Педагогическое руководство детской деятельности

Слайд 1

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ Г. МОСКВЫ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА 806 ДОШКОЛЬНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ 4 МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ «поликлиника» Подготовила: Васильева Ю.В.

Слайд 2

Планомерное обогащение опыта детей чтение художественной литературы В. Берестов «Больная кукла» П. Образцов «Лечу куклу» А. Барто «Мы с Тамарой» И. Солнышко «Поиграем в докторов» К. Чуковский «Доктор Айболит» С. Михалков «Прививка» Ю. Синицын «С человеком — беда» И. Туричин «Человек заболел» А Карандашова «Наш доктор» В. Маяковский «Кем быть?» «У детского врача» — из серии «Я открываю мир»

Слайд 3

познавательные беседы «Нас лечат врач и медсестра» «Как нужно вести себя в кабинете у врача?» «Медсестра в детском саду» «Скорая помощь — 03» «Что такое регистратура?» «На приеме у врача (окулист, стоматолог, ЛОР, хирург и др.)»

Слайд 4

рекомендуемые иллюстрации картина «Врач» из серии «Профессии» набор картинок по ознакомлению с трудом врача «Наш детский сад» — демонстрационное пособие В.Н. Нищеева рассматривание иллюстраций прочитанных произведений рассматривание набора открыток «Лекарственные травы»

Слайд 5

экскурсии с родителями – в детскую поликлинику, наблюдение за работой в регистратуре, в процедурном кабинете; посещение аптеки; наблюдения за машиной «Скорой помощи» на улицах города; с воспитателями – посещение медицинского кабинета детского сада — рассматривание медицинских инструментов (фонендоскоп, шпатель, термометр, тонометр, пинцет и др.).

Слайд 6

Передача детям игровой культуры дидактические игры «Кому что нужно для работы» «Кто назовет больше действий » «Чудесный мешочек» (медицинские инструменты) « Скажи, что делают этими предметами » «К какому врачу пойдем?» «Если малыш поранился» (оказание первой помощи ) «Что умеем, мы не скажем, что умеем, мы покажем» Загадки про врачей Настольно печатные игры

Слайд 7

игры-спутники Больница Скорая помощь Аптека Ветеринарная клиника

Слайд 8

перечень ролей игры Врач Медсестра Пациент Регистратор Фармацевт Кассир Шофер

Слайд 9

игровые действия Врач — ведет прием пациентов, заполняет медицинские карты, дает рекомендации по уходу за больным, проводит осмотр, дает рецепт на лекарство. Медсестра — помогает врачу в проведении осмотра, выписывает рецепт, делает уколы, обрабатывает раны, измеряет температуру, рост, взвешивает. Пациент — приходит на прием к врачу, рассказывает о своих недомоганиях, приобретает и принимает лекарство. Регистратор — выдает медицинские карты, записывает на прием к специалистам, раскладывает документацию, выдает талончики, отвечает на телефонные звонки. Фармацевт — принимает рецепт, дает справку о дозе приема лекарства, выдает лекарство. Кассир — Принимает деньги от покупателя, выдает чек. Шофер — привозит лекарство в аптеку, отвозит больного в стационар .

Слайд 10

обучающая игровая ситуация например, осмотр окулиста

Слайд 11

Предметно-игровая среда Атрибуты к игре халаты для врача, медсестры медицинские инструменты таблички для кабинетов врачей, регистратуры, аптеки телефон для аптеки: лекарства, витамины, кассовый аппарат, деньги

Слайд 12

Атрибуты, которые можно изготовить своими руками и вместе с детьми Талоны к врачу, рецепты на лекарство (заламинировать , можно неоднократно писать фломастерами, а потом все стереть влажной салфеткой .) Амбулаторные карты – с фотографией детей, если дети еще не умеют читать, то по фотографии без труда найдут нужную карту в регистратуре. Весы

Слайд 13

Таблица для проверки зрения Альбом для проверки цветовосприятия Зеркало для лора – на бумажную полоску наклеить компьютерный диск

Слайд 14

Витамины – можно изготовить с детьми младшего возраста из гофрированной бумаги

Слайд 15

медикаменты из бросового материала

Слайд 16

Играйте с удовольствием!

