Педагогическое руководство цель

Краткое
содержание

Обучение
детей общению и взаимодействию с людьми.
Основное отличие работы с детскими
группами от работы с группами и
коллективами взрослых. Обучение детей
умениям и навыкам межличностного
взаимодействия и общения. Учет в общении
возрастных особенностей детей,
объединенных в группы и коллективы.
Общие и частные цели педагогического
руководства детскими коллективами,
методы и средства реализации этих целей.
Обучение распределению обязанностей
и ролевым формам внутригруппового
взаимодействия. Развитие организаторских
умений и исполнительских навыков у
детей, роль групповых норм и правил в
их усвоении. Обучение деловому
взаимодействию, функционально-ролевой
адаптации и взаимозаменяемости в работе.
Формирование умения устанавливать и
поддерживать личные контакты с товарищами.
Воспитание у детей способности оставаться
независимыми в группе, уважать мнения
и учитывать интересы других ее членов.
Обучение умению вести дискуссию,
предупреждать возникновение и разрешать
уже возникшие межличностные конфликты.
Возрастные возможности научения детей
коммуникативным умениям и навыкам.
Особое значение младшего школьного
возраста в обучении общению.
Управление
межличностными отношениями в детских
группах и коллективах. Деловые
и личные взаимодействия в детских
группах и коллективах, их значение для
развития ребенка как личности. Деловые
связи в учении, игре и труде, их значение
для формирования специфических деловых
качеств личности у ребенка. Основные
направления развития деловых отношений
детей, возрастные особенности становления
и преобразования этих отношений.
Необходимость чувственных ориентиров
для самоуправления совместной
деятельностью у дошкольников. Обсуждение
и составление планов совместной работы
у детей младшего школьного возраста.
Самоуправление деятельностью в
подростковом и раннем юношеском возрасте.
Формирование и укрепление нравственной
основы деловых взаимоотношений —
главная задача воспитания. Возрастные
преобразования нравственных норм личных
взаимоотношений детей. Построение
личных взаимоотношений детей на основе
концепции морального развития Л.
Колберга.
Организация
детской групповой деятельности.
Необходимость оптимальной организации
совместной деятельности детей в группах
и коллективах, условия и требования,
которым должна соответствовать эта
организация. Возрастные аспекты
определения оптимальной величины
детских групп и коллективов. Систематическое
изменение состава и распределения ролей
между детьми в группах и коллективах.
Требование равноправия и независимости
личностей в коллективе. Приближение
содержания деятельности детских групп
и коллективов к условиям жизни взрослых
людей. Роль задач, решаемых в детских
группах и коллективах, для интеллектуального
и личностного развития детей.
Развитие
личности в детских группах и коллективах.
Сложность решения проблемы влияния
детских групп и коллективов на развитие
личности ребенка, двойственность такого
влияния. Усиление положительных и
ослабление отрицательных следствий
воздействия детских коллективов на
личность ребенка. Включение ребенка в
совместную деятельность и разные виды
общения с целью его личностного развития.
Практические пути решения проблемы
разностороннего развития личности
через организацию многопрофильных
детских групп и коллективов со сменяемыми
руководителями.

ОБУЧЕНИЕ
ДЕТЕЙ ОБЩЕНИЮ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ЛЮДЬМИ

