Педагогический коллектив стили руководства педагогическим коллективом

Стили руководства педагогическим коллективом школы

Владислав Исаакович Этнис,

директор школы №69 г. Санкт — Петербурга

   В современных условиях руководство педагогическим коллективом школы ставит перед директором все новые и новые задачи. Это связано, прежде всего, с широким внедрением в педагогический процесс инновационных технологий, с все большим потоком информации, постоянно повышающимся уровнем подготовки профессиональных педагогических кадров и др. В этой связи наиболее актуальным становится вопрос возможностей руководителей школы использовать те или иные стили деятельности в руководстве.

   Рассмотрим понятие индивидуального стиля деятельности.  Е.А.Климов определяет индивидуальный стиль деятельности следующим образом: «Обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, в широком смысле  — индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [1, с.49].

   Особое место занимает изучение стилей руководства. Исследователи различают разные подходы к проблеме, количество стилей, выделяя их по разным основаниям. Одно из самых популярных в психологической науке описание стилей руководства принадлежит Курту Левину [2, с. 157]. Он выделяет две стороны стилей руководства – содержание решений, предложенных руководителем (формальный аспект), и техника (способы) осуществления этих решений (содержательный аспект). Рассмотрим с этих позиций основные стили руководства – авторитарный, демократический, либеральный. Также определим, как эти стили будут проявляться в руководстве педагогическим коллективом.

   Формальный аспект авторитарного стиля – указания даются руководителем по-деловому, кратко, прямо и открыто, характерен лаконичный командный язык, зачастую, неприветливый тон, похвала и порицания субъективны. Руководитель находится «над группой». Содержательно  — мероприятие планируется заранее, обычно указываются только предстоящие действия, перспектива педагогам неизвестна, мнение руководителя – решающее.  Педагогический коллектив боится проявлять инициативу, т.к. она может быть наказуема. В этих условиях у педагогов нет возможности раскрыть свои организаторские, лидерские  способности. Внешне создается впечатление порядка в коллективе, но педагогический коллектив находится в эмоциональном напряжении.

  Демократический стиль – все мероприятия облекаются в форму предложений, высказанные доброжелательным тоном, похвала и порицания высказываются с учетом мнения подчиненных, запреты делаются в форме предложения и дискуссии. Имеет место совместная  деятельность, позиция руководителя – «в группе». По содержанию, большинство мероприятий планируется и обсуждается в группе, за их реализацию отвечают все участники, руководитель не пытается использовать решающее влияние своего голоса. Педагогический коллектив заинтересован в совместном результате деятельности, в коллективе преобладает инициатива, формируется сознательное отношение к работе. В таком педагогическом коллективе низкая текучесть кадров, у педагогов есть возможность реализовать свои способности.

  Либеральный стиль – конвенциальный тон, отсутствие похвалы, порицаний предложений, запреты или распоряжения не высказываются, а заменяются присутствием, сотрудничество отсутствует, позиция руководителя – вне группы. По содержанию, руководитель не дает словесных указаний и предложений, воздействует лишь своим присутствием, работа складывается из отдельных интересов, если руководитель отсутствует – педагоги стремятся заняться своими делами или уйти с работы, т.к. не заинтересованы в конечном результате совместной деятельности. В таких педагогических коллективах существуют мини-группы, которые существуют автономно, сами по себе, от чего страдают интересы дела. Либеральный стиль деятельности называют также попустительским.

  Курт Левин и его школа считали, что стили руководства зависят исключительно от индивидуальных особенностей руководителя. Современный подход к изучению стилей руководства несколько иной. Выраженность стилей руководства по фактору «авторитарность – либеральность» может быть различной – до его крайних форм, однако стиль не может быть описан лишь в рамках этого фактора. В основу классификации могут быть положены несколько факторов: «авторитарность – либеральность», «общественная – эгоцентрическая ориентация», «деловая активность – инертность», «контактность —  дистанционность», «властвование – подчинение», «ориентация на выполнение работы – человеческие отношения», «стрессоустойчивость – нетолерантность» [4, с.46].

  В рамках современного подхода, по мнению Н.В.Ревенко [3], стили руководства являются интегральной характеристикой  деятельности руководителя,  которая отражает не только его личностные качества, но при этом руководитель также должен реагировать на ситуацию и строить взаимоотношения с подчиненными более гибко, с учетом внешних условий.  Также руководители должны учитывать конкретную задачу и индивидуальные особенности членов педагогического коллектива. Если современный директор школы будет работать над собой, постоянно повышать свою квалификацию, в том числе, и в области психологии, то он сможет применять различные стили управления педагогическим коллективом, разумно сочетая свои индивидуальные особенности с производственной необходимостью. Такая гибкость руководства позволит педагогическому коллективу плодотворно работать, добиваясь высоких результатов, а также развивать творческую индивидуальность каждого педагога.