Краткое
содержание

Обучение
детей общению и взаимодействию с людьми.
Основное отличие работы с детскими
группами от работы с группами и
коллективами взрослых. Обучение детей
умениям и навыкам межличностного
взаимодействия и общения. Учет в общении
возрастных особенностей детей,
объединенных в группы и коллективы.
Общие и частные цели педагогического
руководства детскими коллективами,
методы и средства реализации этих целей.
Обучение распределению обязанностей
и ролевым формам внутригруппового
взаимодействия. Развитие организаторских
умений и исполнительских навыков у
детей, роль групповых норм и правил в
их усвоении. Обучение деловому
взаимодействию, функционально-ролевой
адаптации и взаимозаменяемости в работе.
Формирование умения устанавливать и
поддерживать личные контакты с товарищами.
Воспитание у детей способности оставаться
независимыми в группе, уважать мнения
и учитывать интересы других ее членов.
Обучение умению вести дискуссию,
предупреждать возникновение и разрешать
уже возникшие межличностные конфликты.
Возрастные возможности научения детей
коммуникативным умениям и навыкам.
Особое значение младшего школьного
возраста в обучении общению.
Управление
межличностными отношениями в детских
группах и коллективах. Деловые
и личные взаимодействия в детских
группах и коллективах, их значение для
развития ребенка как личности. Деловые
связи в учении, игре и труде, их значение
для формирования специфических деловых
качеств личности у ребенка. Основные
направления развития деловых отношений
детей, возрастные особенности становления
и преобразования этих отношений.
Необходимость чувственных ориентиров
для самоуправления совместной
деятельностью у дошкольников. Обсуждение
и составление планов совместной работы
у детей младшего школьного возраста.
Самоуправление деятельностью в
подростковом и раннем юношеском возрасте.
Формирование и укрепление нравственной
основы деловых взаимоотношений —
главная задача воспитания. Возрастные
преобразования нравственных норм личных
взаимоотношений детей. Построение
личных взаимоотношений детей на основе
концепции морального развития Л.
Колберга.
Организация
детской групповой деятельности.
Необходимость оптимальной организации
совместной деятельности детей в группах
и коллективах, условия и требования,
которым должна соответствовать эта
организация. Возрастные аспекты
определения оптимальной величины
детских групп и коллективов. Систематическое
изменение состава и распределения ролей
между детьми в группах и коллективах.
Требование равноправия и независимости
личностей в коллективе. Приближение
содержания деятельности детских групп
и коллективов к условиям жизни взрослых
людей. Роль задач, решаемых в детских
группах и коллективах, для интеллектуального
и личностного развития детей.
Развитие
личности в детских группах и коллективах.
Сложность решения проблемы влияния
детских групп и коллективов на развитие
личности ребенка, двойственность такого
влияния. Усиление положительных и
ослабление отрицательных следствий
воздействия детских коллективов на
личность ребенка. Включение ребенка в
совместную деятельность и разные виды
общения с целью его личностного развития.
Практические пути решения проблемы
разностороннего развития личности
через организацию многопрофильных
детских групп и коллективов со сменяемыми
руководителями.

ОБУЧЕНИЕ
ДЕТЕЙ ОБЩЕНИЮ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ЛЮДЬМИ