Стиль
и методы руководства детскими группами
и коллективами должны отличаться от
приемов руководства коллективами
взрослых людей, так как в качестве
основной задачи в управлении детскими
группами и коллективами ставится задача
обучения и воспитания у детей умений и
навыков группового взаимодействия.
Существуют и возрастные особенности
руководства детскими коллективами,
отражающие специфику возрастной
психологии и обеспечивающие преемственность
в развитии соответствующих коммуникативных
умений. Выясним, каковы особенности
педагогического руководства детскими
группами и коллективами с учетом общих
задач обучения и воспитания, а затем
ответим на вопрос о специфике руководства
объединениями детей разного возраста,
начиная от раннего дошкольного и кончая
старшим школьным возрастом.
Практически
организуя работу детских групп и
коллективов, педагог должен преследовать
следующие цели:
1. Научить детей
правильно распределять между собой
роли в совместной деятельности и
выполнять свои ролевые обязанности.
2.
Научить детей быть руководителями в
групповой деятельности.
3. Научить
детей подчиняться заданным правилам
совместной работы, быть также и хорошими
исполнителями.
4. Научить детей умело
общаться друг с другом, устанавливать
и поддерживать хорошие деловые
взаимоотношения.
5. Научить детей
создавать в группе эмоционально
благоприятные личные взаимоотношения.
6.
Научить каждого ребенка быть независимым
в группе или коллективе, преследуя
собственные цели, в то же самое время
не ущемлять интересов других членов
группы.
7. Научить детей умело вести
дискуссию, высказываться самим и слушать
других, доказывать свою правоту и
признавать правильность позиций других
людей.
8. Научить детей снимать конфликты
в сфере личных и деловых межличностных
отношений.
Обучение правильному
распределению обязанностей предполагает
проведение систематической разъяснительной
работы, направленной на то, чтобы убедить
детей в том, что коллективная деятельность,
построенная на основе разделения
функций, их специализации и кооперации,
координации усилий членов группы,
является прогрессивной. При правильной
организации такая работа идет на пользу
всем без исключения людям, порождая
значительный материальный выигрыш,
обеспечивая социальную и моральную
поддержку и способствуя развитию каждого
как личности. Это происходит тогда,
когда группа или коллектив не доминируют
над личностью, не ущемляют ее интересов
и не подавляют ее. Следует особо
подчеркнуть значимость каждой роли в
группе для развития индивида как
личности, необходимость ролевой
взаимозаменяемости, при которой каждый
имеет право и возможность побывать в
различных социально-психологических
ролях. Результатом такой работы должно
стать научение детей самостоятельному
распределению обязанностей в группе,
решение этой задачи без вмешательства
взрослых.
Две самые важные роли, которые
встречаются практически во всех
организованных группах детского типа,—
это роли
руководителя и исполнителей.
Их выполнению в первую очередь необходимо
обучить детей. Ребенку прежде всего
нужно показать, как собрать детей,
распределить между ними обязанности,
добиться того, чтобы каждый из них хорошо
понял и принял свою роль. Следующий этап
обучения преследует цель усвоения
функций по координации, контролю
совместной деятельности, подведению
ее итогов. Сначала взрослому нужно
научить ребенка подчиняться ему, а затем
— своим товарищам, причем необходимо
следить за тем, чтобы от внешнего контроля
за своей деятельностью ребенок постепенно
переходил к внутреннему самоконтролю,
от добросовестного выполнения обязанностей
в присутствии других людей к добросовестному
их исполнению наедине с самим собой. Не
менее важно своевременно научить детей
подчиняться другим и быть хорошими
исполнителями своих обязанностей внутри
социальной группы. Важным моментом
обучения исполнительской деятельности
является научение следованию заданным
в группе или коллективах правилам
поведения. Большую пользу в этом плане
ребенку может принести включение его
в групповую работу, предполагающую
строгое следование различным правилам,
варьирование время от времени самого
характера этих правил, действующих в
группе.
Обучение деловому
общению с
целью поддержания эффективного
взаимодействия предполагает развитие
у ребенка умения менять стратегию и
тактику внутригруппового поведения в
зависимости от ситуации и особенностей
партнера по совместной деятельности,
гибко приспосабливаться к нему. Для
этого ребенок должен быть готов взять
на себя разные роли в группе, а при
необходимости—обязанности товарищей
по деятельности, научиться действовать
решительно, быстро и уверенно в любой
ситуации.
Важным условием хорошего
делового взаимодействия являются
благоприятные личные взаимоотношения
членов группы. Поэтому Детей необходимо
также учить устанавливать хорошие
личные контакты, располагать к себе
людей, создавать и поддерживать у них
хорошее настроение. Это требует усвоения
детьми приемов эмоционально благоприятного
межличностного
общения.
Особую
педагогическую задачу составляет
воспитание у ребенка способности
оставаться
и в коллективе свободной, независимой
личностью,
не обезличиваться и не утверждать свое
личное «Я» за счет свободы и подавления
личностей в других людях, нарушая их
интересы. Практическое решение данной
проблемы иногда осложнено тем, что не
каждый взрослый человек в состоянии
вести себя так как положено, готов стать
примером и образцом для подражания со
стороны детей.
В совместной деятельности
у людей нередко возникают споры,
дискуссии, противоречия во взглядах,
могущие, если их своевременно не снять,
перерасти в конфликт, завести совместную
деятельность в тупик. Имея в виду
природную импульсивность детей, их
эмоциональную экспансивность и
несдержанность, неумение контролировать
свои действия и поступки, важно как
можно раньше научить детей следовать
определенным правилам в спорах и
дискуссиях —
таким, которые предупреждают возникновение
конфликтных и тупиковых ситуаций в
совместной деятельности. Таковы общие
цели психолого-педагогической работы
с детскими группами и коллективами.
Обсудим теперь возможность их практической
реализации в работе с детьми разного
возраста.
Мы знаем, что первый явно
выраженный интерес к сверстникам дети
начинают проявлять уже в раннем возрасте.
Начиная с этого времени у них уже можно
воспитывать полезные формы группового
поведения, обучать необходимым
коммуникативным умениям и навыкам. Что
же касается усвоения детьми ролевых
форм поведения, то оно может стать
эффективным начиная примерно с дошкольного
возраста, когда у детей впервые появляются
сюжетно-ролевые игры. Важно не просто
наблюдать за тем, как естественно
развивается этот процесс, но и разумно
им управлять, вводя новые сюжеты и
изменяя правила взаимодействия. В
старшем дошкольном возрасте у детей
вполне могут воспитываться навыки
организаторской и исполнительской
деятельности, самостоятельность в
распределении ролей, прав и
обязанностей.
Младший школьный возраст
в социально-психологическом, воспитательном
отношении был до сих пор своеобразным
«белым пятном». Психологи и педагоги
много рассуждали на тему о том, как
обучать детей этого возраста и строить
их учебную деятельность, но мало
представляли воспитание личности в
данном возрасте, особенно в групповых
условиях. Между тем умелое управление
детскими группами и коллективами может
дать весомые воспитательные результаты.
В младшем школьном возрасте можно и
нужно, например, обучать детей гибкости
общения с целью поддержания эффективного
делового взаимодействия друг с другом.
Этот же возраст вполне подходит для
формирования у детей умения устанавливать
и поддерживать эмоционально положительные
личные взаимоотношения с людьми. В это
время можно научить ребенка быть
независимым, следовать своим целям в
коллективном взаимодействии и в то же
самое время уважать интересы других.
Можно
предположить, что младшим школьникам
вполне доступно элементарное научение
в сфере ведения споров и дискуссий,
включая способность слушать и понимать
других, предупреждать и устранять
конфликты в межличностных отношениях.
Словом, этот возраст обладает значительными,
далеко еще не полностью исследованными
и использованными на практике резервами
психического и поведенческого развития
детей. Одной из причин того, почему
подростки и многие старшеклассники не
умеют общаться, почему взрослым совместно
с ними бывает так трудно решать различного
рода задачи, является то, что этому детей
в младшем школьном возрасте никто
специально не учит.
Подростковый
возраст можно рассматривать как время
окончательного оформления коммуникативных
умений и навыков. В эти годы перед детьми
необходимо ставить настоящие деловые
задачи, подобные тем, которые стоят
перед группами и коллективами взрослых
людей. Руководить детскими группами в
старшем школьном возрасте должны
наиболее опытные, психологически
компетентные учителя и воспитатели,
хорошо владеющие методикой и техникой
ведения различных видов психокоррекционной
работы.