Литература:

1.Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992.- 199 с.

2.Практическая психология, под ред. Тутутшкиной М.К., СПб 1993. — 252 с.

3.Ревенко Н.В. Психология управления. Л., 1983.- 72 с.

4.Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл,  2000. – 199 с.

Стиль
управления педагогическим коллективом
подразделения (части) –

это
совокупность наиболее характерных и
устойчивых методов решения типовых
педагогических задач, выработки и
реализации управленческих решений
офицером – руководителем педагогического
коллектива.

Это
своего рода система психолого-педагогических
воздействий офицера (руководителя) на
подчиненных и их взаимодействия,
обусловленная спецификой решаемых
коллективом боевых, служебных, учебных,
воспитательных и других задач,
взаимоотношениями руководителя с
подчиненными и объемом его должностных
полномочий, личностными особенностями
всех членов коллектива, своевременностью
и целесообразностью применения тех или
иных управленческих средств.

Одна
из первых и наиболее известных
классификаций стилей руководства
предложена американским социальным
психологом К. Левиным. Он выделял
авторитарный, демократический и пассивный
стили руководства.

Взаимоотношения
подчиненных с руководителем, психологический
климат коллектива, результаты работы
коллектива зависят от стиля управления,
реализуемого, руководителем.
Выделяют
следующие стили
управления.

Авторитарный (или
директивный, или диктаторский) стиль
управления: для него характерно жесткое
единоличное  принятие руководителем
всех решений («минимум демократии»),
жесткий постоянный контроль за выполнением
решений с угрозой наказания («максимум
контроля»), отсутствие интереса к
работнику как к личности. За счет
постоянного контроля этот стиль
управления обеспечивает вполне приемлемые
результаты работы (по непсихологическим
критериям: прибыль, производительность,
качество продукции может быть хорошим),
но недостатков больше, чем
достоинств:
1)высокая вероятность
ошибочных решений;  
2)подавление
инициативы, творчества подчиненных,
замедление нововведений, застой,
пассивность сотрудников; 
3)неудовлетворенность
людей своей работой, своим положением
в коллективе;  
4)неблагоприятный
психологический климат («подхалимы»,
«козлы отпущения», интриги)
обусловливает повышенную
психологически-стрессовую нагрузку,
вреден для психического и физического
здоровья. Этот стиль управления
целесообразен и оправдан лишь в
критических ситуациях (аварии, боевые
военные действия и т.п.).

Демократический (или
коллективный) стиль управления:
управленческие решения принимаются на
основе обсуждения проблемы, учета мнений
и инициатив сотрудников («максимум
демократии»), выполнение принятых
решений контролируется и руководителем,
и самими сотрудниками («максимум
контроля»), руководитель проявляет
интерес и доброжелательное внимание к
личности сотрудников, к учету их
интересов, потребностей, особенностей.
Демократический стиль является наиболее
эффективным, т.к. он обеспечивает высокую
вероятность правильных взвешенных
решений, высокие производственные
результаты труда, инициативу, активность
сотрудников, удовлетворенность людей
своей работой и членством в коллективе,
благоприятный психологический климат
и сплоченность коллектива. Однако
реализация демократического стиля
возможна при высоких интеллектуальных,
организаторских, психологически-коммуникативных
способностях руководителя.

Либерально-анархический (или
попустительский, или  нейтральный)
стиль руководства характеризуется, с
одной стороны, «максимумом демократии»
(все могут высказывать свои позиции, но
реального учета, согласования позиций
не стремятся достичь), а с другой стороны,
«минимумом контроля» (даже принятые
решения не выполняются, нет контроля
за их реализацией, все пущено на
«самотек»), вследствие чего результаты
работы обычно низкие, люди не удовлетворены
своей работой, руководителем,
психологический климат в коллективе
неблагоприятный, нет никакого
сотрудничества, нет стимула добросовестно
трудиться, разделы  работы складываются
из отдельных интересов лидеров подгруппы,
возможны скрытые и явные конфликты,
идет расслоение на конфликтующие
подгруппы.

