграть», с музыки, песенки, стихотворения, звукового сигнала. Педагог не распределяет роли, а способствует самостоятельному определению ребенка на роль. Педагог продумывает и свое пространственное расположение: находится там, откуда видны все играющие дети; располагается рядом с малышами в условиях разновозрастной группы или поближе к новому игровому пространству, где разворачивается новый, развивающийся сюжет.

При возникновении ссор и конфликтов между детьми воспитатель продумывает тактику поведения: обдумывает целесообразность вмешательства, приемы и способы психологической поддержки детей.

Педагог умело находит место и время для внесения запланированной заранее игровой ситуации (приглашения гостя, внесения новых атрибутов, диалога), которая предполагает удивление детей, стимулирование их творчества и фантазии. При обыгрывании момента удивления педагог не привлекает внимания всех детей искусственно, взаимодействует только с теми детьми, которые сами проявляют интерес к игровой ситуации.

А чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в игре с обучением и воспитанием надо правильно руководить ею.

Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем  внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.

Прямые:

Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.

Косвенные:

Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).

При руководстве игрой мы стараемся учитывать интересы и желания детей. Мы должны суметь подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу, опереться на чувства, использовать юмор и предвосхищающую оценку.

В руководстве играми следует выделить три этапа:

Подготовка – проведение – анализ результатов.

В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.

Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.

Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.

Кроме того, что игра организуется взрослыми, дети должны уметь самостоятельно организовать свою игру. Для воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры мы используем: поручения, задания, беседы, поощрения.

Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты. На протяжении всей своей деятельности в группе, мы стараемся изучить характеры, склонности и привычки детей, стараемся постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга. Вместе с психологом проводим конкурсы на выразительность речи, мимики, жестов. Все это делаем для того, чтобы улучшить качество игры.

Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.

Чтобы дети играли, мы должны играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства. Чем разнообразнее, интереснее игры детей, тем богаче и шире для них окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Без увлекательной игры не может быть страны детства. 

Литература

3

Введение

Игра как вид деятельности человека  издавна привлекает внимание педагогов, психологов, философов, биологов, социологов. Игра представляет собой особый вид деятельности человека. Ученые изучают игры детей и взрослых, отыскивая их специфичные и отличительные черты.

 В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина игра определяется как ведущий вид деятельности ребенка, который возникает не путем спонтанного созревания, а формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществлять психологические замены реальных объектов.

В исследованиях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Е.В. Зворыгиной говорится об использовании игровых действий с игрушками, предметами-заместителями. Невозможно изучать психологические аспекты деятельности ребенка, не анализируя ее как деятельность личности (Д.Б. Боговлянская, Т.Н. Овчинникова). Особый интерес представляют работы, изучающие проблемы интеллектуальной активности, в структуру которой входят как качественные способности, так и мотивационные факторы. Интеллектуальная инициатива ведет к установлению новых закономерностей. Уже в раннем детстве мы находим у детей творческие процессы, которые лучше всего выражается в играх (Л.С. Выготский). Для воспитателя руководство игрой является одним из наиболее сложных аспектов его работы. Он должен уметь руководить игрой, исходя из возможностей ребенка, не подавляя его инициативы, интересов. Одним из наиболее эффективных методов руководства игрой является создание взрослым проблемной ситуации, с помощью которой игра усложняется. Исследования Н.А. Менчинской, A.M. Матюшкина показали преимущество метода проблемного обучения.

Основные требования к руководству игрой детей раннего возраста раскрываются и в трудах Н.М. Аскариной, Ф.А. Фрадкиной, С.Л. Новоселовой,  Е.В. Зворыгиной и др., в которых помимо, комплексного руководства игрой рассматривается также метод создания проблемных ситуаций. Однако в этих исследованиях не отражена последовательность применения усложняющихся проблемных ситуаций. На практике воспитатели и родители чаще используют метод прямых инструкций, тогда как дети могут в игре решать более сложные и интересные задачи.

Проблема организации педагогических условий развития игровой деятельности в раннем возрасте является актуальной, поскольку она, на наш взгляд,  менее изучена. Ее изучение помогло бы решению задач развития игровой деятельности в раннем возрасте, дало бы возможность использовать новые методы и приемы воспитания и обучения детей  в процессе игровой деятельности.

Объект исследования – процесс игровой деятельности детей в раннем возрасте.

Предмет исследования — педагогические условия развития игровой деятельности детей  в раннем возрасте.

Цель исследования – изучить педагогические условия развития игровой деятельности детей  в раннем возрасте.

Гипотеза исследования —  можно предположить, что развитие игровой деятельности детей раннего возраста будет проходить более эффективно, если создать следующие педагогические условия:

— включение ребенка в игровую деятельность, привлечение его к активному общению и к активным игровым действиям;

— использование проблемных ситуаций и словесных инструкций в процессе занятий с детьми и их самостоятельной деятельности;

—  обогащение игрового опыта ребенка в самостоятельной деятельности, на занятиях, в домашних условиях вместе с родителями;

—  включение родителей в педагогический процесс по организации игровой деятельности с детьми раннего возраста в условиях ДОУ и семьи, их педагогическое просвещение.

В соответствии  с гипотезой исследования  были определены задачи и методы исследования.

Задачи исследования:

        1.Изучить и охарактеризовать  современное состояние проблемы развития игровой деятельности детей в раннем возрасте посредством создания  различных педагогических условий.

2.Выявить психолого-педагогические особенности развития игровой деятельности детей в раннем возрасте.

 3.Разработать и экспериментально определить уровень сформированности игровой деятельности детей раннего возраста, проверить эффективность создания  педагогических условий  для  стимулирования  и  развития игровой деятельности   детей в раннем возрасте.

4.  Разработать материалы для работы с родителями с целью их педагогического просвещения и организации  игровой развивающей среды в домашних условиях.

Методологической основой исследования являются ведущие положения психолого-педагогической науки о современных  возможностях развития  игровой деятельности,  о роли игры и особенностях возрастного развития детей раннего возраста, о гуманизации педагогического процесса в ДОУ.

В процессе исследования и решении поставленных задач использовался ряд методов: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение педагогического опыта работы с детьми раннего возраста по организации игровой деятельности,  наблюдение за игровой деятельностью детей и  работой воспитателя, беседа, анкетирование. Ведущим методом нашего исследования явилась опытно-экспериментальная работа с детьми раннего возраста.

Практическая значимость исследования состоит в определении и разработке педагогических условий развития игровой деятельности детей в раннем возрасте в условиях семьи и в ДОУ.

Апробация проводилась в ДОУ № 16  г. Усть-Лабинска,  ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического  совета ДОУ.

Данная  выпускная квалификационная работа состоит из  введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Теоретические основы развития игровой деятельности

детей раннего возраста

Воспитательно-образовательные возможности игровой деятельности

в раннем и дошкольном возрасте

Игра – это один из видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в  последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Она не только характеризует нравственный облик ребёнка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных замыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиальное значение, поскольку будущее ребёнка тесно связано с общественно полезным трудом, требующим от его участников совместного решения задач, направленных на получение общественно полезного продукта.

Организуя игру в дошкольном учреждении, современный педагог учитывает специфику её формирования и общие закономерности развития детей. Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) утверждают, что развитие ребёнка происходит только в том случае, если он сам активно включается в разные виды деятельности (предметную, игровую, учебную, трудовую). Каждому возрастному периоду соответствует наиболее доступный и важный для воспитания и психологического развития вид деятельности. Только ребёнок умеющий общаться  и активно познающий наиболее значимые особенности предметов, способен перейти к игре. В дошкольном возрасте заложены большие возможности, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребёнка.

Игра издавна использовалась для обучения и воспитания. Отечественная  педагогика умело применяла её для воспитания детей разных возрастов. В одних играх на первый план выступали задачи умственного воспитания, в других – физического, в-третьих – художественного.

В современной дошкольной педагогике выделяются разные виды игр, передающие детям определённые знания и умения: дидактические, подвижные, игры-драматизации, музыкальные игры – забавы. В них игровые действия заранее предусмотрены правилами игры, игрушками.

Во многих из этих игр (играх — драматизации, сюжетно-музыкальных, сюжетно-дидактических и сюжетно-подвижных) содержание обучения как бы вплетается в игровой сюжет, интересный и близкий детям по их жизненному опыту.

Предлагаемый игровой сюжет (тема игры, последовательность событий) предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает усвоение новых знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, незаметно для себя усваивают заложенный в них учебный материал. Так в подвижной игре «Воробушки и автомобили» они учатся бегать, не наталкиваясь друг на друга, действовать по сигналу. Сюжетно-дидактическая игра «Научим куклу раздеваться» помогает им запомнить последовательность раздевания, учит аккуратно вешать и складывать одежду, побуждает использовать в речи названия предметов одежды, действий. Усвоив от старших подобные игры, дети могут играть в них сами, повторяя или творчески изменяя их содержание, но сохраняя их обучающую основу и правила игры. Так, в обучающих играх сюжетного характера дети действуют в соответствии с правилами  в пределах заданного заранее игрового сюжета, усваивая конкретный материал по умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию.

Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно. Тема этих игр основывается на жизненном опыте детей. Такие игры называются творческими, сюжетно-ролевыми. В них заложена основа для коллективной деятельности, игрового сотрудничества, общения и совместного решения игровых задач, перехода к отображению в игре взаимоотношений людей. Отображая в игре жизненные впечатления, ребёнок закрепляет, уточняет и расширяет знания об окружающем. Ценность такой игры для дальнейшего психического развития и гармоничного  воспитания ребёнка заключается в том, что

 — в сознании ребенка происходит совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от «предметной» игры к играм  внутреннего, умственного плана;

 —  ребенок в своем развитии плавно переходит от игр индивидуальных к играм   коллективным;

 — новый уровень осмысления окружающей действительности расширяют творческие возможности ребёнка.

Важно умело использовать все виды игр  в воспитательном процессе. Самостоятельная сюжетная игра тесно связана с обучающими играми. Одни виды игр взаимно обогащают другие.

Уже в игре детей раннего возраста создаются благоприятные предпосылки для развития отвлечённого мышления и речи, развиваются воображение, мышление, творческие способности, речь. Хорошая игра – залог хорошего настроения, крепкого здоровья.

На первых этапах развития сюжетная игра воспитывает нравственно-волевые качества личности: способность к произвольному управлению своими действиями, к сопереживанию, содействию. Первые совместные игры воспитывают в детях чувство дружбы.

В играх рядом, в первых деловых контактах, воспитывается интерес не только к действиям, но и к личности другого ребёнка. В индивидуальных и в первых совместных играх дети передают, закрепляют и углубляют свой социальный опыт, который отражает взаимоотношения и общение разных людей, сказочных персонажей. В играх дети проявляют своё отношение к действительности, дают нравственно-эмоциональные оценки (лиса хитрая, волк злой).

Содержание сюжета игры имеет нравственное значение. Примером могут служить народные сказки и детские книги. Они пронизаны торжеством добра, разума, мужества, интересны и доступны детям и служат для них нравственными эталонами.

Игра – это школа произвольного поведения (Д.Б. Эльконин). Попробуем заставить ребёнка стоять смирно – он не простоит и двух секунд. Но если это действие включить в игровой контекст, цель с успехом будет достигнута. Вспомним: «Море волнуется – раз, море волнуется – два, море волнуется – три. Замри!». Ведь замирают и стоят даже самые непоседливые мальчики и девочки, даже на одной ножке.

Игра – школа морали в действии (А.Н. Леонтьев). Можно сколько угодно дома объяснять ребёнку, «что такое хорошо и что такое плохо», но лишь сказка и игра способны через эмоциональное сопереживание, через постановку себя на место другого научит действовать и поступать в соответствии с нравственными требованиями. Психологические исследования показали: если «недругов» включить в игровое взаимодействие, в котором они вынуждены работать сообща, заботясь друг о друге, взаимная неприязнь скоро улетучится, и наоборот – для друзей, оказавшимися игровыми соперниками, азарт и желание выиграть часто оказываются сильнее дружбы.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, деятельность, определяющая развитие интеллектуальных, физических и моральных сил ребёнка.

По мнению русского историка и философа Василия Зеньковского, «игра – свободное творчество, важнейшее проявление эстетического начала в человеке», средство проникновения в сферу смыслов, постижения единства мира и его Творца.

Ещё К.Д. Ушинский отмечал, как важно наблюдать за детской игрой для определения общего и интеллектуального здоровья детей. Если ребёнок не выражает интереса к играм; пассивен или играет стереотипно и примитивно для своего возраста – это серьёзный сигнал для взрослого: такой ребёнок требует особого внимания, это «особенный» ребёнок – может быть гений, а может быть неблагополучный.

С помощью игры обучение ребёнка идёт эффективнее, а воспитание приятнее. Игра – средство диагностики психического состояния ребёнка, его личностного развития, но это и превосходный метод коррекции тех или иных дефектов, недостатков, отставания в развитии. Одним из самых молодых психологических методов является игровая психотерапия.

Таким образом, игра при правильном её формировании решает важные задачи умственного, нравственного, эстетического, физического развития каждого ребёнка, начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов её развития формируется личность ребёнка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми. Правильное руководство игрой и осознание ценности игровой деятельности детей в раннем и дошкольном возрасте  раскрывает огромные воспитательно-образовательные возможности для психического и  личностного развития каждого ребенка.

Особенности развития игровой деятельности в раннем и дошкольном возрасте

Теоретические основы игры, как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложили исследования таких учёных, как Е.П. Флерина, Е.А. Аркин; позднее игре были посвящены работы Р.Я. Лехтман-Абрамович, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, В.П. Залогиной, Т.А. Марковой, П.Ф.Каптерева и других.

Одно из основных положений педагогической теории детской игры заключается в том, что игра имеет историческую, а не биологическую природу. Такое понимание природы игры и закономерностей её развития нашло отражение в исследованиях психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их последователей. Учёные считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей.

Было бы большой ошибкой считать, что полноценная игра может развиваться без влияния среды и определённого руководства со стороны взрослых.  Это лишь тогда достигает цели, когда учтены факторы, формирующие собственно игровую деятельность, а также внутренние закономерности развития этой деятельности. Без знания внутренних  закономерностей развития игры, как деятельности, попытки управлять ею могут разрушить её естественные механизмы.

Задачи гармоничного воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности  психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде дошкольного детства. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные преобразования в психике ребенка  и его интеллектуальной сфере, которая  является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

А.В. Запорожец указывал на необходимость изучения детской игры, начиная с раннего детства, выявления движущих причин и закономерностей её развития, своеобразия её содержания и структуры на различных возрастных ступенях.

  По мнению С.Л.Новоселовой, игровая деятельность в дошкольном возрасте проходит ряд этапов.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета – игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца вскоре (к пяти-шести месяцам) меняет своё содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентировочные действия-операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных с помощью данного предмета на достижение определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка собственно предметной деятельности.

В условиях содержательного общения со  взрослым ребенок практически узнаёт название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру. На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. До этого времени игра практически совпадала по своему действенному содержанию с предметной деятельностью, расходясь с ней лишь по мотиву и предполагаемому результату действий. Теперь же различия начинают предъявляться и в способах действий – наступает следующий этап развития игры: она становиться сюжетно — отобразительной. Меняется и её психологическое содержание действий ребёнка, оставаясь предметно-опоследованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

В сюжетно – отобразительной игре ребёнка (2-3 года) как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки  сюжетно – ролевой игры. 

Способность к ролевому поведению в игре формируется не только на основе подражания или обучения, но и, что особенно важно, благодаря пониманию ребёнком назначение предмета, т.е. благодаря практическому усвоению возможных действий с ним. Здесь уже недалеко  и до принятия роли, и малыш с удовольствием делает это.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становиться моделью  осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно ролевой игры, в которой играющий моделирует знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Содержание игровой деятельности детей на этапе развития ролевой игры противоречиво. Теоретически каждый ребёнок может взять на себя любую роль, скажем: мамы, дочки, шофера, повара, врача… Однако, взяв на себя роль, он должен её реализовать через общение с окружающими. В психологическом ядре ролевой игры возникает противоречие между стремлением реализовать те или иные ролевые действия и знаниями, опытом детей. Чтобы общаться с товарищами, чтобы играющего ребёнка правильно поняли партнёры, считались бы с ним, и чтобы всем было интересно, малыш должен знать, как, почему и в связи, с чем в выбранной им роли надо вести себя так, а не иначе. Если партнеры по игре не обладают необходимым объёмом знаний, игра ломается. Можно предположить, что из этого противоречия рождается потребность в приобретении знаний, источник которых – взрослые люди и различные средства информации.

Научное представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность вырабатывать более чёткие систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельности детей в различных возрастных группах.

Если жизненный опыт детей постепенно расширяется за счёт более глубокого понимания интересных, новых явлений, конкретного назначения предметов, сущности взаимоотношений людей, то  это и способствует обогащению содержания детских игр.

В обучающих играх воспитатель вычленяет главное в событиях, участниками и наблюдателями которых являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой жизненный опыт в условный игровой план, решать и ставить нужные игровые задачи разными способами. При общении детей, отличающихся  по возрасту и уровню развития игры, игровой опыт передается стихийно.

Передача игрового опыта может быть организованно двумя формами:

 1) специальные обучающие игры;

2) игра воспитателями с детьми, когда участие педагога может быть длительным или фрагментарным.

     Передача игрового опыта совмещает в себе и воображаемую ситуацию, и интересную событийную сторону. В зависимости от этапа игры на первый план выступают наиболее значимые для последующего развития игры способы воспроизведения действительности.

Большое значение имеют игровые проблемные ситуации, которые ставят детей перед необходимостью использовать ранее полученные впечатления и побуждают детей к поиску новых знаний. Своевременное изменение игровой среды, побуждает ребёнка к самостоятельной игре.

Благодаря взаимосвязи всех компонентов игра с первых её этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становиться всё более  творческой, а основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах её развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий.

Например,

на этапе формирования ознакомительной предметно – игровой деятельности главный компонент руководства игрой – подбор игрушек с определёнными свойствами и общение взрослого с ребёнком;

на этапе отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия;

на этапе формирования сюжетно – отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребёнком по ходу игры.

При переключении детей на ролевое поведение вновь усиливается значение совместных игр с воспитателем, демонстрирующие ролевые отношения между   играющими .

 Содержание работы по всем компонентам руководства игрой направленно на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развития сюжета, взаимоотношений детей и их самостоятельности в игре.

Психолого-педагогические особенности развития

детей раннего возраста

Одна из закономерностей развития детей с первых лет жизни- быстрый темп формирования ведущих умений, важных и в данный возрастной период, и в зоне ближайшего развития. Это относится как к физическому, так и к нервно-психическому развитию ребенка.

Ребенок появляется на свет беспомощным, но каждый месяц жизни дает ему нечто новое. К году он уже самостоятельно ходит, понимает несложные высказывания взрослого, может «говорить» сам (хотя его словарный запас включает всего 8-12 слов), активно знакомится с игрушками и предметами быта, начинает использовать их по назначению.