УПРАВЛЕНИЕ
МЕЖЛИЧНОСТНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ В ДЕТСКИХ
ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ
Управление
межличностными отношениями в детских
группах и коллективах составляет
педагогическую задачу повышенной
значимости. Большая роль межличностным
отношениям в детском возрасте отводится
потому, что в эти годы в системе
человеческих интерперсональных связей
происходит активный процесс становления
личности, а межличностные отношения
представляют собой наиболее эффективное
средство управления развитием личности.
В
социально-психологически зрелых группах
и коллективах, т. е. в таких объединениях
детей, которые заняты какой-либо серьезной
совместной деятельностью, существуют
два основных вида отношений: деловые
и личные.
Их развитие и функционирование оказывает
преимущественное влияние на формирование
деловых и личных качеств ребенка, и
первый педагогически важный вывод,
который может быть сделан на основе
констатации этого факта, заключается
в необходимости параллельного развития
в детских группах и коллективах как
деловых, так и личных взаимоотношений
их участников.
Что же входит в понятие
системы деловых отношений? Какова их
база и условия оптимального формирования
в детских группах? К деловым
отношениям
в группах детей можно отнести те, которые
складываются в игре, учении и труде —
основных видах совместной Деятельности
детей. Сюда входят руководство, подчинение,
распределение обязанностей, координация
действий, составление планов и программ,
их обсуждение и реализация, подведение
итогов, оказание взаимопомощи и др. В
каждом подвиде деловых отношений
формируется и развивается то или иное
социально полезное личностное качество
или группа таких качеств. Например,
включение ребенка в руководство детским
коллективом способствует становлению
у него практического интеллекта и
ответственности, более глубокого
понимания интересов других людей и
умения учитывать их на практике.
Выполнение в группе роли подчиненного
развивает у ребенка дисциплинированность,
а личное участие в распределении
обязанностей формирует у него более
широкий взгляд на проблему деловых
связей и отношений людей, тренирует
наблюдательность и память.
Руководство
товарищами по группе с целью координации
их усилии развивает у ребенка оперативность
и гибкость мышления. Составление планов
и программ совместной деятельности, их
обсуждение и подведение итогов побуждают
детей к совершенствованию коммуникативных
умений и навыков, в том числе умения
слушать, понимать, излагать свои мысли,
доказывать, сотрудничать, идти на
компромисс.
Управление деловыми
взаимоотношениями детей в процессе их
индивидуального развития постепенно
охватывает разные сферы деятельности:
игру, учение и труд. Это одно из направлений
в развитии у детей умения работать
вместе с другими людьми. Второе направление
связано с постепенным переходом от
внешней организации и контроля
деятельности к самоуправлению и
самоконтролю в детских группах и
объединениях, причем прогрессивное
развитие личности ребенка по этой
логической линии в разных видах
деятельности может происходить
независимо. Желательно, чтобы в
сюжетно-ролевых играх детей вначале
участвовали взрослые, а затем всю игру
организовывали и проводили сами дети.
В
управлении деловыми взаимоотношениями
детей имеются определенные возрастные
особенности. Отметим некоторые из них.
В дошкольном возрасте все деловые
отношения и условия их развития должны
быть представлены для детей в
наглядно-действенной или наглядно-образной
форме, так как более высокий уровень
интеллектуального развития им еще не
доступен. Это не исключает возможность
использования взрослым словесных
воздействий при руководстве деятельностью
детей. Однако когда ставится задача
перевода деловых отношений детей на
рельсы самоуправления, то наличие
достаточного количества чувственных
сигналов и ориентиров. Для детей следует,
по-видимому, считать обязательным
моментом в данном случае
социально-психологического научения.
К
совместному планированию как более
развитой и сложной форме деловых
отношений можно переходить в старшем
дошкольном или в младшем школьном
возрасте. Взрослый человек должен уметь
объяснить детям, что такое план
деятельности, для чего и как он
составляется. Вместе с детьми ему следует
разработать два или три простейших
плана, по которым в дальнейшем будет
разворачиваться их совместная
деятельность. Переходить к самостоятельному
планированию дети могут к концу младшего
школьного возраста, причем не только в
игре и труде, но также и в учебной
деятельности.
Развитую систему
самоуправления и самоконтроля деятельности
можно включать в подростковом и в раннем
юношеском возрасте, Причем участие
взрослого в управлении здесь сводится
в основном к роли консультанта и
советчика. Это не значит, что совместную
деятельность подростков надо пускать
на самотек, просто методы руководства
ею в это время должны быть существенно
иными, чем в более ранних возрастах. Их
следует строить с учетом трех важнейших
обстоятельств. Во-первых, с расчетом на
то, что складывающиеся деловые отношения
в конечном счете должны вырасти до
уровня взрослых; во-вторых, имея в виду
специфические особенности детей
подросткового и раннего юношеского
возраста; в-третьих, с учетом того факта,
что создаваемая система отношений,
несмотря на ее приближение к взрослости,
в данном возрасте играет еще подчиненную
роль по сравнению с другими, ведущими
видами деятельности детей.
Личные
взаимоотношения детей,
их развитие и руководство детскими
группами и коллективами имеют свою
логику. Поскольку главной задачей
развития отношений становится укрепление
и обогащение их нравственной основы,
то задача педагога сводится к тому,
чтобы в виде нормативов и образцов
задавать и действенно поддерживать
необходимые нормы нравственности,
реализуя их в системе детских групповых
межличностных отношений. Важнейшими
из них являются порядочность, доброта,
ответственность, сочувствие, готовность
прийти на помощь.
Такие отношения
могут создаваться в группах детей,
начиная с раннего возраста, причем
формирование и укрепление нравственных
отношений в детских группах должно
находиться на первом месте по сравнению
с деловыми взаимоотношениями. Такая
постановка вопроса объясняется тем,
что сами по себе деловые отношения
автоматически не несут нравственное
начало, а если человеческие взаимоотношения
не основываются на высокой нравственности,
то могут привести к формированию и
укреплению отрицательных личностных
свойств у ребенка.
Нравственные основы
детских взаимоотношений с возрастом
развиваются. Логика их преобразования
может быть описана в русле концепции
развития детской морали, по Л. Колбергу.
На начальном этапе морального развития
ребенка, которому свойственна так
называемая доконвенциональная мораль,
нормы и правила поведения детям должны
разъясняться. Необходимо добиваться
того, чтобы сами дети в конечном счете
научились давать нравственные объяснения
своим поступкам, и всего этого вполне
можно достичь в возрасте от 2—3 до 4—5
лет.
В группах старшего дошкольного
и младшего школьного возраста допустимо
переходить к построению межличностных
отношений на базе конвенциональной
морали, т. е. к уяснению того, что
нравственные нормы существуют и
развиваются независимо от мнений
отдельных людей и обязательны для всех.
Развитие детской морали можно ускорить
при правильно организованном руководстве
их очными взаимоотношениями в подростковом
и раннем юношеском возрасте. Весьма
положительную роль могли бы сыграть
уроки нравственности, проводимые людьми,
в моральном отношении высокоразвитыми,
культурно образованными.