Стиль
и методы руководства детскими группами
и коллективами должны отличаться от
приемов руководства коллективами
взрослых людей, так как в качестве
основной задачи в управлении детскими
группами и коллективами ставится задача
обучения и воспитания у детей умений и
навыков группового взаимодействия.
Существуют и возрастные особенности
руководства детскими коллективами,
отражающие специфику возрастной
психологии и обеспечивающие преемственность
в развитии соответствующих коммуникативных
умений. Выясним, каковы особенности
педагогического руководства детскими
группами и коллективами с учетом общих
задач обучения и воспитания, а затем
ответим на вопрос о специфике руководства
объединениями детей разного возраста,
начиная от раннего дошкольного и кончая
старшим школьным возрастом.
Практически
организуя работу детских групп и
коллективов, педагог должен преследовать
следующие цели:
1. Научить детей
правильно распределять между собой
роли в совместной деятельности и
выполнять свои ролевые обязанности.
2.
Научить детей быть руководителями в
групповой деятельности.
3. Научить
детей подчиняться заданным правилам
совместной работы, быть также и хорошими
исполнителями.
4. Научить детей умело
общаться друг с другом, устанавливать
и поддерживать хорошие деловые
взаимоотношения.
5. Научить детей
создавать в группе эмоционально
благоприятные личные взаимоотношения.
6.
Научить каждого ребенка быть независимым
в группе или коллективе, преследуя
собственные цели, в то же самое время
не ущемлять интересов других членов
группы.
7. Научить детей умело вести
дискуссию, высказываться самим и слушать
других, доказывать свою правоту и
признавать правильность позиций других
людей.
8. Научить детей снимать конфликты
в сфере личных и деловых межличностных
отношений.
Обучение правильному
распределению обязанностей предполагает
проведение систематической разъяснительной
работы, направленной на то, чтобы убедить
детей в том, что коллективная деятельность,
построенная на основе разделения
функций, их специализации и кооперации,
координации усилий членов группы,
является прогрессивной. При правильной
организации такая работа идет на пользу
всем без исключения людям, порождая
значительный материальный выигрыш,
обеспечивая социальную и моральную
поддержку и способствуя развитию каждого
как личности. Это происходит тогда,
когда группа или коллектив не доминируют
над личностью, не ущемляют ее интересов
и не подавляют ее. Следует особо
подчеркнуть значимость каждой роли в
группе для развития индивида как
личности, необходимость ролевой
взаимозаменяемости, при которой каждый
имеет право и возможность побывать в
различных социально-психологических
ролях. Результатом такой работы должно
стать научение детей самостоятельному
распределению обязанностей в группе,
решение этой задачи без вмешательства
взрослых.
Две самые важные роли, которые
встречаются практически во всех
организованных группах детского типа,—
это роли
руководителя и исполнителей.
Их выполнению в первую очередь необходимо
обучить детей. Ребенку прежде всего
нужно показать, как собрать детей,
распределить между ними обязанности,
добиться того, чтобы каждый из них хорошо
понял и принял свою роль. Следующий этап
обучения преследует цель усвоения
функций по координации, контролю
совместной деятельности, подведению
ее итогов. Сначала взрослому нужно
научить ребенка подчиняться ему, а затем
— своим товарищам, причем необходимо
следить за тем, чтобы от внешнего контроля
за своей деятельностью ребенок постепенно
переходил к внутреннему самоконтролю,
от добросовестного выполнения обязанностей
в присутствии других людей к добросовестному
их исполнению наедине с самим собой. Не
менее важно своевременно научить детей
подчиняться другим и быть хорошими
исполнителями своих обязанностей внутри
социальной группы. Важным моментом
обучения исполнительской деятельности
является научение следованию заданным
в группе или коллективах правилам
поведения. Большую пользу в этом плане
ребенку может принести включение его
в групповую работу, предполагающую
строгое следование различным правилам,
варьирование время от времени самого
характера этих правил, действующих в
группе.
Обучение деловому
общению с
целью поддержания эффективного
взаимодействия предполагает развитие
у ребенка умения менять стратегию и
тактику внутригруппового поведения в
зависимости от ситуации и особенностей
партнера по совместной деятельности,
гибко приспосабливаться к нему. Для
этого ребенок должен быть готов взять