Темп развития и формирования умений на втором году жизни ребенка несколько замедляется, что позволяет отмечать его основные достижения по кварталам и полугодиям. При этом интенсивность развития позволяет ребенку демонстрировать собственные немалые успехи.

На втором году ребенок совершенствует уже освоенные движения и осваивает новые, в том числе элементы основных видов движений.

Он достаточно хорошо понимает речь взрослого, а активный словарный запас составляет уже 200-300 слов: ребенок по разнообразным поводам может обращаться к взрослым, становиться, по выражению Н. М. Щелованова, «приятным собеседником».

На протяжении всего второго года жизни, особенно его второй половины, благодаря формирующимся способностям к наблюдению и подражанию ребенок в отобразительной игре воспроизводит несколько взаимосвязанных действий, овладевает элементами конструирования, подолгу занимается дидактическими игрушками. Повышается уровень его самостоятельности в разных видах самообслуживания. Ребенок осваивает элементарные способы поведения и обращения к сверстникам. У него возрастает потребность общаться с взрослым по любым поводам. 

Дети раннего возраста отличаются легкой обучаемостью. При обучении ребенка главное, чтобы он к трем годам освоил первичную картину окружающего мира, примерное содержание которой представлено в программах воспитания и обучения в детском саду.

В раннем возрасте эмоциональное состояние детей неустойчиво: они легковозбудимы, чутко улавливают настроение других детей.

Психолог М.И. Лисина и её сотрудники установили, что возникающая ещё в младенчестве потребность во внимании и доброжелательности взрослого не исчезает с возрастом. Ребёнку третьего года так же, как и более маленьким детям, необходимо знать и чувствовать, что взрослый всегда готов его поддержать и защитить, помочь, что он его ценит и любит.

Психологи А.Г Рузская и Т.В. Ермолова отмечают, что дети начала третьего года жизни стремятся делать то же самое, что в данный момент делает близкий  им взрослый, — мыть посуду, подметать пол, сгребать снег или листья.

В отличие от  старших детей они не играют в мытье посуды, подметание пола и т.п., а стремятся делать это по-настоящему, используя реальные орудия труда. Однако они в большей степени стараются действовать с предметами, как вы, чем получить тот результат, который нужен взрослому.

Более того, в глубине души дети считают, что это и есть самое главное – размахивать веником, стучать молотком, полоскать чашку в воде. А так как к результату они не стремятся, то без взрослого эти занятия скоро обрываются.

Придя в детский сад, ребёнок сразу же попадает в многочисленное детское общества – самое меньшее это 14 сверстников.

Л.Н. Галигузова,  длительное время изучавшая общение детей раннего возраста, установила, что на третьем году у ребёнка ещё сохраняется любопытство к сверстнику как к весьма занятному объекту.

 Исследованиями было также доказано, что игрушка и ещё в большей степени взрослый гораздо привлекательнее для ребёнка, чем сверстник.

Заняться общим делом детям ещё трудно. Зато они с интересом наблюдают друг за другом и всегда готовы подражать сверстнику, особенно если тот принимает необычную позу или выполняет необычные движения. Дети охотно танцуют, взявшись за руки, или прыгают, глядя друг на друга и заражаясь весельем товарища.

Двухлетние дети испытывают большой интерес к окружающим предметам и увлечённо «исследуют» их, подвергая различным манипуляциям. При этом дети не только «изучают» сами предметы, но и стремятся овладеть действиями, которые совершают с ними взрослые, увлечённо подражая старшим.

Собственные манипуляции с предметами  и подражание взрослым приводит к тому, что у ребёнка возникают мысленные представления, как о предметах, так и действиях с ними. Появляется способность представлять себе отсутствующие в данный момент, но знакомые по прошлому опыту вещи и события.

Благодаря таким мысленным представлениям возникает способность переносить действия с одного предмета на другой, что стимулирует интенсивное развитие в начале данного  возрастного периода предметно – манипулятивной игры. Но всё же на протяжении всего года сохраняется такая особенность, как чрезвычайная привязанность детей к той конкретной ситуации, в которой они находятся и действуют.

  Чувственное  восприятие окружающего мира имеет для двухлетних детей решающее значение. Они воспринимают мир всеми органами чувств, но воспринимают целостные вещи, а не отдалённые сенсорные свойства, т. е.  например, большой красивый мяч, а не отдалённо величину, отдельно цвет, отдельно форму. Очень важной, хотя внешне малозаметной, чертой является возникновение взаимодействия в работе разных органов чувств. Зрение и осязание начинают взаимодействовать при восприятии формы величины и пространственных отношений.

Слух и речедвигательные системы начинают взаимодействовать при восприятии и различении речи. Интенсивно развивается фонематический слух. Но это положительное явление (без фонематического слуха невозможно развитие речи) даёт негативный побочный  эффект – несколько тормозиться развитие звуковысотного слуха. Постепенно увеличивается острота зрения и возрастает способность к различению цветов.

Внимание детей раннего возраста очень непохоже на то, которое мы наблюдаем у взрослых. Ребёнок просто не понимает что, значит, заставить себя быть внимательным, т.е. произвольно направлять и удерживать своё внимание на каком – то объекте. Дети бывают, внимательны не потому, что этого хочет, а потому, что объект, приковывает к себе их внимание. Иначе говоря, устойчивость внимание ребёнка зависит от его интереса к объекту. На интересующем их деле даже такие маленькие дети могут сосредоточиться в течение 27 минут. Но никакого насилия со стороны их внимания не терпит. Направить на что-либо внимание ребёнка путём словесного указания «посмотри» или «послушай» — очень трудно переключить внимание на другой предмет с помощью словесной инструкции можно только при условии многократных её повторений. Именно поэтому детям данного возраста так сложно немедленно выполнять просьбы принести что-то, убрать игрушки и т.п. Объём внимания ребёнка очень невелик. Если взрослый может одновременно удерживать в поле своего внимания до шести  разных объектов, то малыш – всего один – единственный.

Память в этом возрасте проявляется главным образом в узнавании воспринимавшихся ранее вещей и событий. Ничего преднамеренно, специально дети этого возраста запомнить не могут. Хотеть, а тем более пробовать, чтобы они что-то запомнили, — значит понапрасну тратить свои душевные силы. И в то же время малыши прекрасно запоминают то, что им понравилось, что они с интересом  слушали  или за чем наблюдали. Ребёнок запоминает  то, что запоминалось само.

Многое меняется в ребёнке в период от двух до трёх лет. В его психике появляются такие особенности, которые раньше или полностью отсутствовали, или находились как бы в зачаточном состоянии, а теперь расцветают пышным цветом. 

К основным изменениям, которые должны произойти между двумя и тремя годами, необходимо отнести следующие:

ü интенсивное развитие речи;

ü появление целенаправленности;

ü начало осознание самого себя.

Исследования, проводившиеся в разных странах, показали, что в период от двух до трёх лет значительно увеличивается  словарь ребёнка. Если в два года он в среднем составляет 270 слов, то в два с половиной – уже 450 и в три – 800, а у хорошо развитых детей – более 1000. Однако для этого должны быть созданы соответствующие условия: нужно, чтобы ребёнок слышал разнообразную речь взрослых и охотно и много разговаривал с ними сам. В противном случае совершенно нормальные дети начинают отставать в речевом развитии, и их словарный запас может составлять 50 слов в два года и не более 300 – в три года.

Становление целенаправленности на третьем году жизни происходит совсем не в том порядке, в каком осуществляет целенаправленное действие взрослый человек. Мы, как известно, начинаем с постановки цели, а результат появляется в конце.

Целенаправленность у детей зарождается с возникновением иногда для самого ребёнка осмысленного и определённого результата. Вот он громоздит кубики, отнюдь не намереваясь  что-либо создать. Но вопрос взрослого: «Что ты построил?» — зарождает в нём смутную мысль, что это непонятное сооружение может быть  чем-то, например машиной, которая ему так понравилась в жизни. А если взрослый ещё не похвалил постройку, и приставит колёсико малыш, пожалуй, и сам поверит, что сделал автомобиль. В следующий раз он уже с некоторой уверенностью будет заявлять, что построил машину. А через какое то время, взяв кубики, скажет, что собирается строить машину.

Обратите внимание. Это вы определили ребёнку цель, показав, что его действия привели к осмысленному результату и одобрив и результат и действия, и его самого. Поэтому, общаясь с детьми, так важно постоянно ненавязчиво интересоваться тем, что они делают, подсказывать результат, и, разумеется, одобрять его.

Итак, к трём годам ребёнок уже может заранее в уме представить себе тот результат, который хочет получить, приступал к какому – либо делу. Этот огромный скачок в его  душевном, психическом развитии, знаменующий переход от полуслучайных манипуляций к целенаправленным действиям.

Взрослый должен облегчить этот переход, постоянно интересуясь, что сделал ребёнок, что он делает, и что собирается делать, помогая детям довести задуманное им до конца, одобряя полученный результат.

Наиболее благоприятный для психического развития ребёнка раннего возраста является ситуация воспитания в семье где его окружают родные любящие люди, которые заботятся о нем. В детском саду  ситуация осложняется наличием большого числа очень разных детей, из-за чего взрослый не может уделить каждому ребёнку столько внимания сколько ему требуется. Поэтому в группе не должно быть более 15 детей.

Важно, чтобы воспитатель продуманно распределил свои силы и правильно намечал для своей работы задачи, решение которых обеспечит создание в группе условий способствующих полноценному психическому развитию каждого ребёнка

Методические основы организации игровой деятельности

в раннем возрасте

 Практика работы в современных условиях  показывает, что положение игры в детском саду в организационном отношении, к сожалению, недостаточно ясно. Время, отведенное для игр, часто занимается затянувшимся завтраком, полдником; детей отвлекают на медицинские процедуры; воспитатель, занятый организацией питания, подготовкой занятий, одеванием детей после сна и т. п., не имеет времени для руководства играющими. Вполне понятно, насколько это находится в несоответствии с требованиями и задачами воспитания детей дошкольного возраста.

Чтобы педагогический процесс в детском саду отвечал требованиям детей дошкольного возраста и обеспечивал лучшие условия воспитания, необходимо сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни.

Для выполнения этой важной задачи требуется решение целого ряда организационных вопросов, а именно: определение места игры как формы организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения; закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания игровой деятельности детей; наконец, большое  значение приобретает вопрос об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года, интересами детей и их возрастом.

«Программа воспитания в детском саду» под редакцией М. Я. Васильевой решает эти вопросы следующим образом.

Рассматривая значение игры не только как средства воспитательно-образовательной работы, но и как форму организации жизни детей в детском саду, программа закрепляет роль и место игры среди других форм детской деятельности.

По времени игры организуются: утром до завтрака и после него; в промежутках между занятиями широко развертываются на воздухе и, наконец, занимают ведущее место после дневного сна. В целом на игры отводится примерно до трех часов.

Все это ставит игру в число значимых форм организации детей и практически обеспечивает такое положение, когда значительное время в детском саду они будут проводить в играх. Организационное укрепление игры выдвигает требование гармоничного сочетания ее с другими формами: гимнастикой, занятиями, процессами питания, гигиеническими и медицинскими процедурами.

Программа воспитания в детском саду «Кроха», так рассматривает игру.

Игра- это не пустая забава, а очень важный вид деятельности для ребенка. Развитие ребенка во многом зависит от того, во что и как он играет. Чтобы сюжетно-отобразительная игра развивалась в нужном направлении, необходимо создавать условия для наглядного познания ребенком окружающего мира: через наблюдение действий взрослых, явлений природы, повадок животных. Важно, чтобы в поле зрения ребенка были подходящие сюжетно-образные игрушки. Полезно, чтобы ребенок переносил игровые действия с одними игрушками на другие, а дальше перенос знакомых действий с игрушками в разнообразные игровые ситуации. Результатом развития игры к концу третьего года жизни должна стать способность ребенка самостоятельно отображать заинтересовавшие его действия взрослого, объединяя их в простейший сюжет и беря на себя соответствующую роль.

Таким образом, сравнивая описанные выше программы, можно сказать следующее: воспитательная система детского сада укрепляется за счет такого важного звена, как планомерное использование игры.

Но ребенок воспитывается всей системой воспитательных воздействий. Укрепление того или иного звена (или его ослабление) приводит к укреплению (или ослаблению) воспитательной системы в целом. Укрепление игры позволяет расширить связи между играми и трудовым воспитанием. В процессе игр должны получить развитие различные трудовые процессы. Играя, дети будут более приучаться к выполнению того или иного дела, приобретать привычку к труду, овладевать доступными навыками. Труд в формах игры, как показывает опыт, обладает большой воспитательной силой для маленьких детей.

В дошкольном возрасте такие формы организации детей, как игры и занятия, достаточно тесно связаны между собой.  В детских садах, где хорошо организованы игры, значительно облегчается и организация занятий: там, где на высоте организация занятий, заметно улучшаются и игры. Занятия, значение и место которых определено в детском саду, играют свою роль, решают свои задачи. Укрепляя игры, мы можем достичь еще большего влияния на формирование интересов, всестороннее развитие детей.

Определение места игры и времени, отводимого на игры, имеет большое значение, однако ограничиться только этим нельзя. Если дети в детских садах просто получат больше свободного времени для игр, то это может иметь даже отрицательное значение. Поэтому важно определить, как достичь того, чтобы игры были содержательны, интересны, наполняли жизнь детей радостью и деятельностью, всесторонне развивали их, обеспечивали формирование детских коллективов.

Организация игр до занятий. Утро ребенка в детском саду складывается из многих элементов. Прежде всего это обычная, важная в воспитательном отношении встреча воспитателя с детьми. Новый день приносит свои впечатления, которыми детям хочется поделиться. Разговоры друг с другом, ответы на вопросы воспитателя, выявляются интересы, которыми в данный момент живут дети: впечатления по пути из дома до детского сада, ожившие при встрече с товарищами, впечатления вчерашнего дня с его характерным содержанием, предположения о сегодняшнем дне и его событиях.

Все это определяет интересы детей, окрашивающие именно сегодняшний день.

Игры начинаются утром, по приходе детей в детский сад, прерываются завтраком и длятся еще 10-15 минут до начала занятий. Об этом периоде игры нужно больше всего заботиться в группах раннего возраста, поскольку игровые интересы  этих детей преобладают над обязанностями.

Хорошо организованные игры являются необходимым условием правильного воспитания. Потребуется «некоторая реорганизация условий, при которой воспитатель мог бы организовать игру детей наиболее целесообразно, активно воздействовать на ход игр и взаимоотношения детей».

Перестройка педагогического процесса и введения игры как формы организации жизни детей, требует изменения и обязанностей младшего воспитателя. Эти обязанности могут  состоять в следующем:

 в организации питания — возможно поочередное употребление пищи детьми в группе (с учетом различных ситуаций в режиме дня). Младший воспитатель может   наблюдать за едой отдельных детей и помогать им, в то время, когда педагог отходит от стола к играющим детям;

в организации занятий — расставить столы и стулья, расположить приготовленный воспитателем материал (глину, карандаши, бумагу и т. д.), после занятия убрать материал на место. При этих условиях воспитатель получает возможность не только следить за тем, как играют дети, но и быть активным при выборе детьми игрушек, влиять на объединение детей, направлять индивидуальные игры;

в выполнении режимных моментов —  поочередное  выполнение культурно-гигиенических навыков, одевание детей на прогулку, на занятия и т.д.

При правильной педагогической работе, игры занимают видное место в организации жизни детей в утреннее время.

Разумеется, важен такой порядок развития игр, который наилучшим образом организует жизнь детей именно в этот период времени, учитывая, во-первых, интерес самих детей и, во-вторых, предстоящие занятия. Особое внимание должно уделяться играм, в которых дети могут наиболее полно выразить свои запросы, где еще не возникают сложные взаимоотношения.

Многие игры могут носить индивидуальный характер. Это игры с песком и водой в любое время года, в комнате и на воздухе и первоначальные строительные игры, в которых появляется потребность не только индивидуальных, но и совместных действий, согласования замысла; игры с игрушками, побуждающими детей к движениям, полезным для каждой ступени возраста.

Постепенно игры приобретают довольно оформленный характер и начинают занимать определенное место в организации жизни детей: появляется значительно больше групп играющих, группировки становятся прочнее, интересы определеннее.

Подвижные игры также важны для жизни детей. Чтобы активизировать игры с движениями, необходимо привлечь игрушки и направлять действия с ними. Нужны тележки, коляски, крупные и мелкие платформы с бесшумным ходом, приспособление для игры в комнате. Следует дать детям несколько мячей. Дети играют с удовольствием, но требуется внимательное руководство этими играми и даже показ. В эти игры необходимо вносить такой элемент сюжета, замысла, который побуждает к развитию движений.

Особое внимание следует уделить характеру игр после завтрака. Прежде всего нужно обеспечить условия, чтобы до начала занятий дети могли еще играть 8-10 минут, и те из них, для кого день в детском саду начинается рано, продолжили бы свои игры.

Направление игр после завтрака должно в значительной мере предусматривать характер и содержание предстоящих занятий. Одно направление игр будет в том случае, когда предстоят занятия родным языком, счетом, рисованием и всем, что требует сравнительно малоподвижной позы. Другое направление следует придавать играм, если занятия потребуют от детей движений (движения под музыку, физкультура и т. д.). Поэтому руководство играми не может быть оторвано от задач дня, не может идти по шаблону.

Опыт убеждает и в том, что перед занятиями, требующими от детей внимания, не следует проводить игры со всей группой. В этот период поощряются игры с игрушками и сюжетные игры. Но было замечено, что дети играют в эти игры не двигаясь, не разнообразя своих движений. Если это не вредно перед занятиями, содержащими много движений, то в случае «сидячих» занятий такие игры содействуют утомлению детей.

Игры на воздухе (после занятий). Согласно режиму дня в детском саду после занятий проводится прогулка. С детьми организуют экскурсии, труд, но главная роль принадлежит играм. Длительность периода игры от 1 часа до 1 часа 20 минут. Уже то, что играм отводится столько времени, обязывает отнестись к организации их педагогического процесса с особой ответственностью.

Одним из ведущих принципов организации игр на участке является сезонность. При отборе подвижных игр и их проведении на прогулке воспитатель должен учитывать то, как одеты дети. Кроме того, требование подвижности игр должно быть индивидуализировано с учетом состояния здоровья детей.

Воспитатели выбирают подвижные игры, сообразуясь с условиями, состоянием погоды. В холодную погоду игры должны давать достаточную нагрузку, не требовать соблюдения темпа, общего для всех детей, длительной подготовки, большого усилия внимания; они должны быстро согревать детей, давать им  отдых.

Строительные игры тоже в значительной мере связаны с сезоном. Летом, например, можно использовать разнообразный естественный материал; вода и » песок должны быть предоставлены детям в изобилии.

Содержание игр на участке разнообразно. Однако и в отношении их требование большей или меньшей подвижности, должно учитываться.