ОРГАНИЗАЦИЯ
ДЕТСКОЙ
ГРУППОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ни
одна из идей, которые высказывались в
двух первых параграфах этой главы, не
будет успешно реализована без должной
организации деятельности детских групп
и коллективов. Эта организация должна
быть такой, чтобы объективно создать
оптимальные условия для научения и
воспитания личности, для приобретения
ею тех положительных качеств, о которых
говорилось выше. Каковы же эти условия
и какой, исходя из них, должна быть
совместная деятельность детей?
Первое
такое условие — обеспечение
каждому члену детской группы или
коллектива возможности для активного
участия во всех ее делах.
Второе условие — получение
богатого и разнообразного опыта общения
и совместной деятельности в группах.
Третье условие — использование
в группах или коллективах таких норм и
правил взаимодействия, которые интересы
личностного развития детей ставят на
первый план.
Четвертое условие — воссоздание
в практической деятельности детских
групп и коллективов той социальной
реальности, с которой дети, став взрослыми,
обязательно должны будут столкнуться.
Деятельность развивающих детских групп
и коллективов следует организовывать
таким образом, чтобы постепенно готовить
детей к взрослой жизни. Пятое условие
— выявление
задатков ребенка и превращение их в
способности.
Первое
из обозначенных условий может быть
выполнено лишь тогда, когда количество
участников в детской группе относительно
невелико,
т. е. такое, которое позволяет каждому
члену группы свободно вести себя и с
полной отдачей сил включиться в совместную
деятельность. Практика показывает, что
оптимальной по составу является группа
численностью от 3 до 7 человек. Объясняется
это тем, что группа данной величины
обеспечивает активное участие каждого
человека в совместной деятельности,
позволяя вместе с тем наилучшим образом
распределить обязанности между членами
группы и скоординировать их действия.
Для
того чтобы выполнить второе условие,
рекомендуется систематически
изменять состав и распределение ролей
в детских группах. Это
позволяет детям получать богатый и
разнообразный опыт общения, усваивать
различные формы ролевого поведения,
вырабатывать нужные и достаточно гибкие
коммуникативные умения и навыки. Чем
меньше возраст детей, тем меньшей по
величине должна стать группа, в которой
все это происходит. Например, для детей
раннего и дошкольного возраста можно
рекомендовать создание групп по 2—4
человека в каждой, для детей младшего
школьного возраста — 3—5 человек, для
подростков и юношей — группы по 5—7
человек. Благодаря постепенному
увеличению размера группы с возрастом
задачи, которые детям приходится решать,
становятся сложнее, и это обогащает
опыт их межличностного общения.
Сошлемся
в этой связи только на один пример. Для
того чтобы успешно взаимодействовать
друг с другом, члены группы должны
установить хорошие личные взаимоотношения.
Если в группе, состоящей из двух человек,
таких отношений всего одна пара, а в
группе из трех человек — шесть пар, то
в группе из пяти и семи человек их
соответственно будет уже тридцать и
сорок два.
Третье из названных условий
будет соблюдено, если отношения
между группой и каждым отдельно взятым
ее членом будут строиться на равноправной,
демократичной основе.
Это в данном случае означает, что каждый
ребенок в группе получает такие же
права, как группа в целом, и если его
мнение расходится с мнением большинства
других членов группы, то за самим ребенком
остается право поступить в том или
другом случае по-своему.
Нередко то,
чем на практике заняты детские группы
и коллективы, бывает достаточно интересно
для детей как развлечение, но настолько
оторвано от социальной действительности
и взаимоотношений взрослых людей, что
практически не готовит ребенка к жизни.
Для того чтобы коллективные формы
детского существования стали для них
настоящей школой жизненной подготовки,
необходимо обеспечить выполнение
четвертого условия. Здесь без активной
помощи взрослых, без совместной творческой
работы социологов, психологов и педагогов,
по-видимому, не обойтись. Составляя
программу коллективного воспитания
детей, необходимо позаботиться о том,
чтобы в нее вошли групповые
дела, связанные с решением наиболее
сложных жизненных проблем.
В их число обязательно должны органически
войти те виды совместной деятельности
детей, в которых решаются проблемы
нравственного, политического,
экономического и культурного характера.
Виды деятельности, в которые практически
включаются дети, должны не только
готовить их к жизни, но психологически
развивать. В общении со сверстниками
ребенок не просто удовлетворяет свои
потребности — такая единственная
функция совместной деятельности не
имела бы особой ценности, но развивается,
а настоящее развитие возможно лишь в
процессе постановки и решения разнообразных
задач. Детские группы и коллективы, по
крайней мере в учреждениях
учебно-воспитательного типа, должны
создаваться для решения определенных,
развивающих задач и находиться в зоне
ближайшего (потенциального) развития
ребенка.

РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Теперь
мы подошли, пожалуй, к самым сложным и
ответственным вопросам: о развитии
детей в группах и коллективах и о разумном
педагогическом руководстве этим
процессом. Сложность поставленных
вопросов состоит в том, что группа или
коллектив могут оказывать двойственное,
как положительное, так и отрицательное
влияние на личность, и важно усилить
первое, сведя к минимуму второе.
Вне
общения со взрослыми людьми и другими
детьми ребенок вряд ли приобретет нужные
ему человеческие качества. Следовательно,
коллектив ему необходим. Но коллектив,
как мы выяснили ранее, при наделении
его слишком большими полномочиями и
властью над личностью, а также при
недостаточно высокое уровне собственного
развития ребенка может препятствовать
его дальнейшему росту. Педагог на
практике сталкивается, таким образом,
со сложной задачей: как, управляя
развитием самого коллектива, усиливать
его положительное и уменьшать возможное
отрицательное воздействие на личность
ребенка.
Для того чтобы положительно
и разносторонне влиять на личность
ребенка, детский коллектив должен жить
достаточно разнообразной жизнью,
включающей виды деятельности,
способствующие развитию личности. На
практике большинство детских коллективов
чаще всего заняты одним, реже двумя и
очень редко тремя разными видами
деятельности. В них ребенок не в состоянии
получить возможность для разностороннего
личностного развития. Тогда остается
один выход: сделать
ребенка активным участником сразу
нескольких детских коллективов, занятых
различными видами деятельности и в
совокупности обеспечивающих ребенку
нужное разнообразие личностного
роста.
Это
не есть единственно возможное и
оптимальное решение проблемы, так как
в пределах доступного для ребенка
социального окружения не всегда находится
нужное количество разнообразных по
содержанию деятельности детских
объединений. Тогда можно сделать так,
чтобы ребенок непосредственно участвовал
в работе двух, максимум — трех детских
коллективов, каждый из которых, в свою
очередь, занимался бы двумя-тремя
различными видами деятельности,
взаимодополняющими друг друга в их
влиянии на личностное развитие ребенка.
Участвуя в деятельности каждого из них,
ребенок будет иметь возможность
приобретать достаточное количество
различных полезных личностных свойств,
причем в зависимости от его собственных
способностей и склонностей. Разумно,
чтобы каждым детским коллективом в этом
случае руководили два-три педагога —
специалисты в различных областях
человеческой деятельности.