Непоследовательный (алогичный)
стиль руководства  проявляется в
непредсказуемом переходе руководителем
от одного стиля к другому (то авторитарный,
то попустительский, то демократический,
то вновь авторитарный и т.п.),  что
обусловливает крайне низкие результаты
работы и максимальное количество
конфликтов и проблем.

4.
Общение на основе увлеченности совместной
творческой деятельностью.

В
основе этого стиля – единство высокого
профессионализма педагога и его

этических
установок.

5.
Общение-дистанция

Этот
стиль общения используют как опытные
педагоги, так и начинающие.

Суть
его заключается в том, что в системе
взаимоотношений педагога и

учащихся
в качестве ограничителя выступает
дистанция. Но и здесь нужно

соблюдать
меру.

6.
Общение – устрашение

Этот
стиль общения, к которому также
иногда обращаются начинающие

учителя,
связан в, основном с неумением организовать
продуктивное общение

на
основе увлеченности совместной
деятельностью.

17
Основные положения «Закона об образовании»

В
законе Российской Федерации «Об
образовании» содержатся те основные
принципы и положения, на основе которых
будет строиться и стратегия и тактика
реализации законодательно закрепленных
идей развития образования в России.

Эти
положения обращены одновременно к
обществу, к самой системе образования,
к личности и обеспечивают как «внешние»
социально-педагогические условия
развития системы образования, так и
«внутренние» собственно педагогические
условия ее полноценной жизнедеятельности.

К
ним относятся: гуманистический характер
образования; приоритет общечеловеческих
ценностей; свободное развитие личности;
общедоступность образования; бесплатность
общего образования; всесторонняя зашита
потребителя образования. Особое значение
в управлении функционированием и
развитием школы имеют сохранение
единства федерального, культурного и
образовательного пространства; свобода
и плюрализм в образовании; открытость
образования, демократический,
государственно-общественный характер
управления образованием; светский
характер образования в
государственно-муниципальных
образовательных учреждениях; получение
образования на родном языке; связь
образования с национальными и региональными
культурами и традициями; преемственность
образовательных программ; вариативность
образования; разграничение компетенций
субъектов системы.

Центральным
звеном системы образования в Российской
Федерации является общее среднее
образование, включающее средние
общеобразовательные школы, школы с
углубленным изучением отдельных
предметов, гимназии, лицеи, вечерние
школы, образовательные учреждения
интернатного типа, специальные школы
для детей с отклонениями в физическом
и психическом развитии, внешкольные
образовательные учреждения.

Главными
задачами общеобразовательных учебных
заведений являются: создание благоприятных
условий для умственного, нравственного,
эмоционального и физического развития
личности; выработка научного мировоззрения;
освоение учащимися системы знаний о
природе, обществе, человеке, его труде
и приемов самостоятельной деятельности.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Гжельский государственный университет»

Доклад на тему:

«Особенности стилей педагогического руководства»

Выполнила:
Абросимова А.В.

ПО ИЗО-БЗ-17

Преподаватель
кафедры психологии и педагогики

Дементьева
Ю.В.

пос.
Электроизолятор, 2018 г.

Педагогическое общение — специфическая форма
общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим
психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия
человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и
перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств
и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и
определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической
психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей
обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей,
сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о
друге,  зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать,
понимать  ученика,  воздействовать на него посредством убеждения, внушения,
эмоционального заражения,  изменения стилей и позиций общения, умения
преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют
психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических
особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стиль – это
индивидуально-своеобразная манера действования и поведения человека, так
говорил  советский
и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного
развития,д октор психологических наук, профессор — Алексе́й Алекса́ндрович
Бодалёв .

Исходя из этого под
стилем общения в педагогике понимают «индивидуально-типологические
особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся», 
так считал В.А. Кан-Калик  К этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая индивидуальность педагога и особенности детей,
группы учащихся, с которыми он общается.

В.А. Кан-Калик  выделял следующие стили педагогического общения:

Наиболее эффективный из
них – общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот
стиль предполагает сотрудничество, совместную заинтересованность, сотворчество,
а также высокий уровень компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль
педагогического общения на основе дружеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к группе учащихся, в
стремлении понять мотивы их деятельности и поведения, в открытости контактов.
Вместе с тем, при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
Названные стили общения взаимосвязаны, стимулируют друга. Это гуманистические
стили общения, являющиеся субъект-субъектными взаимодействиями
«педагог-воспитанник».