Организуются на участке и дидактические игры. Некоторые из них связаны с движением, например: игра в загадки, когда дети движениями изображают то, что задумали; игры с флажками, в «самолеты», где каждый самолет должен найти свой домик.

Воспитатели должны заботиться о подборе таких игр, которые бы наилучшим образом организовали жизнь детей. Чередование свободных игр и игр с  правилами обеспечивает правильное развитие детей. При этом необходим постоянный контакт воспитателя с играющими детьми. Руководство играми носит живой характер: тут и разговор, который направляет усилия детей в играх, и участие взрослого в игре.

Правильная организация игр на воздухе — важный этап развития детей в играх. Дети получают возможность интересно провести два часа на воздухе; смена игр, их разнообразие обеспечивают правильное воспитание ребенка.

Игры вечером. Дневной сон обеспечивает детям полный отдых, поэтому условия для игры вечером исключительно благоприятны.

Правомерно поставить здесь задачу широкого воспитательного характера: углубление интересов детей в связи с определенными видами игр, расширение нравственных представлений и отношений, обогащение эстетических впечатлений и переживаний, приучение к труду. Воспитатель должен быть подготовлен к тому, чтобы руководить многими видами игр, направлять детскую самодеятельность в одних видах игр, самому участвовать в других играх, знакомить детей с новой игрой. Если развертывается несколько видов игр, воспитательные задачи становятся разнообразными и индивидуализируются.

Этот период игры зимой и осенью обычно проходит в помещении, но в ряде случаев заканчивается на воздухе. Если дневной отдых происходит в отдельном помещении, то комната, где играют дети, должна быть полностью предоставлена в их распоряжение; расстановку мебели, игрушек нужно подчинить задаче развития игр.

Необходимо, прежде всего, сказать о сюжетно-отобразительных играх, которые так любят дети. Эти игры воспитатель может организовывать как в утренние часы, так и после обеда. Возможно, что вечером дети захотят продолжать игры, начатые ранее. Воспитатель должен только поддержать инициативу детей. Такие игры могут быть разнообразны: у детей накапливается немало впечатлений, и вечером имеется достаточно времени, чтобы развивать их.

Наши наблюдения за играми детей показывают, что сюжетно-отобразительная игра занимают до 10-15 минут, при условии непосредственного участия воспитателя. В детском коллективе обычно всегда есть дети, которые особенно любят такие игры. Эти игры богаты разнообразными возможностями формирования чувств и отношений детей.

Вечером можно использовать и дидактические игры. В них выявляется кругозор ребенка, его умственные интересы. Для успешного проведения их необходимо ознакомить детей с правилами, сюжетом игры. Дидактические игры можно проводить индивидуально или с малой подгруппой детей, от 2-3 человек.

К сожалению, меньше всего уделяется внимания музыкальным играм; вне музыкальных занятий они почти не существуют. А между тем в них много ценного для развития детей. В этих играх нужно обязательно участвовать воспитателю.

Активной должна быть роль воспитателя и в играх-драматизациях. Их можно проводить с небольшим количеством детей, иногда привлекать к ним и  всю группу детей. Воспитатель организует игры с пением, хороводы, помогает детям в дидактической игре.

В процессе выполнения трудовых поручений, обучения на занятиях, дети усваивают полезные умения и навыки. В игре-труде все накопленное приобретает в глазах детей настоящую цену. В то же время игра-труд и ее потребности стимулируют трудовые усилия детей в наиболее близких и интересных для детей формах, повышают интерес к содержанию занятий. В вечерний период воспитатель может проводить достаточно много различных игр, учитывая при этом их  разнообразное содержание и большую воспитательную ценность.

Итак, игра занимает важное место в организации жизни  детей, прежде всего утром:   10—15 минут до завтрака и 10-15 минут после завтрака, в старших группах время на игру увеличивается.  Игры на воздухе (1 час—1 час 20 минут) характеризуются более сложными формами организации детской жизни. Направленность игр на воздухе тесно связана с задачами физического воспитания. После дневного сна играм отводится значительное время, примерно 1 час—1 час 20 минут.

Мы считаем, что творческое отношение воспитателя  к организации игр детей в режиме дня, учет условий в возрастной группе, состояния играющего детского коллектива, запросов и интересов каждого ребенка являются важными необходимыми условиями педагогического процесса в ДОУ. Ведущий вид деятельности и основа становления личности ребенка раннего возраста сюжетно-отобразительная игра. С детьми данного возраста чаще всего проводятся игры-занятия, с использованием игровых приемов и сюрпризных моментов,  в которых   усвоение материала протекает в практической деятельности  незаметно для детей.

   У каждого ребенка есть свои особенности и условия жизни различны в разных семьях, поэтому не может быть универсальных советов и рекомендаций для родителей любого ребенка. Однако понимание родителями основных закономерностей развития детей, своевременное осуществление воспитательных воздействий позволяют решить многие задачи, связанные с формированием здоровья ребенка, осуществить профилактику ранних отклонений в его развитии.

Изучение сформированности  игровой деятельности детей

                                                       раннего возраста

Для изучения сформированности  игровой деятельности детей раннего возраста  мы выбрали  диагностическую методику, которая на наш взгляд наиболее подходит для использования в проведении исследования.

Проведение исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей раннего возраста проводят в естественных условиях.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:

1.  Содержание игры.

а)  в содержании игры  присутствуют действия с предметами, бытовые действия  а также взаимоотношения между детьми.

б)  содержание игры разнообразно.

в)  сюжет устойчив (т. е. ребенок следует одному сюжету).

2. Выполнение взятой на себя роли.

а) обозначает  взятую на себя  роль словом  (до игры или во время игры).

б) использует ролевой диалог, направлен на игрушку, на  реального или воображаемого партнера.

в) передает  характерные особенности персонажа.

3. Реализация игровых действий и игровые предметы.

а) игровые действия разнообразны,  свои действия согласовывает с действиями партнера  по игре,  слово имеет значение в осуществлении игровых действий.

б) использует  в игре образные игрушки, предметы-заместители.

в)  является инициатором выбора игрушек.

4. Взаимодействие детей в игре.

а)  для взаимодействия с партнером по игре использует такие средства, как  речь, предметные действия, мимику.

б)  ребенок предпочитает  играть один.

в)  ребенок предпочитает играть в игровых объединениях.

Педагогические условия, стимулирующие развитие игровой деятельности детей третьего года жизни

                   Цель —  разработка и создание педагогических условий для развития игровых умений и игровой деятельности детей данной группы.

Опираясь на теоретические положения  ученых А.А.Люблинской, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, исследования педагогов-практиков и собственный опыт мы  считаем, что условиями развития игровой деятельности могут служить  следующие позиции:

— подбор разнообразных дидактических игрушек, для обогащения сенсорного опыта и  уточнения представлений детей о способах действий с различными  предметами и игрушками;

  — организации  различных игр-занятий по сенсорному воспитанию и индивидуальных игр с ребенком, показа данных занятий родителям;

— использование в работе с детьми народных  и сюжетных  игрушек;

— использование в работе с детьми  проблемных ситуаций, словесных (простых и сложных) инструкций, конфликтных ситуаций, предметов – заместителей.

Исходя из этого, мы определили этапы формирования игрового пространства и  игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста:

1 этап – обогащение предметной  развивающей среды посредством создания условий для игр и занятий детей в режиме дня;

2 этап —  работа с детьми по следующим направлениям:

а) содержание игры;

б) выполнение взятой на себя роли;

в) реализация игровых действий ;

г) взаимоотношения  детей в игре.

3 этап – работа с родителями по организации и проведению игровой деятельности с детьми в детском саду и дома.

              Мы считаем, что  предметно-игровая деятельность является ведущей для ребенка раннего возраста и  оказывает особое влияние на его  развитие.  Сенсорный опыт детей — основа познавательного развития.  Дидактические игрушки, которые были подобраны для детей нашей группы, развивают наглядно-действенное мышление, обогащают чувственный опыт ребенка, учат их мыслить, рассуждать. Игрушки для развития мелкой моторики, вызывают у них желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Игры с предметами помогают  ребенку  запоминать и воспроизводить способы действий, которые  мы показывали детям на занятиях и в самостоятельной деятельности.

Главной задачей в работе воспитателя является – активизировать  внимание ребенка на различные свойства предметов, научить его выполнять задачи на подбор предметов и мелких игрушек по сходству и различию. Для детей  были подобраны   игрушки, отличающиеся по цвету, форме, величине, качеству и  количеству.

В младшей группе подобраны самые разнообразные  игрушки для организации игр-занятий по сенсорному развитию:

• для нанизывания предметов различных форм, имеющих сквозное
  отверстие разнообразные пирамидки, конусы и т.д.;
• для проталкивания и вкладывания предметов различных форм в соответствующие
  отверстия;
• для прокатывания предметов по дорожкам, игрушки каталки и т.д.;
• образные фигурки со шнуровками, с застегивающимися и прилипающими элементами (пуговицами, шнурками, кнопками, липучками, молнией);

игрушки и фигурки разной величины, формы, цвета для сравнения и раскладывания предметов, резко различающихся по форме (куб), и т.д.

В  практических действиях детей  на соединение, разъединение, нанизывание предметов развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения.

          В группе есть коллекция народных игрушек (матрешки, яйца, лошадки, качалки и др.), изготовленных из дерева, глины, стекла, яркие иллюстрации народных промыслов. В беседах с родителями мы говорим о  роли игрушки из натуральных материалов и предостерегаем их от  покупки детям различных роботов, военных игрушек, «страшилок» (преобладающих в настоящее время на рынке) и др.

         Для  развития  сюжетно-отобразительной игры в группе имеются разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта и др.), мебель, конструкторы, модули.

В плане воспитания здорового и физически развитого ребенка мы проводим различные подвижные игры с целью профилактики плоскостопия, нарушений осанки, координации движений и развития разных видов двигательной активности.

            Игры для развития речи  имеют особое значение в развитии детей раннего возраста поскольку в данном возрасте идет ее становление. Если взрослый мало говорит с ребенком, то этот малыш может не получить опыта восприятия речи, достаточного, чтобы научиться говорить. В своей работе мы  учитываем  речевые  возможности ребенка, подбираем и проводим  разнообразные игры для речевого развития детей раннего возраста.

  Таким образом, жизнь ребенка раннего возраста, в нашей группе, проходит с обязательным включением игры. Мы проводим игры  в течение всего дня: в процессе выполнения режимных моментов, на прогулке, на занятиях, в самостоятельной деятельности,  игры – занятия во второй половине дня,  игры с родителями (на родительских собраниях) и игры дома. Для правильной организации игровой деятельности детей в домашних условиях мы разработали рекомендации для родителей  «Как играть и общаться  с маленьким ребенком».

 В исследованиях Н.Н. Поддьякова отмечается, что ребенок присваивает себе знания, которые не всегда отчетливы и вполне правильны. Ученый отмечает, что именно они, не сформированные знания детей,  являются основой активной детской деятельности. Подсказка взрослого в виде проблемной ситуации дает детям возможность активного поиска решения игровых проблем.

В своей работе, по  разработке  педагогических условий для игровой деятельности детей раннего возраста, мы используем метод проблемных ситуаций и систему постепенно усложняющихся словесных инструкций в процессе  игровых действий детей.

На первом этапе детям даются прямые инструкции. Например: «Дай кукле пить из чашки». Данная словесная инструкция  побуждает ребенка к активной  игровой деятельности.  При этом сами игровые ситуации могут различаться по сложности. Наиболее простой можно считать ту, в которой предметы находятся рядом с ребенком. Например, он держит в руках куклу, чашка — рядом, на столике. Более сложная ситуация, когда игрушки нужно сначала найти. На этом же этапе дается прямая инструкция, которая усложняется за счет того, что в ней не раскрывается способ действий (например, «Дай кукле пить»).

В возрасте  до 2-х лет дети могут выполнить игровые действия с проблемной ситуацией, опираясь на собственный опыт. Прямую инструкцию или поручение взрослого  можно заменить  косвенной: «Кукла хочет пить». Ребенок слышит только названия действия и предмета и сам должен решить, как ему поступить дальше и что надо сделать.

Проблемные ситуации и словесные инструкции мы  постепенно усложняем. В игру вводятся предметы-заместители или воображаемые предметы.              Например,  палочка – это градусник, карандаш, ложка, другой предмет кубик – мыло, телефон. Эти ситуации мы считаем простыми проблемными ситуациями.

 Наиболее сложными являются конфликтные ситуации, когда игровой персонаж не хочет что-либо делать, «плачет». Часто, не зная, как решить такую проблему, дети уходят от ее решения.

Например,  на обращение взрослого: «Кукла не хочет пить молоко — оно горячее», — Аня Д. (2 года б месяцев) ответила: «Она хочет горячее». В данном случае девочка решила проблему,  используя свой практический опыт.

Катя  (2 года 9 месяцев), играя с куклой, уронила ее. После обращения воспитателя: «Она плачет», — подняла куклу, вытерла ей слезы. А потом взяла из игровой аптечки грушу для измерения давления, приложила ее к губам, как микрофон, и начала петь песню кукле.

Саша К. (3 года) мял в руках игрушечного медведя. В ответ на слова взрослого: «Ему больно, он не хочет, чтобы его так мяли», — нашлепал медведя и погрозил ему пальчиком. Видимо, такой у ребенка жизненный опыт.

           Анализ многочисленных  игровых ситуаций, предложенных детям в возрасте от 1,5 до 3 лет в нашей группе, показал, что использование проблемных игровых ситуаций является эффективным педагогическим условием, стимулирующим  развитие  игровой деятельности  детей в данном возрасте.

  С возрастом возможности организации детских игр и формы руководства игрой могут быть более разнообразными. Постепенно усложняются и проблемные ситуации, они уже требуют более активного  использования предметов-заместителей. Дети 2-3 года жизни  начинают сами ставить перед собой проблемы и решать их либо самостоятельно, либо с помощью взрослого. Например: Оля (2 года 11 месяцев) играет с куклой: прикладывает лист бумаги к ее спине. Воспитатель спрашивает у него: «Заболела?». Оля кивает. Берет карандаш, смотрит на него, как на градусник, говорит: «Высокая, пусть спит. Поеду на автобусе». Обращается к воспитателю: «Где билеты?». Сама берет листы бумаги, садится в игрушечную машину. Обращается к воспитателю: «Авария — надо красить». Карандашом водит по машине, как кистью: «Все, починила».

             Марина  (2 года 10 месяцев) варит кукле суп. Карандашом водит по шарикам (чистит картошку), сообщает: «Эти плохие». Ставит кастрюлю с шариками на плиту. Кладет куклу в коляску: «Поеду гулять». Возит коляску. Обращается к воспитателю: «Суп убежал». Воспитатель советует: «Нужно огонь убавить». Аня карандашом пробует суп. Воспитатель: «Соли мало?». Девочка карандашом из воздуха набирает соль и насыпает в кастрюлю. Обращается к воспитателю: «Нужно шить». Воспитатель дает воображаемую иглу. Аня «берет» ее и делает движения, будто шьет: «Это шапку сшила».

    Использование детьми предметов-заместителей в период до 2-х лет носит единичный характер. В игре 3-летних детей предметы-заместители становятся многофункциональными:

— один предмет-заместитель заменяет несколько предметов (палочка — нож, ложка, градусник, ручка, игла; бумага — полотенце, билет, рецепт, одеяло);

— дети самостоятельно могут предложить любой  предмет (цилиндр)  и его  замещение других предметов (мороженое, хлеб).

 Наши исследования показали, что уже к 2 годам предметы-заместители, используемые в игре, дети отыскивают по просьбе взрослого. Например, «Возьми ложку», — предлагает взрослый. Ребенок находит палочку, которой «ест» суп. В дальнейшем дети сами называют предметы-заместители и функции, которые те выполняют в игре. В этом же возрасте дети начинают использовать воображаемые предметы.

Таким образом, проблемное руководство игрой уже в раннем возрасте стимулирует игровую деятельность детей, их интеллектуальную активность, инициативность, умение самостоятельно принимать решение, опираясь на жизненный опыт.  К педагогическим условиям  развития игровой деятельности детей 3-го года жизни  можно отнести:

—  использование  различных  приемов и  форм комплексного руководства игрой;

— создания разнообразной, многофункциональной  игровой среды;

— обогащение игрового опыта детей через наблюдения, показы, совместные игры;

— включение в педагогический процесс проблемных ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;

— педагогическое просвещение родителей по организации игровой деятельности детей в домашних условиях.

  Особое значение имеет активное участие самого ребенка в игре, взрослый лишь вызывает инициативные действия, постепенно усложняя игровые задачи.

Заключение

        Опытно-экспериментальная работа по организации игровой деятельности с детьми третьего года жизни  позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Игра, как  ведущий вид деятельности детей  младшего дошкольного возраста  должна найти более широкое применение в воспитательно-образовательной работе  в режиме дня ДОУ и в жизни детей в домашних условиях. Различные виды игр, которые имеются в достаточном количестве в детском саду, более чем другие занятия и виды детской деятельности отвечают идеям   воспитывающего и  развивающего обучения детей раннего возраста.

2. Использование различных игр в режиме дня, на  занятиях  и в  самостоятельной деятельности, позволит воспитателю в непринужденной форме активизировать мыслительные процессы, развивать мышление, память, речь, воображение, воспитывать его инициативу, доброжелательность, трудолюбие.

3. Педагогическое сопровождение и  работу с родителями необходимо проводить вместе с той работой, которая проводится в группе. Привлечение родителей к игровой деятельности, к изготовлению пособий и  игровых атрибутов, правильный выбор игрушек для своего ребенка – являются важнейшими педагогическими условиями развития игры в домашних условиях. Важно показать и объяснить родителям  ценность и важность правильной  организации игровой деятельности дома  и в группе ДОУ.

4. Одним из наиболее эффективных путей развития игровой деятельности является использование проблемных ситуаций и словесных инструкций в работе с детьми младшего дошкольного возраста. Прямые и сложные словесные инструкции, проблемные и конфликтные ситуации доступны и понятны детям третьего года жизни. Их  использование  в педагогических, дидактических и воспитательных целях стимулирует игровую деятельность детей, их интеллектуальную активность, инициативность, умение самостоятельно принимать решение.

5. своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают ребенка на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их с разной степенью обобщенности образа.

          При правильном влиянии на формирование игры к трем годам дети начинают увлеченно играть, отображая окружающий их повседневный быт. Они самостоятельно ставят игровые задачи и реализуют их. Для этого ребята используют разные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно применять в игре предметы-заместители, адаптируются к воображаемым предметным ситуациям, переходят на обозначение и замену предметов и действий словом. Это свидетельствует о том, что сюжетно-отобразительная игра достигла совершенства и есть все основания для перевода ее на качественно новую ступень развития – на этап сюжетно-ролевой игры.

Перечень приложений

 «Педагогические условия развития игровой деятельности

у детей третьего года жизни».

1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры

2. Рекомендации для родителей «Как играть и общаться  с маленьким ребенком».

3. Основные показатели игровых действий ребенка раннего возраста в периоды 2 года 6 месяцев – 3 года.