Темы
и вопросы для обсуждения на семинарах

 Тема
I. Обучение детей умениям и навыкам
общения

1. Основные психолого-педагогические
задачи работы с детскими группами и
коллективами.
2. Цели педагогического
руководства коллективами.
3. Обучение
распределению обязанностей, ролевым
формам поведения и деловому общению.
4.
Развитие организаторских и исполнительских
умений.
5. Научение эмоционально
благоприятному межличностному общению,
умению вести дискуссии, предупреждению
и разрешению конфликтов.
6.Обучение
независимому внутригрупповому поведению,
учету мнений и интересов  других
людей.

Т
е м а 2. Управление межличностнымн
отношениями в детских группах

1. Значение деловых и личных
взаимоотношений для развития личности
ребенка в детских группах и коллективах.
2.
Основные направления формирования и
развития деловых отношений детей.
3.
Возрастные особенности управления
деловыми взаимоотношениями.
4. Приоритет
нравственных взаимоотношений над
деловыми.
5. Возрастные возможности
укрепления моральной основы детских
групповых взаимоотношений.

 Тема
3. Организация деятельности детских
групп и коллективов

1. Условия оптимальной организации
совместной деятельности детей в группах
и коллективах.
2. Социально-психологические
основы организации групповой деятельности
детей.
3. Оптимальная величина и состав
детских групп, их возрастная изменчивость.
4.
Требование равноправия личности ребенка
и детского коллектива.
5. Приближение
содержания и задач совместной деятельности
детей к проблемам жизни взрослых
людей.
Тема
4.
Развитие личности в детских группах и
коллективах
1.Двойственность
влияния детских групп и коллективов на
развитие личности ребенка.
2.Практические
пути решения проблемы разностороннего
развития личности ребенка в группах и
коллективах.

Темы
для рефератов

1.Психолого-педагогические
основы работы с детьми в первых классах
школы по развитию у них умений и навыков
общения.
2.Ускоренное развитие
нравственной основы личных взаимоотношений
у детей дошкольного возраста.
3. Пути
повышения эффективности деятельности
детских групп и коллективов.
4.
Практические средства усиления
положительных и уменьшения отрицательных
влияний коллектива на развитие личности
ребенка.

Темы
для самостоятельной исследовательской
работы

1.
Общие психолого-педагогические основы
руководства детскими группами и
коллективами с целью воспитания у детей
коммуникативных умений и навыков.
2.
Возрастные аспекты управления деловыми
и личными взаимоотношениями детей в
группах и коллективах.

1. Социально-психологические
   основы организации совместной
   деятельности детей в группах и
   коллективах.

2.  Оптимизация
   развития личности ребенка в группах и
   коллективах.

Литература

I

Активные
методы обучения педагогическому общению
и его оптимизация.— М., 1983.
(Подготовка
школьников к общению: 40—48. Подготовка
школьников к организаторской деятельности:
48—55.) •
Бернс
Р. В.
Развитие Я-концепции и воспитание.—
М., 1986.
(Стиль преподавания: 357—365.)
Гуткина
Н. И.
Психологические проблемы общения
учителя с подростком // Вопросы
психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106.
Конфликты
в школьном возрасте: пути их преодоления
и предупреждения.— М., 1986.
(Конфликты
в условиях школы: 4—18.)
Проблемы
школьной
игры:
психолого-педагогический аспект— М.,
1987.
(Управление самостоятельной
сюжетно-ролевой игрой детей:
129—140.)
Фридман
Л.
М. Педагогический опыт глазами психолога:
Книга для учителя.— М., 1987.
(Обучающая
деятельность учителя: 184—189.) II
Аникеева
Н. П.
Психологический климат в коллективе.—
М., 1989.
(Влияние учителя на психологический
климат класса: 39—69. Межличностные
отношения в детском коллективе: 70—86.
Обучение школьников общению:
131—183.)
Вереникина
И. М.
Преодоление возможных конфликтных
ситуаций между учителем и учащимися на
уроке // Вопросы психологии — 1986.—№
З.—С. 71—77.
Коломинский
Я. Л., Панько Е. А.
Учителю о психологии детей шестилетнего
возраста: Книга для учителя.— М.,
1988.
(Учитель и дети шестилетнего
возраста: 173—183.)
Кон
И. С.
Психология ранней юности.— М.,
1989.
(Взаимоотношения юношей со взрослыми:
106—127.)
Маркова
А. К. и
др. Формирование мотивации учения: Книга
для учителя.— М., 1990.
(Тренинг гуманных
отношений между учителем и учащимися:
180—189.)
Мухина
В. С.
Шестилетний ребенок в школе: Книга для
учителя начальных классов.— М.,
1986.
(Учитель и шестилетний ребенок:
117—127.)
Немов
Р. С., Кирпичник А. Г.
Путь к коллективу: Книга для учителей
о психологии ученического коллектива,—
М., 1988.
(Пути развития ученического
коллектива и повышения эффективности
его деятельности: 89—135.)
Особенности
психического развития детей 6—7-летнего
возраста.—
М., 1988.
(Психолого-педагогическая
работа с детьми-шестилетками:
111—128.)
Проскура
Е. В.
Развитие познавательных способностей
дошкольника.— Киев, 1985.
(Руководство
познавательной деятельностью дошкольников:
73—85.)
Развитие
общения дошкольников со сверстниками.—
М., 1989.

(Роль
взрослого и игрушки в организации
контактов между детьми первого года
жизни; 50—54.)

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Тема: Педагогическое руководство детским коллективом.

Управлять ученическим коллективом — это значит управлять процессом его функционирования, использовать коллектив в качестве инструмента воспитания школьников с учетом той стадии развития, на которой он находится. Управление будет тем эффективнее, чем полнее учитываются особенности коллектива и его возможности самоуправления. Управление ученическим коллективом осуществляется как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: 1) сбора информации об ученическом коллективе и входящих в него школьниках; 2) организации адекватных его состоянию воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать влияние его на личность каждого отдельного ученика (А.Т. Куракин).

Важнейшее условие оптимизации — интеграция оказываемых на коллектив воспитательных воздействий в единую систему, обеспечивающую непрерывность этих процессов. Такая интеграция достигается путем: 1) использования комплекса педагогических воздействий на коллектив; 2) постоянной и многосторонней заботы членов коллектива друг о друге в повседневной жижи; 3) создания таких ситуаций в жизни коллектива, которые способствуют его положительному влиянию на отдельных членов; 4) расширения функций ученического самоуправления; 5) объединения усилий всех тех, кто участвует в работе с коллективом.