на себя разные роли в группе, а при
необходимости—обязанности товарищей
по деятельности, научиться действовать
решительно, быстро и уверенно в любой
ситуации.
Важным условием хорошего
делового взаимодействия являются
благоприятные личные взаимоотношения
членов группы. Поэтому Детей необходимо
также учить устанавливать хорошие
личные контакты, располагать к себе
людей, создавать и поддерживать у них
хорошее настроение. Это требует усвоения
детьми приемов эмоционально благоприятного
межличностного
общения.
Особую
педагогическую задачу составляет
воспитание у ребенка способности
оставаться
и в коллективе свободной, независимой
личностью,
не обезличиваться и не утверждать свое
личное «Я» за счет свободы и подавления
личностей в других людях, нарушая их
интересы. Практическое решение данной
проблемы иногда осложнено тем, что не
каждый взрослый человек в состоянии
вести себя так как положено, готов стать
примером и образцом для подражания со
стороны детей.
В совместной деятельности
у людей нередко возникают споры,
дискуссии, противоречия во взглядах,
могущие, если их своевременно не снять,
перерасти в конфликт, завести совместную
деятельность в тупик. Имея в виду
природную импульсивность детей, их
эмоциональную экспансивность и
несдержанность, неумение контролировать
свои действия и поступки, важно как
можно раньше научить детей следовать
определенным правилам в спорах и
дискуссиях —
таким, которые предупреждают возникновение
конфликтных и тупиковых ситуаций в
совместной деятельности. Таковы общие
цели психолого-педагогической работы
с детскими группами и коллективами.
Обсудим теперь возможность их практической
реализации в работе с детьми разного
возраста.
Мы знаем, что первый явно
выраженный интерес к сверстникам дети
начинают проявлять уже в раннем возрасте.
Начиная с этого времени у них уже можно
воспитывать полезные формы группового
поведения, обучать необходимым
коммуникативным умениям и навыкам. Что
же касается усвоения детьми ролевых
форм поведения, то оно может стать
эффективным начиная примерно с дошкольного
возраста, когда у детей впервые появляются
сюжетно-ролевые игры. Важно не просто
наблюдать за тем, как естественно
развивается этот процесс, но и разумно
им управлять, вводя новые сюжеты и
изменяя правила взаимодействия. В
старшем дошкольном возрасте у детей
вполне могут воспитываться навыки
организаторской и исполнительской
деятельности, самостоятельность в
распределении ролей, прав и
обязанностей.
Младший школьный возраст
в социально-психологическом, воспитательном
отношении был до сих пор своеобразным
«белым пятном». Психологи и педагоги
много рассуждали на тему о том, как
обучать детей этого возраста и строить
их учебную деятельность, но мало
представляли воспитание личности в
данном возрасте, особенно в групповых
условиях. Между тем умелое управление
детскими группами и коллективами может
дать весомые воспитательные результаты.
В младшем школьном возрасте можно и
нужно, например, обучать детей гибкости
общения с целью поддержания эффективного
делового взаимодействия друг с другом.
Этот же возраст вполне подходит для
формирования у детей умения устанавливать
и поддерживать эмоционально положительные
личные взаимоотношения с людьми. В это
время можно научить ребенка быть
независимым, следовать своим целям в
коллективном взаимодействии и в то же
самое время уважать интересы других.
Можно
предположить, что младшим школьникам
вполне доступно элементарное научение
в сфере ведения споров и дискуссий,
включая способность слушать и понимать
других, предупреждать и устранять
конфликты в межличностных отношениях.
Словом, этот возраст обладает значительными,
далеко еще не полностью исследованными
и использованными на практике резервами
психического и поведенческого развития
детей. Одной из причин того, почему
подростки и многие старшеклассники не
умеют общаться, почему взрослым совместно
с ними бывает так трудно решать различного
рода задачи, является то, что этому детей
в младшем школьном возрасте никто
специально не учит.
Подростковый
возраст можно рассматривать как время
окончательного оформления коммуникативных
умений и навыков. В эти годы перед детьми
необходимо ставить настоящие деловые
задачи, подобные тем, которые стоят
перед группами и коллективами взрослых
людей. Руководить детскими группами в
старшем школьном возрасте должны
наиболее опытные, психологически
компетентные учителя и воспитатели,
хорошо владеющие методикой и техникой
ведения различных видов психокоррекционной
работы.