4. Разработка конспекта родительского собрания

 «Игра в жизни дошкольника». МБДОУ № 16, г. Усть-Лабинск.

5. Анкета для  родителей «Особенности игровой деятельности детей младшего возраста». Анализ и результаты анкетирования родителей.

6. Рекомендации по оборудованию групповой комнаты для детей раннего возраста.

7. Рекомендации по оборудованию домашнего игрового уголка..

8. Регистрация данных по диагностической методике «Изучение сформировонности игровой деятельности детей раннего возраста».

9. Регистрация данных по диагностической методике после проведенного эксперимента.

Как играть и общаться  с маленьким ребенком?

Рекомендации родителям  по организации игрового общения с ребенком 3-х лет.

1. 1.Разговаривайте с ребенком о том, что вы делаете с ним вместе, о том, что он видит и слышит вокруг, о ваших планах на сегодняшний день.
2. 2.малышу  самые простые указания и элементарные задания (положи шарик в коробочку, принеси красный мячик). Попросите его повторять простые предложения.
3. 3.Помогайте ребенку расширять словарный запас и усваивать новые речевые конструкции, для чего читайте и рассматривайте вместе с ним книжки с картинками, побуждая повторять прочитанное или рассказанное.
4. 4.хорошим слушателем. Дайте ребенку время договорить то, что он хотел сказать. Постарайтесь не перебивать его, поправляя произношение и порядок слов, ведь он и сам на слух, в конце концов, воспримет правильную речь.
5. 5.Обязательно смотрите на ребенка, когда он разговаривает, показывая, что внимательно слушаете и что его слова для вас не безразличны.
6. 6.Проявляйте искренний интерес к действиям вашего ребенка.
7. 7.При любом действии с ребенком или общении с ним,  самое главное — это доброжелательное отношение, внимательное общение с ним. От взрослого требуется не только дать ребенку какие-либо знания, умения и навыки, но и обеспечить ему чувство психологической защищенности, доверия.

8. Обращайте  внимание не только на свои слава, но и на звук голоса, мимику, жесты, позу. Ваше лицо должно быть приветливо, улыбайтесь во время общения с ребенком.

Основные показатели игровых действий ребенка раннего возраста в периоды  2 года 6 месяцев, 3 года

Игровые действия 2 г. 6 мес. сюжетная игра

Игровые действия, 3 года начало ролевой игры

1.  подражает своему полу: девочка – маме, мальчик папе (в самостоятельной игре); 2. отображает сюжет (отобразительные сюжетные действия), выполняет 2-3 последовательных действия (как мама, как врач, не называя роль): по предложению взрослого, без показа; в самостоятельной игре; 3. начинает играть вдвоем со сверстником; 4. подражает игровым действиям другого ребенка. Использует несколько предметов – заместителей (проявляет воображение). Строит из кубиков дом разной величины и формы, забор: по просьбе взрослого; в самостоятельной игре; по образцу; 5. использует постройки для настольной игры с сюжетными игрушками 6. участвует в подвижных играх с группой детей (запоминает несложные правила игры)

1. проявляет инициативу в игре (творческое начало). Может «брать роль» (называет себя в игре «мама», «врач» и т.п.)  Осознает свою роль в игре; 2. фантазирует в игре (введение сказочного персонажа); 3. спокойно играет вмест6е с другими детьми, используя предметы – заместители; 4. подражает другим детям (в любых играх); 5. выполняет правила в подвижных играх; 6. строит кубиков дом, забор, машину, мостик и др. (по образцу, по рисунку, по речевой инструкции, по замыслу); 7. использует различные объемные геометрические фигуры в строительных играх и конструировании, обыгрывает постройки с игрушками.

Рекомендации по оборудованию групповой комнаты для детей раннего возраста.

     От 1 года до 2-х лет: В этом возрасте дети много двигаются. Нужно убирать столы к стене, стол от стола на расстояние 50-70 см, дети учатся ходить от предмета к предмету ( от 1 года до 1,5 лет), позже столы убираются подальше.

Для развития моторики, двигательной активности детей нужна горка. Она должна быть у окна, но так, чтобы вокруг нее можно было обойти. Обязательно должны быть мячи, чтобы дети сами могли бы взять (4-5 шт. , 2 маленьких и 3 больших). Маленькие они носят, а большие- катают друг другу и взрослому. Место для мячей определенное, необходимо  приучать детей класть их на место.

Каталки, коляски, которые можно катать перед собой.

От 2-х до 3-х лет: Должен быть гараж, различные машины.

Дидактические игры- количество ограничено (с 1 г. До 1,5 лет). Матрешки 2-х контрастных размеров, пирамидки одноцветные, одноразмерные, затем разного цвета, колец 3-4 шт. , бочонки, сюрпризные коробки.

Разрезное лото: 1-1,6 г. – на две части, с1,6-2 г. – на четыре части предметные картинки, а на 3-ем году – на четыре части сюжетные картинки.

Строитель : в конце года даем кирпичик, показываем, как надо с ним играть. С 1 года до 1,5 лет – положить в маленькую коробочку 2 кирпичика и 2 кубика. Дети должны самостоятельно брать коробочку, а не воспитатель выворачивает целую гору «строителя», в результате чего- дети гребут себе, роняют. С 1,5 до 2-х лет – 2 кубика, 2 кирпичика и 1 призма, тоже в коробке (4-5 на группу). С 2-х до 3-х лет –тоже коробочка, но в ней 8-10 кубиков, 2 бруска, призма, можно и дополнительный материал: елочки, мелкие игрушки.

Надувные игрушки: (бревна) 1 легкое, а второе утяжелить на 0,5 кг песком.

Работа с книгой :с 1 года до 1,5 лет- предметные изображения на картоне животных, игрушек. С 1,4 до 1,6 – сюжетные картинки на плотном картоне.

Рекомендации по оборудованию домашнего игрового уголка

Игровой уголок- это личное пространство ребенка, где он имеет возможность свободно действовать.

Прежде всего, для игрового уголка понадобится  детский стол, с ровной деревянной или пластиковой поверхностью, достаточно большой ( оптимальный размер 50-70 см ) для свободного размещения настольной игры, бумаги для рисования, конструктора и т. д. Нужны два детских стула (один для ребенка, другой для взрослого, который при необходимости сможет легко присоединиться к ребенку).

Обязательные элементы игрового уголка- открытый низкий стеллаж или этажерка (из 2-3 полок, по высоте доступных руке ребенка), несколько больших пластиковых или картонных емкостей для игрового материала. Необходимо также предусмотреть свободное место на полу, где ребенок сможет расставить игрушечную мебель, возвести постройку из кубиков, оставить все это на какое-то время. Эту «напольную» часть игрового уголка целесообразно обозначить ковриком.

«Начинка» игрового уголка связана с занятиями, которым может придаваться ребенок в возрасте от 2-х до 6-7 лет, один или с близким взрослым, или с другом сверстником.

Ребенку исполнилось 2 года, и надо правильно наполнить игровой уголок. Начнем со стержневых материалов- необходимого минимума, который составит его основу.

Для сюжетной игры это средних размеров кукла (в одежде мальчика или девочки, в зависимости от пола ребенка) и мягкое животное ( в классическом варианте). Такие игрушки- персонажи обычно становятся своеобразными компаньонами ребенка, объектами его эмоциональной привязанности . Обязательна  игрушечная посуда, соразмерная куклам кровать, кухонная плита, складная коляска для девочек и грузовик для мальчиков.

Для конструирования понадобится большой строительный набор из дерева. Для рисования и лепки : пластилин, стопка бумаги, цветные и простые карандаши, коробка гуашевых красок, толстая и тонкая кисти (эти материалы должны все время пополняться по мере использования).

Дополним уголок несколькими настольными играми, стимулирующими исследовательскую деятельность : мозаикой, лото с картинками, складными кубиками.

На стеллаже отведем место для детских книг (слушание книг и рассматривание иллюстраций дает мощный импульс развитию ребенка).

Этот стержень, как бы «костяк» игрового уголка, скомпонованный в 2 года, послужит ребенку в течении всего дошкольного возраста.

< Предыдущая		Следующая >

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
1 Теоретические основы проблемы развития компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей	8
1.1 Современные психолого-педагогические исследования проблемы развития профессиональной компетентности воспитателя	8
1.2 Особенности руководства воспитателем игровой деятельностью детей	12
2 Эмпирическое изучение проблемы формирования развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей	18
2.1 Изучение уровня сформированности игровой деятельности детей	18
2.2 Методика развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей	22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	30
ПРИЛОЖЕНИЕ А — Основные показатели развития игры у детей	33
ПРИЛОЖЕНИЕ Б — Анкетирование воспитателей «Развитие игровой деятельности» ПРИЛОЖЕНИЕ В — Рекомендации для родителей на тему: «Игра в жизни ребенка»	38 39

ВВЕДЕНИЕ

           Актуальность исследования. На
современном этапе в связи с принятием нового закона об образовании, с введением
в действие Федерального Государственного Образовательного Стандарта (ФГОС ДО)
обозначились приоритеты в деятельности дошкольного образования. На сегодняшний
день актуальным вопрос о том, как вернуть игру в ДОО, и как следствие из этого
— вопрос о повышении игровой компетенции воспитателя.

 ФГОС ДО поддерживает точку зрения на
ребёнка, как на «человека играющего», многие методики и технологии переводятся
на игровой уровень, в котором дидактический компонент будет находиться в
игровой оболочке. ФГОС ДО помогает найти уникальный баланс между игрой и
обучением. Ведь воспитание, обучение и развитие через игру научат ребёнка
умению свободно общаться в коллективе сверстников, комфортно проживать в
социуме.  Непринуждённо, но в естественных жизненных ситуациях ребёнок
научится читать, считать, овладеет навыками безопасного поведения в быту,
получит базис личной культуры. Однако в педагогической
практике сегодня назрела серьезная проблема: игра медленно, но неуклонно
вытесняется из жизни дошкольников другими видами деятельности. Чтобы опираться
в воспитании и обучении на природу ребенка, на его возрастные возможности,
чтобы дети были активными, энергичными, чтобы они оставались детьми, педагоги
должны не только иметь знания о детской игре, но и сами освоить игру во всех ее
проявлениях, выработать адекватное отношение к ней.

В последние годы понятия «компетенции», «компетентность»
активно осваиваются отечественной педагогикой (В.И. Байденко, А.С. Белкин, С.А.
Дружилов, Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, В.Г. Пищулин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко,
С.Б. Шишов и другие). Особенности игры детей, её
социокультурное значение в развитии ребенка раскрыты в работах Е.И. Тихеевой,
Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.М. Римбург,
Р.И. Жуковской, П.Г. Саморуковой, Т.И. Бабаевой, Н.Я. Михайленко, Н.А.
Коротковой, Е.Е. Кравцовой, О.В. Солнцевой и другие.

«Компетентность»
как феномен, несмотря на достаточное количество исследований, сегодня еще не
имеет точного определения и не получил своего исчерпывающего анализа. Зачастую
в научной литературе это понятие относительно педагогической деятельности
употребляется в контексте приведения в действие внутренних движущих сил
педагогического процесса, причем чаще в роли образной метафоры, а не научной
категории.

В.Г.
Суходольский отмечает, что профессиональная компетентность педагога – это
«способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности,
определяемой требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном
образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности.
Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными
качествами, теоретическим знаниями, профессиональными
умениями и навыками» [25, с. 116].

По
мнению И.А. Зимней, не стоит противопоставлять компетентности знания, умения и
навыки. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, так
как оно включает их в себя. «Компетенция является формой бытия знания, в том
плане, что компетенция является моделью поведения человека при решении
определенного класса задач, осуществления ролей или функций в определенных
ситуациях профессиональной деятельности [9, с. 245]. Для многих исследователей
компетентность специалиста проявляется, прежде всего, в эффективном выполнении
функциональных обязанностей. Но компетентность понимают и таким образом: мера
понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним [7, c. 61]; совокупность знаний, умений и навыков,
позволяющих успешно выполнять деятельность [12, c. 143];

Недостаточная
разработанность проблемы позволили сформулировать тему исследования: «Развитие профессиональной компетенции
воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей».

Объект исследования – процесс развития
профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью
детей.

Предмет исследования – система
педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития
профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью
детей.

Цель исследования: определить систему педагогических условий, обеспечивающих
эффективность процесса развития профессиональной компетентности воспитателя в
руководстве игровой деятельностью детей.

Гипотеза исследования: процесс развития профессиональной компетентности воспитателя в
руководстве игровой деятельностью детей будет осуществляться успешно, если:

— будет изучена и проанализирована теоретическая и методическая
литература в рамках данного направления работы ДОО;

— будет определена и реализована на практике система
психолого-педагогических условий, учитывающая последовательность в процессе
развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой
деятельностью детей.

В соответствии с целью и гипотезой
определены задачи исследования:

— раскрыть сущностные характеристики
развития профессиональной компетентности воспитателя;

— рассмотреть особенности руководства
воспитателем игровой деятельностью детей

—     изучить уровень сформированности игровой деятельности детей;

— определить систему педагогических условий, обеспечивающих эффективность
процесса развития профессиональной компетентности  воспитателя в руководстве
игровой деятельностью детей;

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— Проблема
игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда
находилась в центре внимания исследователей детского развития: Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.;

— Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен
значительный ряд исследований таких авторов, как И.Ю. Алексашина, Е.В.
Бондаревская, Т.П. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.В. Вторина, И.А.
Зимняя, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К.
Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Переломова, Г.Н. Прозументова, Г.С. Сухобская, Е.А.
Соколовская, Т.В. Шадрина и др.;

— В дошкольной педагогике методы руководства
детской игрой изучали: Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкаяой, Р.А. Иванковаой,
Н.Я. Михайленко, З.В. Зворыгина и др.

Для достижения цели и решения поставленных задач были применены
следующие общенаучные теоретические и эмпирические методы исследования:

— теоретические — сравнительный и комплексный анализ научной, методической и учебной
литературы по изучаемой проблеме отечественных и зарубежных авторов, обобщение
педагогического опыта;

 —  эмпирические методы — педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический
эксперимент, анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Практическая значимость: состоит в
том, что результаты практического исследования могут быть использованы
педагогами дошкольных образовательных учреждений.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации
и дополнении теоретического материала, посвященного игровой деятельности
дошкольников.

Экспериментальная база исследования: МДОУ детский сад № 102 «Зоренька»,
г. Волжского, Волгоградской области.

1. Теоретические основы проблемы развития профессиональной компетентности
воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей

1.1 Современные психолого-педагогические исследования проблемы
развития профессиональной компетентности воспитателя

Развитие
современного дошкольного образования связано с непрерывной динамикой требований
к профессиональной компетентности воспитателя, что актуализирует проблему
повышения качества подготовки педагогов с ориентацией на их
самосовершенствование и субъектную готовность к осуществлению профессиональной
деятельности. В рамках модернизации образования акцент делается на
личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого и ребенка [4, с. 82].

Целью
такого взаимодействия является обеспечение ребенка чувством психологической
защищенности, доверия к миру, радости существования (психическое здоровье),
формирование у него «начала личности», то есть (развитие его индивидуальности).
Психологическая компетентность воспитателя может быть охарактеризована через
эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренний) на основе
его психологической грамотности, то есть означает эффективное применение им
знаний и умений, для решения поставленных задач. Компетентность предполагает
соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном
человеке, конкретной ситуации [4, с. 84].

Таким
образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности
заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести
себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и
эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем, способен
перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам.
Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти
знания использует, то есть знает и реально учитывает психологию взрослых и
детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и
лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику [26, с.
101].

 Существует огромное количество исследований по
проблеме психолого-педагогической компетентности педагогов, например, в работах
психологов Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна подробно раскрыты
основы психолого-педагогической компетентности педагога, а исследования В.С
Аванесова выявили различные методы и средства диагностирования уровня
профессиональной компетентности в профессиональной деятельности педагога.
Несмотря на многообразие существующих
исследований в данной области, в системе образования до сих пор существует
проблема существования низкого уровня психологической компетентности педагогов,
которые в своей педагогической деятельности не учитывают психологические
состояния детей, их своеобразное поведение, мотивы их действий и межличностных
отношений в коллективе, что порождает негативные явления в системе воспитания
детей.
Поэтому необходимость повышения уровня
профессионализма работников образования, и развитие их психологической
компетентности является достаточно актуальной проблемой [1, с. 27].

В модели профессиональной компетентности дошкольного педагога в
сфере модернизации образования четко определена сущность
психолого-педагогической компетентности, которая включает в себя:

— осведомленность воспитателя об индивидуальных особенностях
каждого ребенка, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и
недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии
продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

— осведомленность воспитателя об оптимальных методах обучения, о
способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и
слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как
нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда [27,
с. 390].

Практика показывает, что
для того, чтобы осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном
уровне, применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество
образования формы, методы обучения и воспитания, необходимо повышать свой
профессиональный уровень [14, с. 70].

Как показывают
исследования, компетенции — это «ожидаемые и измеряемые достижения личности,
которые определяют, что будет способна делать личность по завершению процесса
обучения; обобщенная характеристика, определяющая готовность специалиста
использовать весь свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества)
для успешной деятельности в определенной профессиональной области» [22, c. 34].

Исходя из вышеназванных
определений, можно представить сущностное содержание понятия «профессиональная
компетентность», которое в акмеологии, в его разделе психологии развития,
рассматривается как главный когнитивный компонент подсистем профессионализма
личности и деятельности, сфера профессионального ведения, круг решаемых
вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющие выполнять
профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Структура и содержание
профессиональной компетентности во многом определяется спецификой
профессиональной деятельности, ее принадлежности к определенным видам [16, c.
151].

Психология личности воспитателя проявляется не только в его
позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической
деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит
к тому, что дошкольный педагог начинает копировать опыт своих коллег, которые
имеют свои индивидуальные психологические особенности [10, с. 443].

При этом выделяют и профессионализм
личности, который также понимается как качественная характеристика субъекта
труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых
качеств, профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний,
мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленная на прогрессивное
личностное развитие [12, c. 143].

Известно, что профессионализм деятельности
и личности специалиста проявляется в потребности и готовности систематически
повышать квалификацию, изъявлять творческую активность, продуктивно
удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры,
совершенствовать результаты своего труда и собственную личность. В этом случае
можно говорить не только о профессиональной компетентности субъекта
профессиональной деятельности, но и его личностной компетентности, что, в
общем, является важным для системы профессий «человек-человек» и, в частности, для
педагогической деятельности [11, с. 379].

Таким образом, в развитии психологической компетентности
воспитателя главная роль отведена его самосовершенствованию, профессиональному
и личностному самосознанию, выделению своих профессиональных позиций.

Психологическая компетентность у педагога формируется
неравномерно, в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику
– значит оценить ее, дать прогноз его профессионального и личностного роста.

Профессиональные позиции, установки, педагогические умения,
личностные качества как структурные элементы профессиональной компетентности
могут быть предметом становления профессионализма воспитателя.