В практике педагогического управления коллективом школьников необходимо соблюдать следующие важные правила:

1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением учеников к самостоятельности, независимости, желанием проявить свою инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, не командовать, а сотрудничать с ними. Строго дозировать педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной реакцией школьников. При отрицательном восприятии надо немедленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые нужно решить, ставили сами ребята, и к этому их надо готовить. Выбирайте посильные цели, видимые и понятые каждому члену коллектива.

2. Коллектив — динамическая система, он постоянно изменяется, развивается, крепнет. Поэтому педагогическое руководство им также не может оставаться неизменным. Педагог по мере развития коллектива постепенно меняет тактику управления, развивает демократию, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях развития коллектива вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.

3. Высокой эффективности коллективного воспитания классный руководитель добивается лишь тогда, когда он опирается на коллектив учителей, работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную деятельность, и сотрудничество с другими коллективами, держит тесную и постоянную связь с семьей. Организация и координация воспитательных влияний — важнейшая обязанность классного руководителя.

4. Формализм — злейший враг воспитания. Перестройка управления коллективом заключается не только в пересмотре целей и содержания коллективного воспитания, но также и в смене педагогической помощи развивающейся личности. Не надо забывать, что приоритет ценностей формирует учитель: какие образцы он предлагает своим воспитанникам, такие качества у тех формируются.

5. Показатель правильного руководства — наличие в коллективе общего мнения по важнейшим вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не может, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.

6. Демократизация воспитания не означает упразднения контроля за выполнением членами коллектива своих обязанностей. Оправдывает себя испытанная в учебных заведениях вертикально-горизонтальная структура контроля и коррекции. Сущность ее в том, что система контроля направляется на все более высокий уровень развития коллектива и каждого ученика (по вертикали), а конкретно осуществляют контроль и самоконтроль в первичном коллективе (по горизонтали).

7. Психологические исследования показали, что межличностные отношения в коллективе имеют многоуровневую структуру. Первый уровень образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости (персональных отношений). Они проявляются в эмоциональной привлекательности или антипатичности, совместности, затруднительности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или меньшей внушаемости.

Второй уровень образует совокупность межличностных отношений, опосредо­ванных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива (партнерские отношения), на этом уровне отношения между членами коллектива проявляются как отношения между участниками совместной деятельности, товарищами по учебе, спорту, труду, отдыху. Третий уровень образует систему связей, выражающих отношение к предмету коллективной деятельности (мотивационные отношения): мотивы, цели коллективной деятельности, отношение к объекту деятельности, социальный смысл коллективной деятельности.

Избирательное отношение членов коллектива друг к другу будет существовать всегда. Мудрый воспитатель будет учить терпеливо относиться к недостаткам других, прощать неразумные действия, нанесенные обиды.

Одна из причин неблагоприятного положения учеников в системе коллективных отношений — неадекватность выполняемых ими ролей реальным возможностям. Если постоянные или временные поручения не способствуют их интересам или возможностям, то они выполняются формально либо совсем не выполняются. Исследования показали, что благоприятное или неблагоприятное положение в коллективе школьники занимают уже в начальный период своего пребывания в коллективе, и в дальнейшем оно оказывается для большинства стабильным. Для того чтобы руководство этим процессом было эффективным, необходимо контролировать факторы, влияющие на положение ученика в системе стихийно складывающихся внутриколлективных отношений. К таким факторам относятся: особенности самого школьника (сдержанность, эмоциональность, общительность, оптимизм и т.д.); черты, характеризующие его нравственный облик (внимательное отношение к товарищам, справедливость и т. д.); физические данные (сила, красота, ловкость и т. п.).

На положение школьника весьма ощутимо влияет изменение характера деятельности в коллективе. Тогда появляются новые лидеры, которые занимают в силу своей компетентности ведущее положение, тем самым сразу повышая свой престиж. Вдумчивый классный руководитель постоянно заботится об изменении коллективной деятельности, позволяющей вводить школьников в новые отношения.

1

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 п. Раздольное, Надеждинского района», Приморский край

Методическое объединение учителей начальных классов

Доклад

по теме:

«Педагогическое руководство и его стили»

Выполнил

Козка О.Ю.

учитель начальных классов

первой квалификацинной категории

Проверил

Каленчук И.В.

руководитель ШМО

начальных классов

Педагогическое руководство и его стили

Общая слабость лидерских структур класса приводит к тому, что

большую роль в его жизнедеятельности будет играть руководство.

Феномен руководства также отражает отношения психологической

власти, но, в отличие от лидера, руководитель – это личность, на

которую официально возложены задачи организации деятель-

ности и контроля, причем руководитель, в отличие от лидера,

назначается извне. Руководителем школьного класса является,

безусловно, педагог.

Отметим, что в разных случаях соотношение лидерства и ру-

ководства может быть различным. Например, в туристической

группе, возможно, неформальный лидер будет в большей степени

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

влиять на организацию повседневной жизни, нежели формально

назначенный руководитель. В случае школьного класса педагог

в значительно большей степени влияет на жизнь детского сообще-

ства, нежели лидер класса.

Влияние руководителя на группу формируется из нескольких

компонентов:

 Принуждение. Руководитель следит за соблюдением опреде-

ленных правил, предъявляет требования, вводит санкции

в случае нарушения.

 Вознаграждение. Руководитель дает позитивную оценку груп-

пе, поощряет желательное поведение.

 Личность руководителя. Особое значение имеет так назы-

ваемая харизма – своеобразное обаяние руководителя, его

привлекательность.

 Знания руководителя. Руководителю важно быть экспертом,

осуществлять руководство, опираясь на багаж имеющихся

у него знаний.

Для успешной реализации педагогического руководства важно

использовать опору на все эти компоненты.

У каждого руководителя есть определенный устойчивый набор

приемов руководства, который в науке принято называть стилем

руководства. Традиционно в психологии выделяют три стиля руко-

водства: авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле все решения принимает исключи-

тельно педагог, дети находятся в позиции исполнителей. Позиция

педагога является бесспорной и правильной. «Будет так, как я

говорю, я лучше знаю» – вот типичное высказывание учителя при

данном стиле руководства. Характерной особенностью авторитар-

ного стиля руководства является обилие замечаний, нравоучений,

нотаций. Авторитарный стиль руководства зачастую сопровожда-

ется критическими комментариями, которые делает педагог в

адрес учеников, причем форма этих комментариев бывает весьма

уничижительной. («Надеваю очки и вижу свиные рыла», – говорила

одна учительница литературы.)

Подчеркнем, что авторитарным стиль руководства делает не

столько сама по себе требовательность педагога, сколько форма

предъявления требований.