Достаточно
распространенным стилем педагогического общения является стиль
общение-дистанция. Дистанция в отношениях педагога и воспитанника должна
существовать, она необходима, так они занимают различные социальные позиции.
Важно, чтобы эта дистанция была для воспитанников естественной в силу
естественности для них ведущей роли педагога. Педагогу же важно владеть искусством
дистанции, чтобы избежать фамильярности в общении.

К негативным стилям
общения относят: общение-устрашение, общение-заигрывание,
общение-превосходство. Эти стили характеризуются субъект-объектными
отношениями между педагогом и воспитанниками. Так, стильобщение-устрашениестроится
на жесткой регламентации деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе, на ориентации детей на то, чего делать нельзя. Данный стиль
делает невозможным сотрудничество педагога и детей.

Общение-заигрываниекак стиль педагогического общения основывается на
желании педагога нравится воспитанникам, завоевать у них авторитет, который
скорее всего будет «дешевым», ложным. Нередко молодые педагоги избирают именно
этот стиль общения с учащимися.

Общение-превосходствохарактеризуется желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой, отстранен от детей; мало интересуется своими
отношениями с ними, не чувствует учащихся.

Педагогическая деятельность
является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей
общения людей и стилей их поведения.

Педагогическая
деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным
стилем.

Охарактеризованные
стили педагогического общения находят свое выражение в стилях
педагогического руководства, то есть в позициях педагога и
воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия педагога с отдельной
личностью и группой и т.д.

Существует
несколько классификаций стилей руководства, но наиболее распространенная их них
основывается на представлениях Курта Ца́дека Леви́на ( 1890 —  1947) германо-американского психолога.

Согласно
ей выделяются автократический (авторитарный), демократический и либеральный
стили, различающиеся по степени сосредоточенности у руководителя функций
руководства и участии его и руководимого им коллектива в принятии решений.

1) Авторитарный — Педагог
единолично задает цели и способы деятельности, не объясняет и не комментирует
свой действия. Он проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в
суждениях, не принимает возражений, пренебрегает мнением и инициативой
учащихся. Педагог постоянно проявляет сове превосходство, у него отсутствует
сопереживание, сочувствие. Воспитанники находятся в позиции объектов
педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный
тон в обращении в форме указаний, поучений, приказов, инструкций, окрика.
Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Нет необходимости
доказывать, что такой стиль педагогического руководства тормозит развитие
личности, подавляет активность, инициативу, порождает неадекватную самооценку.
Он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
Этот стиль выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

 2) Демократический – здесь деятельность педагога и учащихся строится на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он поддерживает
право воспитанников на собственное мнение и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и
уважением, учетом индивидуальности личности. Основными формами обращения
учителя являются совет, рекомендация, просьба. Этот стиль способствует развитию
и саморазвитию личности, вызывает стремление к совместной деятельности,
побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную
самооценку и способствует установлению гуманных взаимоотношений.
Демократический стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали,
вместе планируем, организуем, подводим итоги».

3) Либеральный —
отсутствует система в организации деятельности учащихся и контроля за нею.
Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива,
в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон
обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от
настроения педагога. Формами обращения являются увещевания, уговоры. Этот стиль
ведет либо к панибратству, либо к отчуждению. Он не способствует развитию
личности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. Главное,
что отсутствует целенаправленное педагогическое взаимодействие
«педагог-воспитанник». Словами этот стиль можно выразить так: «Как все идет,
так и пусть идет».

Так же существуют :

4) Игнорирующий стиль характеризуется
тем, что преподаватель стремится  меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся,
практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным
выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

5) Попустительский, конформный стиль
проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства
группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;

6) Непоследовательный, алогичный стиль
— преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства,
что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений
преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций.

В чистом виде тот или иной
стиль руководства практически не встречается. Предпочтителен демократический
стиль. Обычно опытный учитель владеет элементами всех стилей. В этом случае
идет речь о динамическом (вариативном) стиле педагогического
руководства. Таким образом, стиль зависит от конкретных условий
педагогического взаимодействия.

Чаще всего в педагогической практике
наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из
них.

Из числа разработанных в последние годы за
рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется
типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их
провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в
учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту
собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель
групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает
достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе
роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата
дискуссии.