1.2 Особенности
руководства воспитателем игровой деятельностью детей

В современном дошкольном образовании на первое место стали
выступают такие содержательные аспекты подготовки и повышения квалификации дошкольного педагога, как
его умение и готовность к формированию и развитию ребенка в «специфически
детских» [7, с. 61] видах деятельности, к сопровождению игрового взаимодействия
с детьми с учетом изменений игровой субкультуры; освоение воспитателем опыта
игровой культуры в целом. [29, c. 177].

В связи с этим существенно изменилась роль воспитателя в руководстве
игровой деятельностью детей. От пассивно — наблюдательной функции она перешла к
тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе
нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что
вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний
и умений, а также авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт
отрицательный эффект [2, с. 177].

Чувства и мышление у детей в дошкольном возрасте развиваются
непосредственно в игре, игра создаёт зону ближайшего развития ребёнка, является
ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако никогда не надо принуждать
детей к игре. Игра будет успешной только тогда, когда у ребёнка возникнет к ней
желание. Поэтому одним из главных условий
формирования игры является позиция воспитателя, его развитая игровая
компетентность, которая невозможна прежде всего без креативности и развитого
воображения. Умение
придумать сюжет, по-новому увидеть привычную ситуацию, придать новое значение
знакомым предметам, преодолеть сложившиеся стереотипы являются неотъемлемой
частью в развитии данной области. Дошкольный педагог сам должен уметь играть и
заражать детей своей эмоцией. Для этого нужны специфические личные
качества: открытость, артистичность, эмоциональная выразительность и, что особенно
важно–серьезное отношение к игровой ситуации. Играющий верит в созданную им
ситуацию и живет в ней. Так как игровая деятельность
детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных ими в прошлом,
воспитателю важно постараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он
знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость
или неумение [25, с. 116].

Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на
месте, от воспитателя необходимо уметь наблюдать игру, анализировать ее,
оценивать уровень развития игровой деятельности детей, и в соответствии с этим
уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие [5, с. 290].

Игра возникает в том случае, когда у ребёнка
имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении,
которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное
воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры – создание у
детей таких ярких положительных представлений и эмоций [3, с. 78]. С целью разнообразия сюжета детских игр необходимо обращать
внимание детей на различные впечатляющие стороны жизни детей. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В
таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников
на её осуществление. Темы игры, предложенная взрослыми, оставляет детей
равнодушными, если она не связана с их интересами. Руководя игрой, воспитатель
всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность
детей, сохранять их непосредственность, радость от игры. Из приемов руководства
игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за
ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие
интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только
при таком руководстве успешно развивается игровое творчество. Игрой нельзя
управлять директивно, давая указания и контролируя действия детей. Здесь важно
быть непосредственным участником действия, удерживая в то же время общий план и
замысел. Самый важный и тонкий момент при руководстве игрой – это соблюдение
меры собственной активности, понимание того, когда нужно взять на себя ведущую
роль, когда подыграть детям, а когда «уйти в сторону» и ограничиться скрытым наблюдением.
Поддержка игры предполагает косвенное, не директивное руководство. Здесь
недопустимы как авторитарная позиция взрослого, так и его полное устранение от
игры детей. От воспитателя требуется умение вовлекать в игру детей с
низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в
игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей. И конечно, для
воспитателя важно знание разнообразных игр – фольклорных, народных и
современных. Такие игры представляют особый пласт культуры, адресованный
детям и несущий в себе серьезный развивающий потенциал. Посредником в передаче
этой культуры детям должен выступить, прежде всего, воспитатель. Для
закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения
каких- либо качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен
учить детей обсуждать игру и оценивать ее [23, с. 184].

Во второй младшей группе дети более самостоятельны, они берут на
себя роли и стараются действовать в соответствии с ними. В этой группе
воспитатель должен уделять тоже большое внимание обучению детей игровым
действиям, созданию частичной игровой ситуации. Недостающие предметы и игрушки
дети подбирают сами. Руководя игрой, нельзя подавлять инициативу детей,
наводящими вопросами и советами надо помочь им развить сюжет. Развивая сюжет,
воспитатель должен содействовать усложнению игровых умений детей. В этом
возрасте необходимо учить детей распределять между собой роли с учетом желаний
каждого ребенка, его знаний, личных качеств [21, с. 183].

  В средней группе детей нужно учить самостоятельно подбирать
необходимые игрушки и оборудование для игр, делать постройки из строительного
материала [8, с. 144].

  В старшем дошкольном возрасте нужно учить детей
объединяться для игры в большие коллективы. Введение в игру большого количества
ролей способствует укреплению устойчивых игровых объединений. Сюжетно – ролевые
игры старших дошкольников могут продолжаться длительное время. Содержание их
постепенно развивается и усложняется. Обогащение знаний детей происходит как на
занятиях, так и в повседневной жизни. При необходимости детей нужно привлекать
к изготовлению атрибутов. В этом возрасте используется косвенное руководство,
но при необходимости воспитатель может взять на себя определенную роль. Используя
различные методы и приемы в руководстве играми, нельзя подавлять инициативу и
творчество детей [15, с. 296].

  Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит
игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством
формирования личности дошкольника, его морально – волевых качеств. В игре
реализуется его потребность воздействовать на мир [20, с. 128].

Для того, чтобы воспитание детей в игре проходило успешно,
необходимо создать соответствующие условия: достаточное количество времени для
игры, наличие площади для развертывание игровых действий, необходимые игрушки и
пособия и правильное их распределение в группе, обогащение детей впечатлениями
и хорошее самочувствие [17, с. 265].

  Особая роль игры в воспитании ребенка требует насыщение ею
всей жизни в детском саду. Нельзя заменять игру какими – либо другими формами
работы. Для игры в режиме дня каждой возрастной группы отводится время до
завтрака и после него, после занятий, на прогулке, вечером до ухода домой.
Наиболее полноценно игра разворачивается в помещении в вечерний отрезок
времени, а на прогулке – до обеда и вечером. если дети хотят продолжить начатую
игру после обеда или в другой день, им нужно разрешить оставить постройку со
всеми игрушками при условии, что они расставлены аккуратно. Это способствует
воспитанию целеустремленности, поддерживает интерес к начатой игре. Очень важно
хорошо организовать сюжетно – ролевые игры на участке. Игры на свежем воздухе полезны для здоровья и развития детей. На участке мы учим
играть с предметами – заместителями, природным материалом. Перед выходом на
прогулку предлагаем подумать, как дети хотят играть, что взять с собой. Можно в
группе распределить роли, чтобы каждый взял, что нужно для него [28, с. 334].

 Руководство сюжетно-ролевой
игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен
направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер
игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение
игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие
в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры,
предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор
темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их
нравственным содержанием [9, с. 245].

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях
С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод
руководства представляет собой систему педагогических воздействий,
способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее
возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта
ребенка.

Этот метод включает в
себя следующие компоненты: — планомерное педагогически активное обогащение
жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие)
игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной
культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом
обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение
взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению
в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире [24, с. 55].

Таким образом, все
перечисленные выше качества и способности должны стать необходимой составляющей
игровой компетенции воспитателя, поскольку они лежат в основе игровой
компетентности. Без игровой компетентности
воспитателя невозможна развитая игра детей. Целью педагогических воздействий по
отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а
формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную детскую игру детей,
в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания,
свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых
объединениях.

2.
Эмпирическое изучение проблемы формирования развития профессиональной
компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей

2.1 Изучение
уровня сформированности игровой деятельности детей

Игра занимает весьма
важное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его
самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается
как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка
дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в
отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В. Запорожец, А.Н.
Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и другие). Поэтому
рассматривая вопрос об оценки уровня сформированности игровой деятельности
детей необходимо учесть игровые умения ребенка, то есть его преобладающий
способ построения игры. Также нужно учитывать умение ребенка в зависимости от
собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые
диалоги, а также комбинировать разнообразные события) [13, с. 278].

Таким образом, для
выявления уровня сформированности игровой деятельности детей было проведено
опытно-экспериментальное исследование, на базе д/с №
102 «Зоренька» Волгоградской области в г. Волжского. В исследовании принимали участие дети второй младшей группы в
количестве 10 человек.  
Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида
эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Задачи констатирующего этапа:

— Изучить уровень сформированности игровой деятельности детей
младшего дошкольного возраста, в условиях воспитания и обучения в ДОО;

— Провести наблюдение за самостоятельной сюжетно — отобразительной
игрой детей   в естественных условиях;

— Определить уровень знаний родителей о развитии игровой
деятельности детей раннего возраста.

Для решения этих задач были определили следующие методы
исследования:

— наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности;

— анкетирование родителей об особенностях организации игровой
деятельности собственного ребенка (Приложение Б);

Также родители ознакомились с рекомендациями на тему: «Игра в
жизни ребенка» (Приложение В).

В проведенном анкетном опросе принимало участие 14 родителей
данной группы. Результаты анкетирования показали, что в младшем возрасте:

— 60 % детей игре отдают ведущее место, с 40 % —
второстепенное;

— в свободное время 65 % детей играют, 15 % — смотрят телевизор,
20 % просто ходят за родителями;

— 100 % детей могут играть самостоятельно, об этом утверждают все
родители;

— 45 % детей предпочитают тихие и спокойные игры, а 55 % — шумные
и подвижные;

— 55 % родителей играют с детьми по первому требованию, 45 % —
только иногда;

— 70 % детей любят фантазировать, у 20 % детей элементы
фантазии присутствуют иногда, а 10 % детей вообще не используют элементы
фантазии в своих играх (по мнению родителей);

— к любимым играм и занятиям можно отнести: рисование – 15 % детей,
прятки – 30 % детей,

— игры с сюжетными игрушками (машины, куклы, конструкторы) -45 %,
сюжетно — отобразительные игры – 10 % детей.

Анализ анкетирования родителей показал, что не все дети младшего возраста
могут использовать игру как, ведущий и самостоятельный вид
деятельности;

—  дети примерно в равной степени выбирают спокойные и
подвижные игры;

— родители принимают детские игры, в большей степени играют с
детьми (55%), но, однако 45 % не достаточно уделяют внимание играм своих детей,
возможно не имея достаточных навыков или не придавая должного внимания развитию
детей в игре.

По мнению родителей, дети раннего возраста уже достаточно могут
использовать элементы фантазии в игре (70%), но 30 % детей еще не умеют
фантазировать. Рисование, прятки и игры с сюжетными игрушками (90 %)
являются любимыми занятиями детей, но играть в сюжетно-отобразительные игры (10
%) детей младшего возраста не умеют.

В беседе с воспитателями детей выяснилось, что педагоги
произвольно предоставляют материалы для игр детей. Они опираются на собственный
опыт, личные наблюдения, на данные из бесед с родителями и организуют игры
детей по их желанию, или, когда есть свободное время. Стоит отметить, что
игровые уголки в группе достаточно разнообразны по содержанию, но
необходимого количества игрушек, пособий, разрезных картинок, настольных игр и
так далее имеется не в полном объеме

Констатирующий этап исследования также
включал индивидуальные исследования детей в игровой деятельности. 
                   

Для изучения сформированности игровой деятельности детей
младшего возраста была выбрана диагностическая методика, наиболее
подходящая для использования в проведении исследования (Приложение А).

Проведение исследования. Наблюдение за
самостоятельной сюжетно -отобразительной игрой детей раннего возраста проводят
в естественных условиях.

Результаты наблюдения за самостоятельной игрой детей  мы
отобразили на рисунке 1.

Рисунок
1- Уровни сформированности игровой деятельности детей по заданной диагностике

В результате проведённого эксперимента выяснилось, что
распределение ролей, основное содержание игры соответствует возрасту, то есть
имеет высокий уровень развития у 8 из 10 обследуемых. Ролевое поведение игровые
действия, соответствуют возрасту у 7 детей, использование атрибутики и
предметов-заместителей и выполнение правил соответствует возрасту только у 5
детей. А ролевую речь на высоком уровне используют только 4 ребёнка из 10.

Интерпретация результатов: на основании проведенного
исследования можно сделать вывод о развитии игровых навыков у дошкольников.

Большая часть детей показали умение распределять роли, в основном
они это дели с помощью считалок. Содержание игры соответствовало возрасту, так
как в группе достаточно хорошая предметно-игровая среда, в которой
присутствовали атрибуты для разных игр и предметы-заместители.  Тем не менее,
не все дети умеют их правильно использовать. Самую большую трудность вызвало
использование ролевой речи, что говорит о низком уровне развития речи
дошкольников.

2.2 Методика развития профессиональной компетентности воспитателя
в руководстве игровой деятельностью детей

Наблюдения и специальные
исследования последних лет свидетельствуют о том, что для большинства педагогов
дошкольных учреждений характерно стереотипное представление об игре, как о
регламентированном процессе, ее богатейший потенциал остается не востребован в
полной мере.

Существует проблема организации игровой деятельности детей в условиях образовательного
процесса ДОО, связанной с недостаточной развитости уровня игры, неготовности
воспитателей ДОО к полноценному включению в игровую деятельность, неспособности
взрослых к грамотному руководству детской игрой. Исходя из этого, по данным,
полученным в ходе научных исследований современных учёных (Е.О. Смирнова)
выяснилось, что уровень игры современных детей дошкольного возраста низок.

Так, лишь 5% детей 5-6
лет отличают высокий уровень развития игры. В свою очередь, 35% дошкольников
демонстрируют средние показатели, а большинство детей данной возрастной категории
(60%) проявили низкий уровень.

В ходе анализа реального
состояния образовательного процесса в ДОО выявляются следующие причины «ухода»
от игры: непонимание значения игры (как педагогами, так и родителями); приоритет
знаний и учебной деятельности (сохраняющиеся стереотипы о связи «академической»
и «личностной» успешности); отсутствие разновозрастных детских сообществ
(дворовых, семейных); маркетизация детства, установка на потребление (подмена
ценностями материальными других ценностей, предоставление ребёнку «готового»
игрового оборудования); экспансия средств массовой информации, видеопродукции,
социальных сетей (распространение во все сферы человеческой жизни, в том числе,
жизнь ребёнка); подмена игры игровыми формами.

Анализ практики
деятельности ДОО позволил выделить типичные причины, препятствующие эффективной
организации игровой деятельности: неготовность и нежелание большинства
педагогических работников и родителей включаться в игровую деятельность наравне
с детьми; отсутствие систематичности и целенаправленности планирования
включения игры в образовательное пространство детского сада; ограничение
активности родителей, рассогласованность позиций педагогических работников и
семьи, формальное включение членов семьи в образовательный процесс детского сада.

Поэтому, развитие
профессиональной компетентности воспитателей в руководстве игровой
деятельностью через систему методических мероприятий основывается на
дифференцированном подходе, которая базируется на системном анализе. Это
способствует выявлению основных противоречий в работе, определению главной цели
и задач дальнейшей деятельности, что позволяет выработать план действий,
реализующемся при целенаправленном руководстве и контроле деятельности
воспитателей. Такой подход обеспечивает педагогическая диагностика.

С этой целью используются
карты диагностики профессионального мастерства, где рассматриваются уровень
профессиональной подготовки, профессиональные умения, результаты педагогической
деятельности, личностные качества педагога.

Опираясь на приводящие выше данные, была разработаны следующая
методика улучшении эффективности профессиональной деятельности воспитателей в
организации и руководстве игровой деятельностью детей:

— Использование
эффективной системы методической работы с педагогами и специалистами, которая
позволяет осваивать инновационные формы работы с детьми;

— Обеспечение баланса между разными видами игры (подвижными и
спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и
так далее);

— Обновление
образовательного процесса, обеспечивающегося открытостью образовательной
программы (наличие и обозначение в образовательной программе специального места
и времени для игры; возможность выбора занятия и материала детьми; возможность
свободного и содержательного общения детей;

— Адекватная развивающая
предметно-пространственная среда, удовлетворяющая требованиям ФГОС ДО (гибкость
игрового пространства, полифункциональность среды и игровых материалов (наличие
предметов- заместителей), доступность игровых материалов, возможность
использования всех элементов среды, развивающий потенциал игрушек (открытость,
адекватность ориентиров).

Далее, на этапе
контрольного эксперимента нами была проведена повторная диагностика с целью
определения эффективности проведенной нами работы по развитию профессиональной
компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей.

Проведение повторного исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно — отобразительной игрой
детей раннего возраста проводят в естественных условиях.

Результаты наблюдения за самостоятельной игрой детей  мы
отобразили на рисунке 2.

Рисунок 2- Уровни сформированности игровой деятельности детей по
заданной диагностике

В результате проведённого эксперимента выяснилось, что распределение
ролей, основное содержание игры соответствует возрасту, то есть имеет высокий
уровень развития у 8 из 10 обследуемых. Ролевое поведение, игровые действия, увеличились
— у 8 детей, использование атрибутики и предметов-заместителей и выполнение
правил, также улучшились показатели — у 7 детей. А ролевую речь на высоком
уровне стало использовать 6 детей из 10.

Таким образом, мы
считаем, что подобранный нами материал и составленный план работы является
эффективным. Развитие профессиональной компетентности воспитателей
в руководстве игровой деятельностью через систему методических мероприятий
основывается на дифференцированном подходе, которая базируется на системном
анализе.

                                           ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Руководство игровой
деятельностью дошкольника – сложный и многогранный процесс. От него зависит
эффективность решения многих задач, поставленных перед педагогом.

Игра – наиболее доступный
вид деятельности, в процессе которого ребенок входит в окружающий мир,
знакомится с ним. Воспитатель должен быть в центре этой жизни, входить в
интересы играющих, умело их направлять. Для этого воспитателю необходимо знать
методы и формы руководства игровой деятельности детей.

Анализ роли взрослого в
развитии игровой деятельности показал, что взрослый играет главную роль в
возникновении и развитии игровой деятельности детей. Однако, по мере взросления
детей, роль взрослого претерпевает изменения. Если в младшем дошкольном
возрасте вся ответственность за игровую ситуацию лежит на взрослом, то, по мере
взросления, у детей происходит интериоризация опыта игровых действий,
накопление знаний об окружающем мире, умение манипулировать с предметами,
понимание социальных явлений. Происходит постепенное усвоение правил и общественных
норм поведения.

В старшем возрасте методы
и подходы в руководстве играми претерпевают изменения – происходит их
усложнение – от активных к пассивным, латентным. Если активность в игровой
деятельности младшего ребенка зависит от взрослых, то к старшему возрасту, при
наличии у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, инициатива в игре
переходит к последнему.

Для
выявления уровня сформированности игровой деятельности детей было проведено
опытно-экспериментальное исследование, на базе д/с №
102 «Зоренька» Волгоградской области в г. Волжского. В исследовании принимали участие дети второй младшей группы в
количестве 10 человек.  
Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида
эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Задачи констатирующего этапа:

— Изучить уровень сформированности игровой деятельности детей
младшего дошкольного возраста, в условиях воспитания и обучения в ДОО;

— Провести наблюдение за самостоятельной сюжетно — отобразительной
игрой детей   в естественных условиях;

— Определить уровень знаний родителей о развитии игровой
деятельности детей раннего возраста.