Для попустительского стиля характерно отсутствие послед-

ствий каких-либо проступков, которые совершают ученики. Заме-

тим, что словесные методы воздействия (разговоры, объяснения,

уговоры и т.д.) последствиями не являются. Педагог добивается

от учеников обещаний, что они «больше не будут» или извинений

и считает инцидент исчерпанным. В некоторых случаях мы мо-

жем видеть сочетание попустительского и авторитарного стилей

руководства. Так, учитель, реализующий попустительский стиль

педагогического руководства, столкнувшись с негативными послед-

ствиями свой позиции, может резко начать «закручивать гайки».

Типичной ситуацией при попустительском стиле руководства

может быть следующая.

Во время перемены ученики бегали в классе и уронили стоявший на по-

доконнике горшок с комнатным растением. Пришедший со звонком учи-

тель обнаруживает беспорядок в классе. «Ребята, ну я же вам сколько раз

говорила, что в классе должен быть порядок, – говорит педагог, – а вы мне

обещали так больше не делать. Придется вам сегодня после урока убирать

в классе». Однако стоит детям сказать что-то вроде: «Ну мы случайно,

мы больше не будем» – и учитель забывает о своих требованиях.

Несмотря на то что предпочтительность демократического

стиля руководства классным коллективом уже неоднократно

обсуждалась в педагогической литературе, стоит остановиться

на нем подробнее. Это важно, поскольку зачастую на практике

демократический стиль путают с попустительским, что приводит

к убежденности педагогов в его неэффективности.

Демократический стиль руководства базируется на нескольких

важных принципах:

Уважение к ученику. Мы проявляем неуважение, когда позволяем

себе критические комментарии относительно манеры поведения,

внешности, интересов учеников и так далее. Нам совершенно не

обязательно поощрять то, какие способы самовыражения дети

используют, но комментировать их мы можем совершенно по-

разному. Мы проявляем неуважение, когда публично унижаем уче-

ника. Давайте сравним две ситуации. Ученик не выполнил домаш-

нее задание, потому что активно готовился к школьному празднику.

Один из учителей сказал при всем классе: «Конечно, на сцене – то

выступать легче, чем задачи по физике решать». А другой педагог

спокойно прокомментировал: «Ты отлично выступил на празднике.

Подойди ко мне на перемене, мы с тобой обсудим, как ты отрабо-

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

таешь задание». (Обратим внимание: если в результате учитель

так и не потребовал выполнения задания, такой стиль руководства

можно назвать не демократическим, а попустительским.).

Четкое обозначение зоны свободы, которая имеется у учеников, и предо-

ставление возможности выбора внутри этой зоны свободы. Мы проводим

понятную и очевидную границу между тем, что ребенок не может

выбрать и что он должен принять как данность, и тем, где он может

проявить свои желания и предпочтения. Например, нельзя выбрать,

писать изложение или не писать, но можно выбрать его тему.

В основе демократии лежит порядок, стремление соблюдать и

поддерживать общепринятые нормы. В случае демократического

стиля руководства мы подчеркиваем не свой произвол и свою

власть, а общие правила.

Ответственность за свое поведение. При авторитарном стиле ру-

ководства вся ответственность лежит на руководителе, а ученики

ни за что не отвечают. Демократический стиль предполагает,

что каждый школьник сам отвечает за себя. Например, в случае

какого-то проступка сам ребенок должен будет ликвидировать

его последствия, а вовсе не его родители или учитель. Основным

методом формирования ответственности за свое поведения в де-

мократическом стиле руководства являются санкции

 Педагог как источник информации (доверие к знаниям

педагога). Для школьников учитель значим, прежде всего, как

источник важной информации, а его личностные качества

могут не фиксироваться либо восприниматься негативно. Но

значимость учителя как обладателя необходимых сведений не

принижается.

 Педагог как референтное лицо (доверие к жизненной пози-

ции педагога). На этой стадии интерес для школьника представ-

ляет личностная позиция учителя, оценка, которую тот дает

важным для ребенка фактам и событиям. При переходе к под-

ростковому возрасту авторитет педагога как бы «сужается»,

перестает быть всеобъемлющим: школьники четко разделяют,

в каких вопросах мнение учителя является для него важным,

а в каких – нет. Например, ученик может советоваться с учи-

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

телем относительно выбора экзамена для сдачи или профиля

обучения, но при обсуждении личных трудностей предпочтет

авторитет кого-то из сверстников.

 Педагог как доверительное лицо (авторитет личности учи-

теля). Такой авторитет, если удается его достичь, имеет очень

устойчивый характер. Многие психологи пишут, что его фор-

мирование напрямую связано с поведением учителя.

По мнению психологов6, стиль педагогического общения и осо-

бенности родительского отношения являются для воспитанников-

подростков существенным основанием референтности учителя

и родителей. Педагоги, которые используют авторитарно-

демократический стиль общения, наиболее референтны для под-

ростков; наименее референтны — авторитарные учителя.

Педагогическая позиция педагога и стили педагогического руководства

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Выполнил:

студент группы 309340 Д.В. Юревич

Минск 2013

Оглавление

Введение

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

6. Значение индивидуального стиля педагога

Заключение

Список использованных источников

Введение

Педагогическое руководство — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты [1, с.238].

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся [1, с.238].

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально — педагогического общения.

Будет ли педагогическое руководство оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения [1, с.240].

У педагогов с центрацией «я — другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

педагогическое руководство стиль авторитарный

Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель — студент» и всего обучения в целом [1, с.240].

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:

. Взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга.

. Разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов [1, с.242].

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Важную роль играют психолого — педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия [1, с.244].

Цель исследования — изучение педагогических стилей руководства, выделение достоинств и недостатков различных стилей руководства педагога, выявление особенностей педагогической позиции педагога на современном учебно — воспитательном этапе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «Педагогическое руководство», «Педагогический стиль руководства».

. Раскрыть сущность авторитарного стиля руководства педагога.

. Раскрыть сущность демократического стиля руководства педагога.

. Раскрыть сущность либерального стиля руководства педагога.

. Сущность стиля руководства педагога на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

. Значение индивидуального стиля педагога.

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

В организации деятельности учащихся педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у учащихся активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников [2, с.353].

Одна из первых и наиболее известных классификаций стилей руководства предложена американским социальным психологом К. Левиным. Он выделял авторитарный, демократический и пассивный стили руководства.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания учащихся, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие самостоятельности и самовоспитание учащихся. На определенном возрастном этапе учащийся в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления [2, с.353].