Модель III — «Мастер».
Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному
копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к
жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко
добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик,
как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым
приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем
все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах
и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их
инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым
учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного
результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в
данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен
как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль
вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат,
блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан.
Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически
безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание,
заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных
потребностей, а не потребностей учащихся.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного
взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с
обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская «Монблан»
— преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними,
находясь в царстве знаний. Обучаемые учащиеся — лишь безликая масса слушателей.
Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к
информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического
контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

• Модель неконтактная («Китайская
стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой.
Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная
связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В
роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с
какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное
подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к
обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с
обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания
(«Локатор») — основана на избирательных
отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав
аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых,
на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных
индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует
на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может
явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным
подходом.

Следствие: нарушается целостность акта
взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется
фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная
(«Тетерев») — заключается в том, что
преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы
монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на
слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она
просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель
поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует
взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется
поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы
друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная
(«Гамлет») — противоположна по
психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько
содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается
окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая
доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих
аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической
атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель
подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная
социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его
неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения
не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель
займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования
(«Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по
жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически
оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и
аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает
чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются
педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их
возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически
отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности,
не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического
взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам»)
— учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется
на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят
вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое
взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя
подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают
себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума
снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается
безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается
мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия
(«Союз») — преподаватель постоянно находится
в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу,
легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует
на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой
дистанции.

Следствие: возникающие учебные,
организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями.
Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность
педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой
имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной
ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на
того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель
дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем
«хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном
ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще
порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не
замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки
можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении
задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не
спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к
учащемуся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают,
что «плохие» учащиеся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем
«хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно
переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к
«хорошим» и «плохим» учащимся, педагог без специального
намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя
программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические
задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель
учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их
потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно
ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в
оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

Профессионально-важные
качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие
ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и
понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление,
обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях
общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения,
индивидуальных особенностей уч-ся;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ
СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими
психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять
настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ
(неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные
педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура,
развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ,
которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и
педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в
требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ,
умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение,
заражение, применением различных приемов воздействия,
«приспособлений» и «пристроек»).

Таким образом, особую роль в наши дни в
педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех,
играет личность педагога.

Существует несколько классификаций стилей педагогического руководства. Среди них наиболее распространена классификация, разработанная немецким психологом К. Левиным. Согласно этой классификации, выделяются три основных стиля педагогического руководства авторитарный, попустительский (анархический, игнорирующий, либеральный) и демократический (сотрудничающий).

Таблица 1.1

Особенности стилей педагогического руководства

Стиль педагогического общения	Тактическая установка педагога	Владение инициативой в общении	Достоинства	Недостатки
Авторитарный	Диктат, опека	Инициатива педагога явная, инициатива детей «задавлена». Единоличное решение проблем.	У учеников хорошие дисциплина и успеваемость, они качественно выполняют большой объём работы	Формирует безынициативность, безответственность (привычку хорошо работать только под контролем), показное послушание. Педагог вынужден постоянно решать за всех, сам всё контролировать.
Попустительский	Невмешательство	Педагог отдаёт инициативу учащимся, устраняется при решении проблем: как дети решат, так и будет.	Может способствовать развитию самостоятельности детей, если одновременно они получают опыт другого стиля общения (при общении с другими педагогами, в семье и т.д.)	Низкие результаты деятельности, слабая дисциплина. Низкая предсказуемость результатов воспитания.
Демократический	Сотрудничество с воспитанниками	Педагог владеет инициативой и стимулирует инициативу детей. Совместное с детьми решение проблем.	Возрастают активность, творчество и самостоятельность детей. Внешние показатели результатов деятельности могут быть несколько ниже, чем при авторитарном стиле, но выше, чем при попустительском.	Требует от педагога наибольших усилий на всех стадиях общения

Авторитарный, попустительский и демократический стили достаточно редко встречаются «в чистом виде». Чаще всего можно сказать лишь, что педагог тяготеет к тому или иному стилю руководства воспитанниками, или что он избрал тот или иной стиль в данной ситуации. 
 

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Образец ссылки на эту статью: Гонина О.О. Эффективность стилей управления педагогическим коллективом // Бизнес и дизайн ревю. 2017. Т. 1. № 4 (8). С. 13.

УДК 373.1

ЭФФЕКТИВНОСТЬ СТИЛЕЙ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ

Гонина Ольга Олеговна

ФБГОУ ВО «Тверской государственный университет», Тверь, Россия (170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33), кандидат психологических наук, доцент, заведующая базовой кафедрой психологии и педагогики дошкольного образования, olg1015@eandex.ru, 8-906-555-16-60.