УПРАВЛЕНИЕ
МЕЖЛИЧНОСТНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ В ДЕТСКИХ
ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ
Управление
межличностными отношениями в детских
группах и коллективах составляет
педагогическую задачу повышенной
значимости. Большая роль межличностным
отношениям в детском возрасте отводится
потому, что в эти годы в системе
человеческих интерперсональных связей
происходит активный процесс становления
личности, а межличностные отношения
представляют собой наиболее эффективное
средство управления развитием личности.
В
социально-психологически зрелых группах
и коллективах, т. е. в таких объединениях
детей, которые заняты какой-либо серьезной
совместной деятельностью, существуют
два основных вида отношений: деловые
и личные.
Их развитие и функционирование оказывает
преимущественное влияние на формирование
деловых и личных качеств ребенка, и
первый педагогически важный вывод,
который может быть сделан на основе
констатации этого факта, заключается
в необходимости параллельного развития
в детских группах и коллективах как
деловых, так и личных взаимоотношений
их участников.
Что же входит в понятие
системы деловых отношений? Какова их
база и условия оптимального формирования
в детских группах? К деловым
отношениям
в группах детей можно отнести те, которые
складываются в игре, учении и труде —
основных видах совместной Деятельности
детей. Сюда входят руководство, подчинение,
распределение обязанностей, координация
действий, составление планов и программ,
их обсуждение и реализация, подведение
итогов, оказание взаимопомощи и др. В
каждом подвиде деловых отношений
формируется и развивается то или иное
социально полезное личностное качество
или группа таких качеств. Например,
включение ребенка в руководство детским
коллективом способствует становлению
у него практического интеллекта и
ответственности, более глубокого
понимания интересов других людей и
умения учитывать их на практике.
Выполнение в группе роли подчиненного
развивает у ребенка дисциплинированность,
а личное участие в распределении
обязанностей формирует у него более
широкий взгляд на проблему деловых
связей и отношений людей, тренирует
наблюдательность и память.
Руководство
товарищами по группе с целью координации
их усилии развивает у ребенка оперативность
и гибкость мышления. Составление планов
и программ совместной деятельности, их
обсуждение и подведение итогов побуждают
детей к совершенствованию коммуникативных
умений и навыков, в том числе умения
слушать, понимать, излагать свои мысли,
доказывать, сотрудничать, идти на
компромисс.
Управление деловыми
взаимоотношениями детей в процессе их
индивидуального развития постепенно
охватывает разные сферы деятельности:
игру, учение и труд. Это одно из направлений
в развитии у детей умения работать
вместе с другими людьми. Второе направление
связано с постепенным переходом от
внешней организации и контроля
деятельности к самоуправлению и
самоконтролю в детских группах и
объединениях, причем прогрессивное
развитие личности ребенка по этой
логической линии в разных видах
деятельности может происходить
независимо. Желательно, чтобы в
сюжетно-ролевых играх детей вначале
участвовали взрослые, а затем всю игру
организовывали и проводили сами дети.
В
управлении деловыми взаимоотношениями
детей имеются определенные возрастные
особенности. Отметим некоторые из них.
В дошкольном возрасте все деловые
отношения и условия их развития должны
быть представлены для детей в
наглядно-действенной или наглядно-образной
форме, так как более высокий уровень
интеллектуального развития им еще не
доступен. Это не исключает возможность
использования взрослым словесных
воздействий при руководстве деятельностью
детей. Однако когда ставится задача
перевода деловых отношений детей на
рельсы самоуправления, то наличие
достаточного количества чувственных
сигналов и ориентиров. Для детей следует,
по-видимому, считать обязательным
моментом в данном случае
социально-психологического научения.
К
совместному планированию как более
развитой и сложной форме деловых
отношений можно переходить в старшем
дошкольном или в младшем школьном
возрасте. Взрослый человек должен уметь
объяснить детям, что такое план
деятельности, для чего и как он
составляется. Вместе с детьми ему следует