Перед педагогом стоит первоочередная задача — формировать учебную деятельность учащихся. Не научив самостоятельно учиться, не умея «жить своим умом», учащийся постоянно будет надеяться на получение готовых знаний от, преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения на практике [2, с.381].

Под управлением принято понимать процесс организации любых воздействий, направленных на реализацию преследуемых целей.

Руководство — это лишь часть управленческой деятельности, причем именно та ее часть, в которой различные управленческие вопросы решаются воздействием на подчиненных [2, с.383].

Под стилем руководства мы будем понимать совокупность применяемых руководителем методов воздействия на подчиненных, а также форму (манеру, характер и т.д.) исполнения этих методов. Конкретных методов управленческого воздействия существует великое множество [2, с.383].

2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога

У педагога авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что педагог значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других [3, с.123].

Авторитарный педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются педагогом поэтапно.

Это свидетельствует о неверии педагога в позитивные возможности учащихся. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя [3, с.123].

А.А. Бодалев указывает, что авторитарные педагоги недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим.

Одновременно педагоги этого типа склонны оценивать учащихся как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что по всей вероятности, такие представления служат авторитарным педагогам осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства [3, с.124].

Т. Н Мальковская указывает, педагог авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства — подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований [4, с.65].

Такой педагог исходит из тех прав, которые дает ему положение педагога, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти педагоги, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания [4, с.65].

Для авторитарных педагогов характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства большее внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют. Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие [4, с.66].

У авторитарного педагога учащемуся отводится пассивная позиция, педагог стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет учащихся своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление [5, с.32].

Авторитарный стиль ставит педагога в отчужденное положение от класса или отдельного учащегося. Эмоциональная холодность, лишая учащегося близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у учащихся психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет учащихся, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе [5, с.32].

Авторитарный стиль лишает учащегося возможности осознать свои обязанности и права, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Учащиеся, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора педагога и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину [5, с.32].

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле педагога, но не несет учащемуся любви и спокойной уверенности в хорошем отношении педагога к нему. Учащиеся фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного педагога. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу учащегося, остаются в его памяти на всю жизнь.

Авторитарный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного воспитания учащихся [5, с.32].

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

Педагог с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что педагог опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у учащихся. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их [5, с.41].

Педагогам, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих учащихся к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками авторитарный педагог пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию.

Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников [5, с.41].

У педагогов с демократическим стилем руководства учащиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией [5, с.42].

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка «наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности [5, с.42].

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя [5, с.43].

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды — рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами [5, с.44].

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности [5, с.44].

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

Либеральный стиль руководства есть результат недостаточного внимания к проблеме дисциплины на уроке. Педагог подчинен стихии общения; характер общения зависит не от него самого, а от учащихся, под которых он и подстраивается. Стиль его руководства оказывает непосредственное влияние на развитие навыка саморегуляции поведения у младших школьников. Авторитарный стиль развивает навыки подчинения учителю. Поскольку навыки саморегуляции поведения при этом не развиваются, то в условиях снятия контроля дисциплина у детей исчезает. Демократический стиль взаимодействия способствует успешному развитию навыков самоконтроля поведения. Либерально — попустительский стиль руководства не развивает ни навыков подчинению учителю, ни навыков саморегуляции поведения [6, с.12].

Стиль общения учителя непосредственно влияет и на эмоциональное состояние младших школьников. Авторитарный стиль снижает настроение, способствует появлению у детей эмоциональной тревоги, обеспокоенности, обиды, неприязни. Демократический стиль повышает настроение, рождает эмоциональную радость, чувства удовлетворения и уверенности в своих силах. Либерально — попустительский стиль, с одной стороны, порождает безосновательное веселье, с другой, — чувства неудовлетворения, ограничения, безразличия, равнодушия. Учителей такого стиля обучения (то они очень мягкие, потакающие учащимся, то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие) дети не любят больше всего, поскольку к нему трудно приспособиться.

Для любого педагога (учителя начальных классов особенно) чрезвычайно важно внутреннее осознание своего стиля общения или свей готовности, предрасположенности к нежелательным формам взаимодействия с учениками. Существует много разных тестов, опросников для самодиагностики стиля общения и взаимодействия. Систематические упражнения в умении понаблюдать за собой как бы со стороны, быть беспристрастным и объективным в самоанализе, подавлять в себе подсознательное стремление выдавать желаемое за реальное — непременно окажут благотворное влияние на систему отношений «учитель — ученик» [6, с.14].

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск [7, с.39].

Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, с одной стороны, он должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой — соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения — на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру [7, с.39].

Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми [7, с.40].

Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Увеличение дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений [7, с.53].

Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде [7, с.53].

Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение [7, с.53].

Общение-устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью [7, с.55].

Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой основывается взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности [7, с.55].

Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики [7, с.57].

Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности [7, с.57].

Общение-заигрывание возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками [7, с.57].

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности [7, с.57].

6. Значение индивидуального стиля педагога

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность [8, с.187].

Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;

ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

единством делового и личностного общения;

включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т.п.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

Нужно сознавать, что школа — часть общества, а отношение педагога к детям — выражение общественных требований.

Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога — залог прочных контактов с воспитанниками.

Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик [8, с. 191].

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо [8, с. 191].

Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого — ученика, родителей, коллеги, — становиться на их точку зрения. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя — важный показатель мастерства общения учителя [8, с. 192].

Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу.

Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении [8, с. 195].

Заключение

Сознательное формирование своего стиля возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

Список использованных источников

1. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение / Л.Д. Столяренко — Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004.247с.

2. Кукушин В.С. Теория и методика воспитания / В.С. Кукушин. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 508с.

. Мудрик, А.В. Воспитание: А.В. Мудрик / М.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1.1993. — 233с.

. Маркова, А.К. Педагогика труда учителя / А.К. Маркова — М.: «Просвещение», 1993. — 145с.

. Белухин, Д.А. Основы личностно — ориентированной педагогики / Д.А. Белухин — М.: Дрофа, 2004. — 149с.

. Селиванова, Н.Л. Воспитание / Н.Л. Селиванова. — М.: Новая школа, 1996. — 118с.

. Бадмаев, Б.Ц. Педагогика в работе учителя / Б.Ц. Бадмаев М.: Новая школа, 2000. — 98с.

. Фрейберг, Дж. Свобода учиться: / Дж. Фрейберг. — М.: Издательский центр «Смысл», 2002. — 528с.