В статье актуализируется проблема эффективности руководства педагогическим коллективом на примере системы дошкольного образования, анализируется понятие стиля управления и обосновывается необходимость учета социально-психологических характеристик педагогического коллектива при выборе методов и способов руководства. Анализируются достоинства и недостатки, определяется эффективность различных стилей управления коллективом педагогов дошкольных образовательных учреждений. Раскрывается зависимость эффективности различных стилей управления от степени зрелости педагогического коллектива. Формулируется вывод о наибольшей эффективности в руководстве педагогическим коллективом ДОУ адаптивного стиля управления.

Ключевые слова: педагогический коллектив; управление; стиль управления; педагогическая деятельность.

THE EFFECTIVENESS OF MANAGEMENT STYLES TEACHING STAFF

Gоnina Olga Olegovna

«Tver state University», Tver, Russia (170000, Tver, street zheljabova, 33), candidate of psychological Sciences, associate Professor, head of basic Department of psychology and pedagogics of preschool education, olg1015@eandex.ru, 8-906-555-16-60.

The article actualizarea the problem of effective management of the teaching staff on the example of system of preschool education. The author analyzes the concept of management style. It justifies the need to take account of socio-psychological characteristics of the teaching staff in the choice of methods and ways of management. Analyzes the strengths and weaknesses, determined the effectiveness of various management styles by teachers of preschool educational institutions. Reveals the dependence of the efficiency of different management styles on the degree of maturity of the teaching staff.

Main conclusion: the most effective style under the leadership of the teaching staff of preschool educational institutions is an adaptive management style.

Key words: pedagogical staff; management; management style; pedagogical activity.

Предпосылки и условия для применения психоло­гического воздействия при различных стилях управления в целях решения профессиональных задач имеются во многих видах трудовой деятельности, в том числе и в деятельности руководителей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), что вызывает повы­шенный интерес к данной проблеме. В связи с этим выделяются различные направления работ в контексте психологических аспектов управления педагогическим коллективом: изучение роли психологических механизмов различных поведенческих проявлений стилей управления; изучение факторов управленческого воздействия, вызывающих определен­ный психологический эффект; изучение психологических аспектов управления коллективом в особых обстоятельствах (в экстремальных, конфликтных, стрессогенных ситуациях). Теоретическая  значимость и практическая цен­ность таких исследований разного уровня и направленности для руководителей дошкольных образовательных учреждений весьма высока. Итак, признав актуальность и востребованность проблематики психологических аспектов стилей управления педагогическим коллективом ДОУ, остановимся подробнее на рассмотрении данного феномена с точки зрения психологии делового общения, руководства коллективом педагогов.

При анализе эффективности различных стилей управления педагогическими коллективами ДОУ необходимо учитывать целый ряд их социально-психологических особенностей. Социально-психологические особенности педагогических коллективов ДОУ обусловлены спецификой профессиональной деятельности работников дошкольного образования и заключаются в осуществлении воспитательно-образовательного процесса с детьми дошкольного возраста. Результативность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, особенностями межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, уровнем организованности и сотрудничества. Другая особенность педагогического коллектива заключается в его относительно высокой степени самоуправляемости, поскольку важнейшие вопросы деятельности педагогического коллектива ДОУ обсуждаются и анализируются на различных уровнях (на педагогических советах, методических комиссиях и др.). Одной из особенностей деятельности педагогического коллектива ДОУ является коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты педагогической деятельности. К сожалению, к числу особенностей деятельности педагогического коллектива в современных ДОУ необходимо отнести также низкий уровень заработный платы и материального стимулирования его членов, что может являться одним из стрессогенных факторов и причиной высокой текучести кадров. Специфической особенностью педагогического коллектива ДОУ также является его преимущественно женский состав, что также оказывает сильное влияние на характер взаимоотношений между педагогами. Известно, что женские коллективы являются более эмоциональными, в большей степени подверженными смене настроений, и более конфликтными, чем те коллективы, в которых есть достаточное количество мужчин [3].