В ходе анализа реального
состояния образовательного процесса в ДОО выявляются следующие причины «ухода»
от игры: непонимание значения игры (как педагогами, так и родителями); приоритет
знаний и учебной деятельности (сохраняющиеся стереотипы о связи «академической»
и «личностной» успешности); отсутствие разновозрастных детских сообществ
(дворовых, семейных); маркетизация детства, установка на потребление (подмена
ценностями материальными других ценностей, предоставление ребёнку «готового»
игрового оборудования); экспансия средств массовой информации, видеопродукции,
социальных сетей (распространение во все сферы человеческой жизни, в том числе,
жизнь ребёнка); подмена игры игровыми формами.

Анализ практики
деятельности ДОО позволил выделить типичные причины, препятствующие эффективной
организации игровой деятельности: неготовность и нежелание большинства
педагогических работников и родителей включаться в игровую деятельность наравне
с детьми; отсутствие систематичности и целенаправленности планирования
включения игры в образовательное пространство детского сада; ограничение
активности родителей, рассогласованность позиций педагогических работников и
семьи, формальное включение членов семьи в образовательный процесс детского
сада.

Поэтому, развитие
профессиональной компетентности воспитателей в руководстве игровой
деятельностью через систему методических мероприятий основывается на
дифференцированном подходе, которая базируется на системном анализе. Это
способствует выявлению основных противоречий в работе, определению главной цели
и задач дальнейшей деятельности, что позволяет выработать план действий,
реализующемся при целенаправленном руководстве и контроле деятельности
воспитателей. Такой подход обеспечивает педагогическая диагностика.

Опираясь на приводящие выше данные, была разработаны следующая
методика улучшении эффективности профессиональной деятельности воспитателей в
организации и руководстве игровой деятельностью детей:

— Использование
эффективной системы методической работы с педагогами и специалистами, которая
позволяет осваивать инновационные формы работы с детьми;

— Обеспечение баланса между разными видами игры (подвижными и
спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и
так далее);

— Обновление
образовательного процесса, обеспечивающегося открытостью образовательной
программы (наличие и обозначение в образовательной программе специального места
и времени для игры; возможность выбора занятия и материала детьми; возможность
свободного и содержательного общения детей;

— Адекватная развивающая
предметно-пространственная среда, удовлетворяющая требованиям ФГОС ДО (гибкость
игрового пространства, полифункциональность среды и игровых материалов (наличие
предметов- заместителей), доступность игровых материалов, возможность
использования всех элементов среды, развивающий потенциал игрушек (открытость,
адекватность ориентиров).

Далее, на этапе
контрольного эксперимента нами была проведена повторная диагностика с целью
определения эффективности проведенной нами работы по развитию профессиональной
компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей.

Таким образом, мы
считаем, что подобранный нами материал и составленный план работы является
эффективным.В целом в работе раскрыта актуальность
данной темы, показано значение игр в жизни и обучении детей, в становлении их
нравственности, раскрыта огромная роль педагога в становлении личностных
качеств ребенка посредством умелого руководства игровой деятельностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ
ИСТОЧНИКОВ

1.                
Анцыферова Л.И. Развитие
личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни //
Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под
ред. В.А. Бодрова и др. — М., 2014. — С. 27 — 43.

2.                
Атмахова Л.Н. Организация
деятельности методической службы как условие развития профессиональной
компетентности педагогов ДОУ: Дис. канд. Пед. Наук: 13.00.07 Екатеринбург, 2016.
— 177 с.

3.                
Афонькина Ю.А. Мониторинг
профессиональной деятельности педагога ДОУ: диагностический журнал. — М.:
Учитель, 2013. — 78 с.

4.                
Багаутдинова С.Ф. Особенности
методической работы в современном ДОУ. // Управление ДОУ. — 2013. — №3.
с. 82 — 85.

5.                
Белая К.Ю. Методическая
работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы. — М.: Перспектива, 2012. —
290 с.

6.                
Беспалько В.П. Основы
теории педагогических систем. — Воронеж, 2015. — 188 с.

7.
Битина Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции,
перспективы // Педагогика, 2014. — №6. — С. 61.

8.
Бондаренко А., Позняк Л., Шкатула В. Заведующий ДОУ. — М., 2012. —
144 с.

9.
Борисова О.А., Липова И.В. Как помочь воспитателю пройти
аттестацию. Современные тенденции и технологии, анализ и экспертиза,
консультирование. — М.: Учитель, 2013. — 245 с.

10.
Вагина Л.А., Дорошенко Е.Ю. Система работы школы с молодыми специалистами.
— Волгоград, 2012. — 443 с.

11.
Василенко Н.П. Диагностика и организация методической работы. Рн
Дону. — М., 2012. — 380 с.

12.
Васильева А.И. Старший воспитатель детского сада. — М., Просвещение,
2014. — 143 с.

13.
Виноградова Н.А., Микляева Н.В.,
Родионова Ю.Н. Методическая работа в ДОУ: эффективные формы и методы.
— М.: Перспектива, 2014. — 278 с.

14.
Волобуева Л.М. Активные методы обучения в методической работе
ДОУ. // Управление ДОУ, 2012. — №6. — С. 70 -78.

15.
Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. — М.: ТЦ
Сфера, 2013. — 296 с.

16.
Демурова Е.Ю., Островская Л.Ф. О руководстве детским садом. — М.,
2015. — 151 с.

17.
Дошкольное образовательное учреждение: планирование и методическая работа:
учебно-методическое пособие / авт.-сост. Т.А. Коробицына,
Б.Ю. Пахомова — Архангельск: АО ИППК РО, 2013. — 265 с.

18.
Дубейковская Я. Стоп. Кадры. Управление персоналом для умных. — Екатеринбург:
Издательство Уральского университета, 2014. — 224 с

19. Левшина Н.И. Информатизация как условие
эффективности контрольно — аналитической деятельности // Управление ДОУ,
2012. — №2. — С. 10-12.

20.
Дуброва В.Н. Организация методической работы в дошкольном учреждении
/ В.Н. Дуброва, Е.П. Милашевич. — М.: Новая школа, 2012. —
128 с.

21.
Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования
коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 2012. — 183 с.

22.
Есенков Ю.В. Организационно-педагогическая система управления
развитием профессионального образовательного учреждения. Автореферат —
Ульяновск — 2015. — 34 c.

23.
Загвоздкин В.К. Реформирование преподавания и обучения на основе
компетентностного подхода. На материалах немецких источников / В.К. Загвоздкин //
Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования. М.,
2013. — С. 184-198.

24.
Зверева О.Л. Родительские собрания в ДОУ. Методическое пособие. — М.:
Учитель, 2013. — 55 с.

25.
Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ:
Методический аспект. — М.: Учитель, 2015. — 116 с.

26.
Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия,
инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов. — М.: АПК и ПРО, 2016.
— 101 с.

27.
Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования
педагога. — Москва, 2014. — 390 с.

28.
Комиссарова Т.А. Управление человеческими ресурсами: Учебное пособие.
— М.: Дело, 2012. — 334 с.

29.
Конаржевский Ю.А. Воспитательное мероприятие: состав, структура,
анализ. — Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. гос. пед. инта, 2016. — 177 c

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Основные показатели развития игры у детей

Наблюдение
за игровой деятельностью детей было проведено в естественных условиях во второй
младшей группе МДОУ д/с №102 «Зоренька» города Волжского Волгоградской области.

Возраст
детей: 3-4 года.

Наблюдение
1:

Миша и
Вадик взяли корзинки на плечи, положили туда по игрушечной удочке и ходят по
группе. Воспитатель, заметив это, спросил: «Куда вы направились?»

Миша.
На рыбалку.

Воспитатель.
Как интересно!

Вадик.
Вот удочка. Сюда червяка (показывает).

Воспитатель.
Где же ты его возьмешь?

Миша.
(берет с полки кубик) Да вот полная коробка. Видишь?

Воспитатель.
(с интересом смотрит на кубики) Да много червяков. Вы много рыбы поймаете.
Удачи вам!

Наблюдение
2:

Мальчик
Саша везет в кузове машины большой кубик. Подъезжая к девочкам, говорит: Я вам
стол привез»

Оля.
Нам не надо стол. У нас есть.

Мальчик
спокойно разворачивается и уезжает.

Наблюдение
3:

Полина
увидела, что Таня и Юля «пьют чай» с куклами.

Полина.
Вам ложки надо, он горячий (подает ложки).

Таня.
Давай.

Полина.
(наблюдает как девочки пьют из ложек) А Миша тоже хочет чай (идет за
медвежонком). Возвратившись, садится рядом и включается в игру.

Наблюдение:
4;

Воспитатель.
Эти куклы, что будут делать?

Аня.
Будут кушать (берет куклу, кормит ложкой из тарелки).

Оля
повторяет действия за Аней.

Воспитатель.
Чем ты ее кормишь?

Аня.
Супом.

Воспитатель.
Вот тебе котлеты (дает мелкие кубики), но их надо еще поджарить.

Ребенок
кладет кубики в сковороду и немного ждет.

Воспитатель.
Поджарились котлеты?

Аня.
(заглядывает).  Поджарились, (снимает кубики на тарелку). Хочу еще жарить.
(берет у воспитателя еще кубики и укладывает на сковороду, забыв про куклу).

Воспитатель.
Устали ждать твои куклы, дай им скорее котлету.

Аня.
(подносит ко рту куклы) Поели.

Наблюдение
5:

Оля
берет ящик (картонный) и пытается раздеть куклу.

Воспитатель.
Зачем тебе ящик?

Оля. Я
буду стирать. Раздень (подает куклу). Развяжи поясок, ей больно, когда поясок
завязан (воспитатель развязывает). И фартук сними.

Воспитатель.
Зачем?

Оля.
Она будет спать. Она уже плачет. Хочет спать. Маленькие все спят.

Воспитатель.
А разве в фартуке нельзя спать?

Оля.
Нет! Я буду это стирать. Она испачкалась, конфету ела.

Девочка отдает куклу воспитателю и начинает стирать.    
                     
          Обработка данных. Анализ протоколов
проводят по схеме:

1.  Содержание игры. 

а) в содержании игры присутствуют действия с предметами,
бытовые действия, а также взаимоотношения между детьми.

б) содержание игры разнообразно.

в) сюжет устойчив (то есть ребенок следует одному сюжету).

2. Выполнение взятой на
себя роли.

а) обозначает взятую на себя роль словом (до игры или во
время игры).

б) использует ролевой диалог, направлен на игрушку, на реального или
воображаемого партнера.

в) передает характерные особенности персонажа.

3. Реализация игровых действий и
игровые предметы.

а) игровые действия разнообразны, свои действия согласовывает
с действиями партнера по игре, слово имеет значение в осуществлении игровых
действий.

б) использует в игре образные игрушки, предметы-заместители.

в) является инициатором выбора игрушек.

4. Взаимодействие детей в игре.

а) для взаимодействия с партнером по игре использует такие
средства, как речь, предметные действия, мимику.

б) ребенок предпочитает играть один.

в) ребенок предпочитает играть в игровых объединениях.

Диагностика игровой деятельности осуществлялась по следующим
уровням сформированности:

Высокий уровень- 12 баллов

Содержание игры: содержание игры разнообразно, дети играют как в
бытовые, так и в игры, отражающие общественные отношения. Сюжеты игр устойчивы,
основаны на наблюдениях из личного опыта, а также опираются на информацию,
взятую из телевидения и художественной литературы, что доказывает богатый опыт
познания окружающей действительности.

Выполнение взятой на себя роли: обозначает роль словом, как до
игры, так и во время ее проведения, диалог состоит из фраз и направлен на
партнера по игре, а также на воображаемого партнера. Передает характерные
особенности персонажа: эмоции, соответствующие действия и движения.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия
разнообразны, согласовывает свои действия с действиями партнера по игре, свои
действия сопровождает речью, использует в игре предметы-заместители, чередуя их
с образными игрушками, является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: при взаимодействии с партнером
использует различные средства: речь, предметные действия, мимика. Ребенок
предпочитает входить в игровое объединение из двух-трех человек. Эти
объединения устойчивы и взаимоотношения в них доброжелательные. Конфликты
редки.

Средний уровень- 5-8 баллов

Содержание игры: в основном преобладают бытовые сюжеты, сюжеты,
отражающие общественные отношения менее устойчивы, основаны на личном опыте
детей, приобретенном в семье.

      Выполнение взятой на себя роли: не всегда
обозначает словом, взятую на себя роль, роль сопровождает отдельными,
заученными фразами, которые направлены только на реального партнера.
Характерные особенности персонажа передает с помощью соответствующих действий,
эмоции менее выражены.

      Реализация игровых действий и игровые
предметы: игровые действия разнообразны, но не всегда согласуются с действиями
партнера по игре. Предметы-заместители использует редко. Является инициатором
выбора игрушек.

Взаимодействия детей в игре: при взаимодействии с партнером
использует речь и предметные действия. Игровые объединения детей не устойчивы.
Конфликты возникают по поводу обладания игрушкой.

Низкий уровень- до 5 баллов.

Содержание игры: основное содержание игры составляют действия с
игрушками, бытовые сюжеты и сюжеты, отражающие общественные отношения не
устойчивы и бедны.

Выполнение взятой на себя роли: роль, словом не обозначает, играет
молча, не всегда передает характерные особенности персонажа.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия
однообразны, предметами-заместителями не пользуется, но является инициатором
выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: чаще играет один.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Анкета для воспитателей «Развитие игровой
деятельности»

 Оценивание
производится по 5-й шкале

1. Создаю  условия  для  возникновения и развертывания  игры детей.
2. Создаю  условия  для  обогащения  детей  впечатлениями,  которые  могут   быть   использованы   в   игре   (читаю   вместе  книги, прослушиваю   пластинки,   обсуждают   события   жизни   детей)
3. Побуждаю  детей  к  развертыванию  игры  (обращаются к малышам:  «Посмотрите,  у  зайчика  болит  ножка,  давайте  его  полечим»,   предлагаю детям постарше поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет; побуждаю  детей к принятию роли и наделению ею  партнера; договариваюсь о правилах игры со старшими детьми и пр.).
4. В  качестве  непосредственных  участников  игры предлагаю детям  образцы различных игровых  действий
5. Соблюдают баланс  между игрой  и другими  видами деятельности  в педагогическом  процессе:  оберегаю  время, предназначенное для  игры, не подменяя ее занятиями;
6. Обеспечивают  баланс  между  разными  видами  игры (подвижными      спокойными,  индивидуальными  и  совместными,  дидактическими  и сюжетно-ролевыми и пр.).
7. Создают условия для  развития общения между детьми  в игре.Организуют  совместные  игры  детей  (предлагают  игры  с разным числом участников, в том числе учитывая дружеские  привязанности между  детьми;
8. Создаю   условия  для  развития творческой активности   детей в игре. Не   регламентируют   игру   детей,   избегают   воспроизведения трафаретных и однообразных сюжетов, действий и приемов.
9.Стимулирую   детей    пользоваться    предметами-заместителями,   помогаю  подбирать  и  расширять  их  набор, гибко использовать     игровое оборудование.
10.Внимательно  и  тактично  наблюдаю  за  свободной  игрой детей,   включаясь в нее по мере необходимости, как равноправный партнер.
11.Организую  игры с  учетом личностных особенностей  и специальных потребностей  детей, обращаю особое  внимание на  «изолированных» детей
12.Способствую  поло-ролевой  социализации  мальчиков  и девочек в игре
13. Поддерживаю индивидуальные интересы и возможности детей в игре.
14. способствуют развитию у детей разных видов игры.
15. Способствуют возникновению режиссерской игры.
16. Организую игры-драматизации.
17. Побуждаю детей к играм-фантазиям (придумыванию сказок и пр.).
18. Организую подвижные и спортивные игры.
19. Использую дидактические игры в педагогическом процессе.
20. Использую игровые приемы в разных видах деятельности и  при выполнении режимных моментов.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Рекомендации для родителей на
тему: «Игра в жизни ребенка»

«Ребенок-это великолепное нечто, которое дарит нам второе
рождение. Как два инопланетных существа, чьей-то волей связанных воедино, мы
начинаем путешествовать. Мы учим говорить его на своем языке, а он нас-
понимать жизнь и видеть ее великой ведь он сам и есть воплощение этой жизни».

Игра для ребенка- это не только удовольствие и радость, что само
по себе очень важно. Это тот мир, в котором он живет, через который постигает
жизнь, развивается.

С помощью игры можно развивать внимание, память, мышление,
воображение — качества, необходимые для дальнейшей жизни. Играя, ребенок
приобретает знания, умения, навыки, развивает способности. Если даже уделять
ребенку немного внимания, играть с ним, что-то рассказывать, показывать
картинки, читать книги, он уже начинает развиваться, взрослеет, становится
более зрелым. Такому ребенку все интересно.

Как часто мы слышим от детей «Поиграй со мной!»

И сколько радости они получают, когда, преодолевая усталость и
откладывая домашние дела, мы соглашаемся на несколько минут побыть «больным»
или «пассажиром», «учеником» или «серым волком». Чаще всего, играя с ребенком,
мы идем у него на поводу: он рассказывает, что надо делать, а мы послушно
выполняем его требования. Каждому родителю необходимо постоянно задавать себе
следующие вопросы:

— Как часто вы играете дома со своим ребенком?

— Знаете ли вы какая любимая игра вашего ребенка?

— Как часто ребенок просит вас купить ему новую игрушку?

— Есть ли у вашего ребенка любимая игрушка?

— Покупаете ли вы игрушки по принципу… куплю, потому что такой у
нас еще нет?

— Покупаете ли вы ту игрушку, которую требует ваш ребенок?

Перечень игрушек, необходимых для детей раннего возраста.

Кукла средних размеров, мягкое животное в классическом варианте,
игрушечная посуда, соразмерная кукле кровать, грузовик для мальчика, для
конструирования набор кубиков с различной формой, размером и цветом, пластилин,
бумага, цветные и простые карандаши, кисть, краски, мозаика, детское лото с
картинками, детские книги с иллюстрациями.

Дома у ребенка должна быть своя комната, или же игровой уголок.

— Когда мой ребенок играет один, то…

— Если ребенок просит поиграть с ним, а я занята, то….

— Ребенок любит играть с папой, когда……

— Чаще ребенок играет…..

— Ребенок просит игрушку, когда ложится спать, я…..

— Ребенок сильно шумит, когда играет…..

Помимо задач образовательных, в игре решаются и другие: создание в
группе эмоционально положительной, спокойной атмосферы; формирование у ребенка
чувство доверия и привязанности к воспитателю и окружающим его взрослым.

Игра-доступная и привлекательная для ребенка деятельность. Она
способствует сохранению его душевного равновесия, дает ощущение
психологического комфорта, доставляет радость и удовольствие. Поэтому игра
сопровождает наших детей в течении всего дня, присутствует во всех режимных
моментах.