Стиль управления в целом можно определить как совокупность методов, приемов воздействия, наиболее характерных для руководителя в его отношениях и взаимодействии с подчиненными. Стиль управления с психологической точки зрения по сути определяют используемые руководителем типы и технологии психологического воздействия на сотрудников. В качестве критериев для классификации психологического воздействия выделяют следующие признаки взаимодействия:

• стратегии взаимодействия (манипулятивная как подсознательное стимулирование в обход внутреннего контроля; императивная как поддержание уже имеющихся когнитивных структур и развивающая как ориентация на изменение личности в процес­се взаимодействия);
• результат взаимодействия и тип реакции (подчинение как желание заслужить одобрение, идентификация как желание походить на другого и интернализация как освоение ценностей другого);
• контактность воздействия (контактное, при котором есть непосредственный контакт меж­ду руководителем и сотрудниками и дистантное, при котором такого контакта нет);
• открытость воздействия (открытое, при котором воздействие не скрывается, либо на него не обращается внимание и скрытое, при котором факт воздействия маскируется тем или иным образом);
• непосредственность воздействия (прямое — при непосредственном воздействии руководителя и косвенное, при котором воздействие не направлено на конкрет­ных сотрудников в определенный отрезок времени);
• произвольность воздействия (произвольное, при котором руководитель ставит перед собой цель выз­вать определенный психологический эффект и непроизвольное — когда заранее его возможные результаты не планируются руководителем);
• длительность воздействия (кратковременное и долговременное) [1].

При различных стилях управления педагогическим коллективом используются различные технологии психологического воздействия с помощью использова­ния различных средств и методов: убеждение, внушение, заражение (передача своего состояния или отношения подчиненному), манипулирование (скрытое побуждение), принуждение (требование), уподобление (побуждение к подражанию), расположение (развитие у подчиненных  положительного отношения к себе), просьба, обесценивание (неконструктивная критика подчиненных). Часто данные технологии воздействия при различных стилях управления применяются комплексно, в различных сочетаниях и взаимосвязях. Среди них однозначно неэффективной технологией считается обесценивание. Эффективность остальных неоднозначна и зависит от многих факторов: степени адекватности коммуникативного намерения руководителя; возможности осознания используемой руководителем аргумен­тации; наличия общей информационной базы у руководителя и подчиненного; индивидуальных особенностей личности руководителя; характера построения сообщения — уровня аргументированно­сти, сочетания логических и эмоциональных компонентов; особенностей отношений между руководителем и членами педагогического коллектива — преж­де всего, доверия, авторитета и др. Эффективность управления поведением сотрудников достигается кроме всего прочего при  соблюдении принципов управления, одним из которых является многообразие методов. Эти методы носят мотивационный характер и разделяются на: 1) методы непосредственной мотивации, 2) методы принудительной мотивации, 3) методы стимулирования деятельности [2].

Чаще всего выделяют три основных стиля управления – авторитарный, либеральный и демократический. Авторитарный стиль управления отличается очень большой концентрацией власти в руках руководителя;  присвоением себе права всеобщего контроля;  высокой степенью контроля  за деятельностью членов педагогического коллектива;  отстранением педагогов от процесса выработки решений;  использованием принуждения, морального давления на подчиненных методом прямых угроз;  требованием неукоснительного соблюдения либо собственных распоряжений (что может рассматриваться как жесткий авторитарный стиль), либо различных инструкций и правил (что может характеризоваться как авторитарный бюрократический стиль управления).  При избегании руководителем прямых угроз и принуждений и частичном допуске педагогов к принятию незначительных решений, использовании в качестве стимула вознаграждения, можно говорить о благосклонном авторитарном стиле управления. Демократический стиль управления характеризуется высокой степенью децентрализации власти руководителя и разделения полномочий не навязыванием собственной воли руководителя педагогам, а предоставлением сотрудникам возможности принимать собственные решения, наличием частичного контроля деятельности руководителя со стороны членов педагогического коллектива. Либеральный стиль управления отличается минимальным участием руководителя в управлении педагогическим коллективом, предоставлением педагогам полной свободы в определении собственных целей деятельности, средств их достижения и в осуществлении самоконтроля.

Актуальным является вопрос о наиболее эффективных стилях управления. Очевидно, что различные стили управления, методы, технологии и формы воздействия на членов педагогического коллектива могут быть эффективными в определенной конкретной ситуации и не приводить к желаемому результату в другой ситуации. Поэтому можно сказать, что ни один стиль управления не может считаться эффективнее других абсолютно во всех случаях и самым лучшим стилем управления педагогическим коллективом мы склонны считать адаптивный, гибкий стиль, ориентированный на конкретную ситуацию. При адаптивном стиле используются различные элементы других стилей и присущие им технологии воздействия в зависимости от характера конкретной ситуации.

Например, отдельные технологии авторитарного стиля управления могут быть эффективными при соответствии требованиям конкретной ситуации и удовлетворительном отношении членов педагогического к авторитарным методам руководства. Следует отметить, что при всех недостатках авторитарного стиля, у него есть и целый ряд достоинств (обеспечение четкости и оперативности управления, быстрая реакция на изменение внешних факторов, минимизация времени принятия решений, создание видимого единства управленческих действий для достижения поставленных целей, отсутствие особых материальных затрат). Элементы демократического стиля управления будут более эффективными в стабильных, устоявшихся и зрелых педагогических коллективах, при высокой квалификации педагогов; при наличии в коллективе активных и инициативных педагогов, в неэкстремальных производственных условиях. Элементы либерального стиля управления также могут быть результативными в высокоэффективных, зрелых педагогических коллективах, при необходимости стимулирования творческого подхода педагогов к решению поставленных задач, при реальном стремлении педагогов к самостоятельности и инновационной деятельности.

Как уже отмечалось выше, эффективность различных стилей управления во многом зависят от степени зрелости педагогического коллектива. Под зрелостью педагогического коллектива можно понимать функционально сплоченный коллектив педагогов, способных ставить коллективные цели, формировать структуру соответствующих им индивидуальных целей, способных выстраивать и варьировать при необходимости структуру взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающих достижение поставленных целей с высокой результативностью, а также нести ответственность за результаты своей работы. В зависимости от характеристик выполняемой задачи отдельные педагоги и педагогические коллективы в целом могут проявлять различные уровни зрелости. Руководителю важно оценить этот уровень зрелости и выбрать соответствующий стиль управления.

Охарактеризуем уровни зрелости коллектива и соответствующие им стили управления. При низком уровне зрелости педагоги не способны выполнять определенную задачу и не хотят брать на себя ответственность. В таком случае необходимы элементы авторитарного стиля управления, соответствующие четкие инструкции и строгий контроль. При среднем уровне зрелости педагоги хотят принять ответственность, но они еще не способны выполнить определенную задачу. В этом случае будут более приемлемы элементы благосклонного авторитарного стиля с использованием технологий заражения, внушения и убеждения. При умеренно высокой степени зрелости педагоги могут выполнить задачу, но не готовы взять на себя ответственность. В данном случае применимы элементы демократического стиля, направленные на повышение мотивации к совместному принятию решений при оказании помощи руководителем, но не навязывания своих указаний. Наконец, при высоком уровне зрелости педагоги способны выполнить задачу, хотят нести ответственность и осознают высокую степень своей причастности к деятельности. В таком случае необходимы элементы демократического и либерального стиля управления, передача полномочий членам коллектива.

Таким образом, в зависимости от характера конкретной ситуации и уровня зрелости педагогического коллектива ДОУ должны выбираться и различные стили, способы и методы управления. Мы считаем, что наиболее эффективным в руководстве педагогическим коллективом ДОУ является адаптивный стиль управления. В целом выбор стиля управления и наиболее эффективных в каждом конкретном случае технологий психологического воздействия можно считать важнейшей профессиональной способностью любого руководителя. Это означает, что руководитель способен вести себя по-разному в разных ситуациях, правильно анализировать возникшую ситуацию и использовать необходимые технологии психологического воздействия на членов коллектива.

Список литературы

1. Душкина М.Р. Психология влияния. СПб: Питер, 2004. 224 с.
2. Ильченко С.В., Кандаурова Т.И. Мотивационный механизм в управлении поведения персонала // Вестник экспериментального образования. 2015. № 2. С. 14-21.
3. Курнаева И.Т. Связь статуса педагогов в коллективе и выраженности фаз эмоционального выгорания // Вестник экспериментального образования. № 1. С. 29-33.

 References

1. Dushkina M.R. Psihologiya vliyaniya. SPb: Piter, 2004. 224 s.
2. Ilchenko S.V., Kandaurova T.I. Motivatsionnyiy mehanizm v upravlenii povedeniya personala — Vestnik eksperimentalnogo obrazovaniya. 2015. no 2. p. 14-21.
3. Kurnaeva I.T. Svyaz statusa pedagogov v kollektive i vyirazhennosti faz emotsionalnogo vyigoraniya — Vestnik eksperimentalnogo obrazovaniya. 2015. no 1. p. 29-33.

Рецензенты:

Ильченко С.В. – кандидат педагогических наук, доцент, НОЧУ ВО «Московский экономический институт».

Козырева Н.Е.  – кандидат педагогических наук, доцент, АНО ВО «Институт бизнеса и дизайна».

Работа поступила в редакцию: 12.10.2017 г.