Детский сад – даже для самого общительного ребенка- это стресс.
Попробуйте сами провести некоторое время в большой шумной компании, и у вас
вскоре заболит голова, начнет копиться раздражение, появится желание как можно
быстрее уйти.

А ваш малыш проводит в такой обстановке целый день, поэтому к
вечеру бурлящее напряжение готово вырваться наружу вместе с криками, слезами,
капризами. Что могут сделать родители, чтобы помочь ребенку снять дневной
стресс? К сожалению, волшебного средства- одного для всех- не существует.
Всегда важно учитывать возраст и индивидуальные особенности ребенка. Сначала
стоит внимательно понаблюдать за ребенком, поговорить с воспитателем, чтобы
определить, какая именно помощь нужна вашему малышу.

— Если ребенок днем скован и робок, а вечером «наверстывает
упущенное», нужно помочь ему расслабиться, выговориться, но не допускать
перевозбуждения.

— Если ребенок в саду «ураган» и дома никак не может остановиться,
следует постараться перевести его энергию в «мирное русло».

Хорошо заранее распланировать вечер так, чтобы малыш постепенно
освобождался от накопившегося напряжения, участвовал в жизни семьи.

Один из лучших антистрессовых приемов-игра. Она позволяет
раскрепоститься, расслабиться. Постарайтесь соблюдать несколько нехитрых
правил:

— выбор- играть или не играть- должен всегда оставаться за
ребенком.

— вечерняя игра не должна быть шумной, сопровождаться беготней и
криками.

Старайтесь
не перегружать ребенка заданиями. Он должен бывать на свежем воздухе. Если
позволяет время, гуляйте с ним – это идеальная возможность поговорить с
ребенком, обсудить события дня. Из вечерних развлечений постарайтесь исключить
телевизор. Мерцание экрана только усилит раздражение. Если малыш будет твердо
знать, что в конце шумного дня, дома его ждет «тихая пристань», то время,
проведенное в детском саду, не покажется ему вечностью и не будет для него
стрессом.                   
                     
                     
                     
     Рекомендации родителям по организации игрового общения с
ребенком 3-4 лет

1.                
Разговаривайте с ребенком о том, что вы делаете с ним вместе, о
том, что он видит и слышит вокруг, о ваших планах на сегодняшний день.

2.                
 Давайте вашему малышу самые простые указания и
элементарные задания (положи шарик в коробочку, принеси красный мячик).
Попросите его повторять простые предложения.

3.                
Помогайте ребенку расширять словарный запас и усваивать новые
речевые конструкции, для чего читайте и рассматривайте вместе с ним книжки с
картинками, побуждая повторять прочитанное или рассказанное.

4.                
 Будьте хорошим слушателем. Дайте ребенку время договорить
то, что он хотел сказать. Постарайтесь не перебивать его, поправляя
произношение и порядок слов, ведь он и сам на слух, в конце концов, воспримет
правильную речь.

5.                
 Обязательно смотрите на ребенка, когда он разговаривает,
показывая, что внимательно слушаете и что его слова для вас не безразличны.

6.                
Проявляйте искренний интерес к действиям вашего ребенка.

7.                
При любом действии с ребенком или общении с ним, самое главное —
это доброжелательное отношение, внимательное общение с ним. От взрослого
требуется не только дать ребенку какие-либо знания, умения и навыки, но и
обеспечить ему чувство психологической защищенности, доверия.

8.
Обращайте внимание не только на свои слава, но и на звук голоса, мимику, жесты,
позу. Ваше лицо должно быть приветливо, улыбайтесь во время общения с ребенком.

Скачано с www.znanio.ru



Сюжетно-ролевая игра есть ведущая деятельность детей дошкольного возраста, она несёт важнейшее значение в формировании личности ребенка, его развитии, а также для успешной подготовки к первому классу. Игра очень значима для педагогической коррекции. Игра, являющаяся основным видом деятельности 3–5 лет, занимает основное место в содержании их жизни.

«Игра — это очень серьезно. Дети с ее помощью познают мир, учатся проявлять самостоятельность, развивают фантазию, в играх проявляются и такие черты характера, которые могут служить примером для других: отзывчивость, скромность, дружба, товарищество. Так, наблюдая за играми детей, их поведением в процессе игр, педагоги могут выявить индивидуальные особенности и обозначить наиболее действенные пути воздействия на личность дошкольника» [12, C.154]

Игра, вот самое главное, что составляет основу деятельности любого детского коллектива. Манипулирование с предметами характерно для детей, находящихся на ранней ступени развития. Манипуляции с предметами постепенно заменяются простой, несложной сюжетной игрой, впервые появляется новый вид игры, где ребёнок берёт на себя определённую роль. Игра ребёнка есть отражение жизни их родных, близких, просто знакомых им людей. Схематично они копируют своих знакомых в игровых действиях, в сюжете игры.

В этом возрасте дети начинают использовать предметы в игре, но только условно, что является первым свидетельством проявлениях воображения, которое и становится опорой для возникновения ролевых игр.

Лишить ребёнка занимательной, весёлой игры, значит затормозить его развитие.

Когда ребёнок достигает возраста 3-х лет главные его слова «Я сам!». Начинает проявляться детская настойчивость и упрямство. Вместе с тем они учатся общаться, словарный запас растёт, в речи появляются прилагательные, появляется способность к описанию предметов и игрушек.

В этот момент взрослым необходимо, использовать свои знания и грамотно подбирать игры, которые будут развивать детей. Игры, которые увлекут детей, станут для них интересными и познавательными. Во второй младшей группе детского сада начинается формирование элементарных математических представлений. Детям предлагаются задания на развитие логического мышление. Перед взрослыми встает задача правильно совместить игры, построить систему. Это не простая задача, которую должны совместно решать сотрудники дошкольного образовательного учреждения и родители. То, что было сделано в детском саду, необходимо продолжать и закреплять дома.

«Чтобы ребенок был всесторонне развит, необходимо использовать одновременно несколько типов игр, влияющих на работу различных частей мозга» [12, C.176]. Для маленьких детей свойственно начинать свою игру спонтанно, не обдумывать её содержание и не определять цель игры. Картина меняется к концу третьего началу четвёртого года жизни. У младших дошкольников становятся способными к выбору тематики игры, они уже могут ставить определённые цели.

В игре детей 3–4 лет появляются роли. Они начинают условно использовать предметы в условном изображении действий. Это является качественно новым достижением ребёнка, благодаря чему, при внимательном отношении педагога, игра становиться способом становления личности маленького человека. В этот важный момент именно от профессионализма педагога зависит воспитательная составляющая игры. Здесь важным моментом становится знание детской психологии, возрастных и индивидуальных способностей, высокая культура отношений с ребенком, знание методики, организация и проведении игр.

Хорошо организованная игра помогает ребёнку проявить себя среди других детей, воспитывает в нем чувство товарищества, дружелюбие, умение договариваться.

Воспитатель должен научить воспитанников принимать на себя роль в игре. Что бы цель была достигнута наилучшим способом создаётся игровая среда. В течении игровой ситуации учит каждого ребёнка эмоционально отзываться, на действия товарищей по игре, роль которых связана с его ролью по смыслу. Так же необходимо научить ребёнка менять своё ролевое поведение, если это необходимо по ходу игры и в зависимости от ролей своих партнёров. Такое умение необходимо ребёнку, так как сюжет игры может меняться и развиваться, в игру включаются новые роли. «Это очень важно, поскольку сюжет игры всегда динамичен, развивается в ее процессе, и у детей возникает необходимость включать в него новые роли» [14, C.178].

«Для детей 4-го года жизни достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником.

Если ребенок играет самостоятельно, то обычно берет на себя более привлекательную основную роль, а действия его пока направлены на партнера-игрушку».

«Игра для детей младшего дошкольного возраста является важной составляющей развития. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. Воспитателям следует не только акцентировать внимание на организацию и проведение игр в детском саду, но и проводить разъяснительную работу среди родителей о необходимости их участия в детских играх» [54, C.165]

«Семья» — одна из самых распространённых игр у дошкольников. Воспитатели разыгрывают с детьми различные сюжеты из семейной жизни. Здесь можно использовать разнообразный игровой материал: игрушечную мебель, посуды, игрушечные овощи и фрукты, разнообразные виды транспорта. Темы могут быть самые разнообразные: семья едет в путешествие, день рождения, семья едет в цирк, на дачу и т. д.

Для любого ребёнка полноценное общение с родителями залог гармоничной и здоровой жизнедеятельности ребёнка. Поэтому совместная игра родителей со своими детьми есть необходимое условие для дальнейшего развития дошкольников. Ничто не сближает ребёнка и родителя так близко, как совместно проведённое время в игре. Такое общение принесёт ребёнку хорошее настроение, удовольствие, укрепит его здоровье.

Во что можно играть дома?

Прежде чем начать игру следует спрашивать детей: «В какую игру вы хотите поиграть? Кем ты собираешься быть в этой игре? Какие игрушке вам будут нужны? Хотите вы что-то построить? Кто придёт к вам в гости? Что будите делать?» Задавая такие вопросы, взрослый помогает детям обдумать предстоящую игру. Игра с куклами, может быть не только увлекательной, но и полезной для развития моторики рук (одевание кукол). Для них можно готовить обед, сделать красивую комнатку, лечить и устраивать кукле день рождения. Играя в животных, подражая звукам животных можно значительно улучшить речь ребёнка. В этом помогут фигурки животных, разнообразные лото с картинками животных, игра «Кто, где живёт». Кроме развития речевого аппарата, ваш дошкольник познакомиться с разнообразием животного мира. Дома ребёнок с удовольствием поиграет с вами в доктора. «Набор маленького доктора» поможет ребёнку познакомиться с профессией врача, изучить тело, познакомит с такими предметами как градусник, фонендоскоп др. Зарядка для вашего малыша станет весёлой и увлекательной, если вы разнообразите её весёлой музыкой или используете забавные стихи. Такая зарядка будет прекрасным закаливанием и приучит ребёнка к здоровому образу жизни в 3–4 года, когда дети впитывают огромное количество разнообразной информации. И очень важно, чтобы взрослые дали детям как можно больше необходимой, важной, нужной информации. Помочь родителям заложить «хороший фундамент» для своего ребёнка, безусловно, поможет игра. Только серьёзное отношение к игре поможет достичь успеха. Игры, должны быть разнообразными, соответствовать возрасту, их надо уметь комбинировать, придумывать сюжеты для игр совместно с детьми.

Для этого необходимо:

– беседовать о культуре общения, правилах поведения дома, в театре, музее, в гостях, на улице, дома, и т. п.).

– придумывать совместно с детьми новые игровые ситуации, разыгрывать знакомые сюжеты, быть самому активным участием игры, проявлять искрений интерес в совместной с ребёнком игре;

– развивать фантазию ребёнка, придумывая вместе с ним словесные игры, новые сюжеты с придуманными и известными героями;

– содействовать тому, чтобы дети умели поддерживать игровую идею своих товарищей по игре, сами могли предложить или разнообразить сюжет;

– активно использовать игры во время проведения детских дней рождений, утренников и праздников;

– поддерживать игровой замысел ребёнка, воздерживаться от критики.

– одобрять и поддерживать желание детей привлекать товарищей для совместных игр;

– побуждать детей сочинять сказки, пробуждать в них творческое воображение, способность придумывать разнообразные истории о себе и своих знакомых.

Дети 3–4-х лет уже проявляют большую самостоятельность в игре. Тем не менее, их игры однообразны, зачастую примитивны. Ситуация меняется в лучшую сторону, если воспитатель руководит детьми. Поэтому педагоги должны подсказывать новые игры, вызывать воспоминания, помогаем воспроизвести какое-либо действие, ранее виденное ребенком, своим вопросом направляем детей на усложнение начатой роли.

В младшей группе в основном педагоги прямо организуют игру, принимают в ней непосредственное участие, и этим влияют на детей, помогают следовать намеченному сюжету, учат договариваться с другими участниками игры, приучают аккуратно пользоваться игрушками. Организуя так игру, педагог хорошо находит контакт с воспитанниками.

Подготовка атрибутов для игры поможет ребятам проявить свою активность и воспитать в них самостоятельность. Задача педагога вовлечь в этот процесс детей, сделать его для них увлекательным. Допустим, дошкольники захотели поиграть в «день рождения куклы Наташи», воспитатели предлагают приготовить для куклы угощение. Педагоги показывают детям, как для этого можно использовать пластилин или игрушки — заместители (из пластилина можно сделать пирожное, для изготовления конфет можно использовать салфетки и фантики). Продолжая развивать сюжетную линию, предлагают нарисовать рисунки для именинницы. Творчество вносит разнообразие в игру, делает её более содержательной и интересной.

Внесение новой игрушки используется педагогом для разнообразия игровых ситуаций. Здесь уже педагог активно руководит процессом сам.

Такой игрушкой может быть, например большая красивая кукла, игрушка зайчика или мишки. Хорошие действие имеют дидактические игры с использованием кукол: содержание игры становиться более разнообразным и интересным, т. к. представления детей становятся более четкими.

В связи с вышесказанным, мы полагаем, что становление игровых навыков и их развитие во многом зависит от обучения детей младшего дошкольного возраста (3–4 года) игре, от формирования целостной картины мира, от освоения ребенком предметных действий, овладения речью.

Педагоги дошкольного образования имеют возможность использовать следующие варианта становления сюжетных игр:

– через развитие игр, возникающих у отдельных детей;

– через игры-занятия, предложенные воспитателем.

Любая игра — занятие должна иметь программное содержание, которое будет содержать в себе последовательные игровые действия. В последующую игру-занятие целесообразно добавлять небольшое новое содержание. Периодическое повторение также необходимо для, усвоения уже знакомого. Участие в этих играх — занятиях увлекательно для детей. Действия и содержание игр доступны для детского понимания, они привлекательны тем, что ребята используют здесь свои любимые игрушки.

В младшей группе воспитатели активно работают с детьми, продолжая использовать для игр такие сюжеты, как «День рождения», «Дочки –матери» «Строители», «Доктор Айболит», «Автобус», «Магазин продуктов», «Моряки», «Путешественники», «Больница для лесных зверят». Девочки и мальчики с удовольствием играют в «Семью». Именно в семье ребёнок получает свои первые впечатления обо всём, начинает черпать свои знания об окружающем мире, его богатстве и многообразии. Самые близкие и родные люди — это мама, папа, бабушка, дедушка. Именно они становятся образцом для подражания. Взаимоотношения в семье, события, которые там происходят, становятся сюжетом для детской игры. Именно в семье ребенок познает реальный мир. Любовь к маме и папе вызывает в нём желание стать «такой, как мама», быть «похожим на папу».

Для достижения высоких результатов в развитии игровой деятельности детей в младшем дошкольном возрасте, педагогам необходимо составлять перспективный план работы на год. Цель такого планирования — повышение уровня содержания игры, обеспечение развития игры. Необходимо укомплектовать группу игрушками, расположить их в тематических уголках, расположенных в игровых зонах для девочек и мальчиков.

В сентябре — октябре их может быть не так много: постельное белье для кукол, посуда, кукольная мебель. Периодически в уголки добавляются новые игрушки и атрибуты. Игры с куклами воспитывают в детях заботливое отношение к другим людям, доброту, жалость, сочувствие, нежность. В этот период полезно проводить игры на тему: «Машенькин праздник», «Купание куклы Кати», «Арина заболела» и другие. Сначала такие сюжеты дети разыгрывают самостоятельно, но постепенно они начинают играть вместе. Чтобы углубить интерес детей к этой игре, педагоги предлагают рассмотреть детям дидактические картинки по теме, иллюстрации в книгах, читают художественную литературу, например, Е. Благинина «Аленушка», З. Александрова «Мой Мишка», И. Исаковский «Колыбельная», А. Барто «Машенька» и другие.

В организации игры воспитатель должен соблюдать логичность. Это будет способствовать устойчивому интересу детей к продолжению игры, начатой ранее (например — накануне). Педагог может предложить следующий сюжет: приготовиться к приёму гостей, навести порядок в комнате, приготовить обед, сервировать стол, принять гостей кукол, рассадить их за стол, предложить угощение, проводить гостей кукол. Задача воспитателя в этот момент — помочь детям наметить сюжет игры, распределить между собой роли, определяет с детьми сюжет, обсуждает с ними, в какой последовательности будет разворачиваться действие игры. Такие действия педагога, несомненно, оказывают положительное влияние на развитие игровых действий детей и повышают уровень.

Такое целенаправленное внимание к играм детей в «Семью» дает положительный результат: продолжительность игры увеличивается, содержание более полным, появляется всё большее количество разнообразных ролей. Дети играют роль мамы, папы, дедушки, сестры, брата, гостей, соседей. Ребята уже справляются с такой задачей как, подбор необходимых игрушек и атрибутов, самостоятельно определяют, где им играть. Так продолжается развитие игры в «Семью».

Ознакомление с окружающим миром требует разнообразия игр и сюжетов. Поэтому, если дети усвоили одну сюжетно — ролевую игру, педагогу необходимо предложить новую игру, новый сюжет. Например, это может быть игра «Автобус». С этой целью воспитатель может провести с детьми беседы о транспорте. Темой таких бесед могут быть: «Какой бывает транспорт?», «Воздушный транспорт», «На чём ездили в старину?», «Железнодорожный транспорт». Полезными будут и беседы о «Правилах дорожного движения», о правилах безопасного поведения вблизи проезжей части. Полезно познакомить с профессиями шофёра, машиниста и т. д. Педагогу необходимо выбрать тематику игр, разработать план учебно-воспитательной работы с детьми, который реализуется поэтапно. Согласно этому плану воспитатель реализует совместную деятельность с воспитанниками в течение учебного года, с перерывами в два — три месяца. Воспитатель также планирует и другие виды деятельности, связанные с этой темой. Например, педагог может вставить в план НОД с детьми рисование, лепку, аппликацию. Это поможет обеспечить связь игры с разными видами детской деятельности.

Подготовительная работа направлена на обогащение содержания игры, повышение уровня коммуникации.

Развитие игры может быть затруднено, если речь ребёнка плохо развита или он плохо воспринимает речь окружающих. Беседуя о том, как ухаживали за куклой, зайчиком, воспитатели ДОО закрепляют представления детей о взаимосвязанных действиях. Благодаря этому приему у детей усиливается желание играть, развивается сюжет: например, пришедшей в гости кукле рассказать сказку, показать книжку. Нужно также стараться давать положительную оценку действиям детей в процессе игры.

Научить детей играть — серьёзная педагогическая задача. Необходимо уметь вызвать интерес к сюжету, показать последовательность действий, которые должны быть связаны с общим содержанием. Игра в доступной форме призвана показать жизненные образцы действий, которые развлекая и радуя ребёнка, от простого манипулирования ведут к содержательным сюжетным играм.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод — игра, являясь по своей сути социокультурным феноменом, обладает своей историей, передается от поколения к поколению. Издревле люди создавали и придумывали игры для своих детей. Игры способствуют развитию детей, если в них учтены потребности, интересы и возможности ребёнка. Овладевая содержанием игры, которое дети получают в готовой форме, они овладевают им как элементом культуры.

Дошкольный возраст — важнейший период в жизни ребёнка. В это время малыш получает необходимую ему информацию в основной деятельности — в игре. Игра помогает познакомить с многообразным миром предметов, с их свойствами и качествами. В игровой деятельности ребёнок общается с окружающими людьми, что е способствует формированию его речи. «Таким образом, игра является одним из самых эффективных, педагогических средств. Решение различных образовательных задач обеспечивается путем умелого использования таких факторов, как потребность ребенка в игре и желание играть. Если мы хотим, чтобы наши дети выросли всесторонне и гармонично развитыми, необходимо не только научить детей играть, но и научиться играть вместе с ними, не только будучи педагогами, но и являясь родителями. Нет ничего лучше, чем наблюдать за ребенком во время игры, видеть его улыбку, счастливые глаза, неподдельные эмоции» [17, C.94]

Для каждого возрастного этапа существуют разные по содержанию игры. Их содержание определяется возрастными возможностями и способностями ребёнка. Помощь педагогов и родителей окажет положительное влияние на формирование у дошкольников необходимых знаний и будет пробуждать в детях устойчивый интерес игровой деятельности.

Литература:

1. Игра со всех сторон/ под ред. Е. С. Жорняк. — М., 2014.
2. Калиниченко А. В., Микеляева Ю. В., Сидоренко В. Н. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2014.
3. Кирюхина Н. В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ: практическое пособие/ Н. В. Кирюхина. — 2-е изд. — М.: АЙРИС-ПРЕСС: АЙРИС дидактика, 2006. — 107 c.
4. Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. — М., 1999. — 360 с.

Основные термины (генерируются автоматически): игра, ребенок, педагог, сюжет, воспитатель, сюжет игры, детский сад, игра детей, младшая группа, младший дошкольный возраст.

Педагогические условия развития
сюжетно-ролевой игры у детей
дошкольного возраста

Автор: Жвакина Ирина Алексеевна

Организация: МАДОУ детский сад №4 «Полянка»

Населенный пункт: Нижегородская область, г. Бор

Огромная роль в развитии и воспитании ребёнка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчёркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий, об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности». [4]

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Согласно позиции ученых, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит образец будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенка форме.

Данные педагогических исследований (Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Д.Б.Менджерицкая, Е.В. Зворыгина, Н.Я. Михайленко и др.) подчеркивают необходимость специального педагогического воздействия для обеспечения правильного и своевременного развития игры. При этом исследователи указывают на то, что выбор методов педагогического влияния на формирование игровой деятельности должен учитывать возрастные особенности детей, их психическое развитие, способности, умения и индивидуальные качества каждого. Кроме того, авторы исследований отмечают, что умело направлять игру детей могут только те воспитатели, которые овладели теорией и методикой руководства игровой деятельностью.

Вместе с тем, исследователи (Р.А. Иванкова, Н.Я Михайленко, Н.А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.

Исследование психологов под руководством Смирновой Л.О. показали низкий уровень игры. Учёные пришли к выводу, что тот уровень игры, который был нормой сегодня, встречается крайне редко.

Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт – и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.

У современного дошкольника существует мало шансов приобрести игровой опыт таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время – большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.

Актуальность проблемы определяется еще и тем, что в настоящее время с появлением новых информационных технологий на дошкольников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное позитивное значение, так как использование новых источников информации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, творчески ее не перерабатывая. Поскольку игра, по мнению ученых, является своеобразной формой размышления ребенка о мире, отображение интересных событий в ней приводит к тому, что происходит их осмысление, присвоение.

Кроме позитивных сторон действительности, в средствах массовой информации дети видят и негативные, например, агрессию, асоциальное поведение людей, пр. В игре взрослый имеет возможность осуществлять коррекцию поведения дошкольников, доступно и понятно объяснять им, «что такое хорошо и что такое плохо». Поэтому игра при грамотных педагогических условиях со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития современного ребенка.

Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно. Такие игры называются творческими, сюжетными. Сюжетная игра – игра самостоятельная. В ней игровой сюжет определяется играющими, нет заданной программы поведения детей и открытых правил, действия ребенка в воображаемой ситуации выступают на первый план.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

Окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, и поэтому в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми.

Игра – отражение жизни. В обстановке игры, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты; сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры — это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) — одно из основных средств реализации сюжета.

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в них бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль — средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль — это его игровая позиция; он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. [33]

Особое место в деятельности дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребёнок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Виды сюжетно-ролевых игр:

1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт, (автобус, поезд, самолёт, корабль), полиция, пожарные, цирк, театр, зоопарк, завод, фабрика, строительство, шахта, колхоз, армия).

3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие патриотические подвиги нашего народа (герои войны, космические полёты и т. д.).

4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле — и радиопередач: в «моряков», в «лётчиков», в Зайца, Волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов), в четырёх «танкистов» и собаку (по содержанию кино) и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражание действиям героев, усваивая их поведение.

5. «Режиссёрские» игры, в которых ребёнок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует при этом в двух планах – и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее подумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии с взятой на себя ролью, наделяют их литературными признаками.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры:

1. Центральным содержанием игры является действие с предметами, направленное на соучастника игры. Это действие кормление детей. Ребёнок не соблюдает порядок действий и использует любые предметы для кормления. Роли не называются, даже если воспитатель назовёт ребёнка ролью, ребёнок всё равно не встаёт в эту ролевую позицию. Действия однообразны и состоят из ряд повторяющихся ситуаций.

2. Основным содержанием игры является действие с предметами, но действия уже выстраиваются в логическую цепочку, которая отражает реальные действия взрослого. Роли называются детьми, и выполнение роли сводится к реализации цепочки предметных действий. Количество действий расширяется, и логика действий соответствует жизненной последовательности.

3. Основным содержанием игры становится выполнение роли и связанных с ней действий. Роли ясно отчерчены и выделены. Дети распределяют роли до начала игры. Роль определяет всё поведение ребёнка. Логика и характер действий определяется ролью. Действия разнообразные. Появляется специфическая ролевая речь. Нарушение логики действий опротестовывается участниками игры «так не бывает».

4. Основным содержанием игры становится передача взаимоотношений людей, роли которых они выполняют. На протяжении всей игры ребёнок выполняет ролевое поведение. Ролевые функции детей взаимосвязаны, речь носит явно ролевой характер. Действия воссоздают реальную логику жизни разнообразно и чётко контролируются.

Развитие сюжетной игры на разных возрастных этапах представлены в таблице 1.

Особенности структурных компонентов игры по возрастным группам.	Таблица 1.
КОМПОНЕНТЫ ИГРЫ	МЛАДШИЙ ВОЗРАСТ	СРЕДНИЙ ВОЗРАСТ	СТАРШИЙ ВОЗРАСТ
СЮЖЕТ	Бытовые сюжеты игр: семья, детский сад (процесс кормления).	Производственные сюжеты: парикмахерская, магазин, стройка, водители.	Производственные сюжеты + общественно-социальные: олимпиада, война, школа, детский сад (процесс воспитания) очень часто по мотивам мультиков.
СОДЕРЖАНИЕ ИГРЫ	Многократное повторение одних и тех же действий; действия максимально развёрнутые, результаты действий они не используют.	Действия разнообразные, но всё также максимально развёрнутые.	Действия разнообразные, но максимально свёрнуты. Основное: отношение между людьми.
РОЛЬ	Роль подсказывается, действие с предметом, конфликты из-за обладанием предмета, большая текучесть ролей.	Роль определяется до начала игры, главные конфликты из-за ролей (кто кем будет), роль более устойчивая.	Роли распределяются до начала игры, конфликты из-за выполнение правил (так или не так), роль устойчива.
РОЛЕВЫЕ ОТНОШЕНИЯ	Играют по 2-3 человека, время игры 4-5 минут, главное — реальные отношения.	Играют по 5 человек, время от 15 до 50 минут, главное – ролевые отношения.	Количество играющих определяется сюжетом. Время: 1 сюжет может играться месяцами и главное – ролевые отношения.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ	Цепочка предметных действий развёрнутых и однообразных.	Цепочка разнообразных действий соответствующая жизненной логике. Действия постепенно сворачиваются.	Действия разнообразные, свёрнутые, определены только ролью и правилом: «бывает», «не бывает».
ИГРОВАЯ СИТУАЦИЯ	Использование предметов-заместителей и подготовка условий до начала игры.

Итак, особенности сюжетно-ролевой игры определяются возрастом детей.

Ценность игры для детского развития признается практически всеми специалистами. Большинство педагогов, педиатров, нейрофизиологов разных стран приводят все новые доказательства того, что игре принадлежит фундаментальная, жизненно важная роль в развитии ребенка. Доказано, что именно игровая деятельность имеет решающее значение для формирования главных новообразований дошкольного детства: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания и пр. Именно игра является содержанием общения дошкольников, в ней складываются межличностные отношения и коммуникативные способности детей [2, 24 и др.].

Условия, способствующие развитию игры. Прежде всего, это – открытость образовательной программы. В настоящее время дети и взрослые в детских садах существуют в жестких рамках образовательных занятий, предписанных программой. Их деятельность переструктурирована и запрограммирована, каждый шаг и каждый час расписан и предписан. Ни взрослые, ни дети не имеют возможности выбрать занятия и материалы для собственной активности. В такой ситуации нет и не может быть места для свободной игры. Учитывая мощный развивающий потенциал игры, образовательная программа для дошкольников должна предусматривать специальное время для этой деятельности (не менее 1–2 ч) и возможность свободного и содержательного общения детей. Это – необходимое (но, конечно, не достаточное) условие для появления детской игровой инициативы.

Еще одним важным условием развития игры является адекватная предметно — пространственная среда. Такая среда предполагает гибкость и трансформируемость пространства, возможность использования разных предметов (мебели, тканей, мягких модулей и пр.) для самостоятельного построения игровой ситуации. Полифункциональность среды и игровых материалов, наличие предметов-заместителей (природного или бросового материала, многофункциональных игрушек) также стимулируют создание игровых замыслов. Между тем в детских садах преобладают стационарные игровые уголки и закрытые реалистические игрушки с фиксированным способом действия (пластмассовые овощи и фрукты, посуда, кухонная утварь, инструменты и пр.). Такие игрушки провоцируют детей на стереотипные и однообразные способы действий. К тому же дети быстро теряют к ним интерес, поскольку их набор остается неизменным в течение многих месяцев.

Уровень игры детей зависит от организации предметной среды. Там, где дети могут самостоятельно создавать игровое пространство с помощью предметов-заместителей и подручных материалов, уровень игры существенно выше [29].

Но, конечно, главным условием формирования игры является позиция взрослого-воспитателя, его игровая компетентность. Данное понятие трудно определить, хотя оно является базовой составляющей квалификации дошкольного педагога. Рассмотрим, что включает в себя способность взрослого приобщать детей к игре:

а) Прежде всего, это – креативность (творчество) и развитое воображение: умение придумать сюжет, по-новому увидеть привычную ситуацию, придать новое значение знакомым предметам, преодолеть сложившиеся стереотипы. Дошкольный педагог сам должен уметь играть и заражать детей своей эмоцией. Для этого нужны специфические личные качества: открытость, артистичность, эмоциональная выразительность и – что особенно важно серьезное отношение к игровой ситуации. Играющий верит в созданную им ситуацию и живет в ней. Поэтому старшие дети – лучшие учителя игры, так как им не нужно претворяться, они искренне верят в то, во что играют.

б) Еще одно важное качество воспитателя, способствующее игре, — тактичность и чуткость. Игрой нельзя управлять директивно, давая указания и контролируя действия детей. Здесь важно быть непосредственным участником действия, удерживая в то же время общий план и замысел. Самый важный и тонкий момент при развитии игры – это соблюдение меры собственной активности, понимание того, когда нужно взять на себя ведущую роль, когда подыграть детям, а когда «уйти в сторону» и ограничиться скрытым наблюдением. Здесь недопустимы как авторитарная, дидактическая позиция взрослого, так и его полное устранение от игры детей, игнорирование их инициативы. Однако практика показывает, что именно эти две тактики наиболее часто встречаются в детских садах. И конечно, для дошкольного педагога важно знание разнообразных игр – фольклорных, народных и современных. Такие игры представляют особый пласт культуры, адресованный детям и несущий в себе серьезный развивающий потенциал. Посредником в передаче этой культуры детям должен выступить, прежде всего, дошкольный педагог.

Перечисленные качества и способности должны стать необходимой составляющей профессиональной подготовки дошкольного педагога, поскольку они лежат в основе игровой компетентности. Без игровой компетентности педагога невозможна развитая игра детей. А игра – практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.

Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (это главное) начинают хотеть действовать правильно. Самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Следует отметить, что в последнее время во всем мире разворачивается общественное движение в защиту детской игры. 1 февраля 2013 г. ООН объявила о принятии Комментария к ст. 31 Конвенции о правах ребенка, провозглашающей право на игру [23]. Инициатором принятия Комментария стала Международная ассоциация игры (IPA – International Play Association).

В этих комментариях содержится призыв противостоять тревожным тенденциям современного детства, которые подвергают опасности детское развитие, и принять меры по осуществлению долгосрочных программ, обеспечивающих право ребенка на игру. Среди этих мер можно назвать следующие:

− обеспечение специального места, времени и оборудования для игры с участием квалифицированных специалистов;

− создание для педагогов, родителей и других желающих взрослых программ поддержки игры, позволяющих детям свободно и творчески играть и получать удовольствие от игры;

− создание возможности игрового взаимодействия между детьми разных возрастов, разных национальностей, физических и интеллектуальных возможностей;

− сохранение и распространение традиционных фольклорных игр;

− обеспечение всех детей, включая детей с особыми нуждами, разнообразием игровых сред, адекватных игрушек и игровых материалов.

Сделаем вывод, что данные меры особенно актуальны в нашей стране. Сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста будет активно развиваться, если педагоги детского сада будут следовать тем условиям, что мы перечислили выше.

Игра – это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребёнка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Сюжетно-ролевая игра – школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир ребенка.

Стоит отметить, что одной из самых любимых игр продолжает оставаться игра в «семью». Предметом детских чувств становятся взаимоотношения членов семьи.

Наиболее популярными у детей по — прежнему, остаются традиционные бытовые сюжеты: кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др. Сюда же входит такой вариант игры, как «Дочки — матери». У мальчиков чаще проигрываются сюжеты, связанные с защитой и нападением: «Полицейские и воры», «Бандиты и наши», «Супер — герои».

В играх дети используют как реальные игрушки, так и их заместители. Дети нередко используют в своих играх сюжеты из телевизионных фильмов и воспроизводят роли экзотических телевизионных героев (человек-паук, Бетмен, София прекрасная др.).

И так, для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребёнок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

Педагогические условия развития сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста:

1. Обогащение жизненного опыта детей:

• просьбы, поручения по взаимодействию с игрушкой;
• знакомство с животным миром;
• наблюдение за действиями взрослых;
• посильная помощь взрослого (беседы, рассматривание картин, изо, занятия, экскурсии, рассказы детей об увиденном, использование материалов печати и телевидения).

2. Создание предметно-пространственной среды:

• гибкость игрового пространства;
• полифункциональность среды и игровых материалов, наличие предметов-заместителей;
• доступность игровых материалов, возможность использовать все элементы;
• наличие разнообразных игрушек (на трудовые темы, отображающие общественные события и явления);
• уголки ряженья;
• изготовление материала самими детьми.

3. Обучающие игры:

• разыгрывание ситуаций, показ игрушек, уточнение их свойств, действий с ними;
• показ инсценировки;
• показ действий с рисованными или воображаемыми предметами (имитированные упражнения на выразительность мимики, игры-загадки, театрализованные игры).

4. Правильное определение времени для игр в режиме дня:

• специально отведённое в режиме дня время;
• в самостоятельной деятельности;
• в образовательной деятельности (организация игровой деятельности).

5. Игровая компетентность педагога:

• творчество и развитое воображение: умение придумывать сюжет;
• личные качества: открытость, артистичность, гибкость, серьёзное отношение к игровой ситуации;
• тактичность, чуткость;
• руководство игры (прямое, косвенное);
• знание фольклорных, народных современных игр.

Возникновения и развития игр у детей дошкольного возраста находится в прямой зависимости от усвоения ими конкретных знаний о явлениях окружающей жизни. Необходимо создавать условия для развития сюжетно-ролевой игры дошкольников. Педагог должен интересоваться играми, стремиться поддержать и развивать игровые интересы детей.

Список литературы.

1.Венгер Л. А. Психическое развитие в игре и подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. – 1983. — №12.

2. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста: Сб. научных трудов – М., 1978 – 127 с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д.Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. – М.:2012.

4. Воспитание детей в игре. / Сост. Бондаренко А. К., Матусик А. И. — М.: Просвещение, 1983. – 192 с.

5. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1981.

6. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 2004.

7. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1996, № 6.

8. Гаспарова Е. М. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1987, №.7.

9. Дошкольное образование как ступень системы общего образования: Научная концепция / Под ред. В. И. Слободчикова; — М.: Институт развития дошкольного образования РАОЮ 2005. – 28 с.

10. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. 2002, № 4.

11.Жуковская Р. И. Творческие ролевые игры в детском саду. – М., 1960 – 87с.

12. Жуковская Р. И. Воспитание ребёнка в игре. – М., 1963 – 305 с.

13. Жуковская Р. И. Игра и её педагогическое значение. – М., 1975 — 142

14. Жуковская Р. И. Руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников. М., 1965.

15. Запорожец А. В. Игра и развитие ребенка //Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. — М., 1966.

16. Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею воспитательных целях. // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. Сб. научных трудов. – М., 1978 – 321 с.

17. Зворыгина Е.В. Развитие творчества дошкольников в игре // Воспитание детей в игре. – М., 1993.

18. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. – 1989. — №5.

19. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 — № 4 – 53 —56.

20. Игра дошкольника / Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др., / Под ред. С. Л. Новосёловой. – М., 1989 – 286 с.

21. Комарова Н. Ф. Руководство игрой. Нижний Новгород, 1991.

22. Комарова Н. Ф Диагностика игры детей. Нижний Новгород, 1992.

23. Концепция дошкольного воспитания. – 1989 — 13 с.

24. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. – 1996. — № 3 – 25 – 27.

25. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. / Под ред. Т. А. Марковой. – М., 1982 -145 с.

26. Менджерицкая Д. В.. Воспитание детей в игре. – М.: Просвещение, 1979 – 127с.

27. Михайленко Н. Я. Короткова Н. А. Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду. – М., 1997 -127 с.

28. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. А. Михайленко – М., 1986 – 145 с.

29. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н. В. Краснощёкова Изд. 3-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008 – 251с.

30. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца – М., 1976 – 327 с.

31. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования ФГОС утверждён приказом № 1155 от 17.10.2013.

32. Федеральный закон «Об образовании в РФ» № 273-Ф от 29.12.2012 (вступил в силу с 01.09.2013).

33. Эльконин Д. Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1999 -300с.

Опубликовано: 28.11.2021