разработать два или три простейших
плана, по которым в дальнейшем будет
разворачиваться их совместная
деятельность. Переходить к самостоятельному
планированию дети могут к концу младшего
школьного возраста, причем не только в
игре и труде, но также и в учебной
деятельности.
Развитую систему
самоуправления и самоконтроля деятельности
можно включать в подростковом и в раннем
юношеском возрасте, Причем участие
взрослого в управлении здесь сводится
в основном к роли консультанта и
советчика. Это не значит, что совместную
деятельность подростков надо пускать
на самотек, просто методы руководства
ею в это время должны быть существенно
иными, чем в более ранних возрастах. Их
следует строить с учетом трех важнейших
обстоятельств. Во-первых, с расчетом на
то, что складывающиеся деловые отношения
в конечном счете должны вырасти до
уровня взрослых; во-вторых, имея в виду
специфические особенности детей
подросткового и раннего юношеского
возраста; в-третьих, с учетом того факта,
что создаваемая система отношений,
несмотря на ее приближение к взрослости,
в данном возрасте играет еще подчиненную
роль по сравнению с другими, ведущими
видами деятельности детей.
Личные
взаимоотношения детей,
их развитие и руководство детскими
группами и коллективами имеют свою
логику. Поскольку главной задачей
развития отношений становится укрепление
и обогащение их нравственной основы,
то задача педагога сводится к тому,
чтобы в виде нормативов и образцов
задавать и действенно поддерживать
необходимые нормы нравственности,
реализуя их в системе детских групповых
межличностных отношений. Важнейшими
из них являются порядочность, доброта,
ответственность, сочувствие, готовность
прийти на помощь.
Такие отношения
могут создаваться в группах детей,
начиная с раннего возраста, причем
формирование и укрепление нравственных
отношений в детских группах должно
находиться на первом месте по сравнению
с деловыми взаимоотношениями. Такая
постановка вопроса объясняется тем,
что сами по себе деловые отношения
автоматически не несут нравственное
начало, а если человеческие взаимоотношения
не основываются на высокой нравственности,
то могут привести к формированию и
укреплению отрицательных личностных
свойств у ребенка.
Нравственные основы
детских взаимоотношений с возрастом
развиваются. Логика их преобразования
может быть описана в русле концепции
развития детской морали, по Л. Колбергу.
На начальном этапе морального развития
ребенка, которому свойственна так
называемая доконвенциональная мораль,
нормы и правила поведения детям должны
разъясняться. Необходимо добиваться
того, чтобы сами дети в конечном счете
научились давать нравственные объяснения
своим поступкам, и всего этого вполне
можно достичь в возрасте от 2—3 до 4—5
лет.
В группах старшего дошкольного
и младшего школьного возраста допустимо
переходить к построению межличностных
отношений на базе конвенциональной
морали, т. е. к уяснению того, что
нравственные нормы существуют и
развиваются независимо от мнений
отдельных людей и обязательны для всех.
Развитие детской морали можно ускорить
при правильно организованном руководстве
их очными взаимоотношениями в подростковом
и раннем юношеском возрасте. Весьма
положительную роль могли бы сыграть
уроки нравственности, проводимые людьми,
в моральном отношении высокоразвитыми,
культурно образованными.

ОРГАНИЗАЦИЯ
ДЕТСКОЙ
ГРУППОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ни
одна из идей, которые высказывались в
двух первых параграфах этой главы, не
будет успешно реализована без должной
организации деятельности детских групп
и коллективов. Эта организация должна
быть такой, чтобы объективно создать
оптимальные условия для научения и
воспитания личности, для приобретения
ею тех положительных качеств, о которых
говорилось выше. Каковы же эти условия
и какой, исходя из них, должна быть
совместная деятельность детей?
Первое
такое условие — обеспечение
каждому члену детской группы или
коллектива возможности для активного
участия во всех ее делах.
Второе условие — получение
богатого и разнообразного опыта общения
и совместной деятельности в группах.
Третье условие — использование
в группах или коллективах таких норм и
правил взаимодействия, которые интересы
личностного развития детей ставят на
первый план.
Четвертое условие — воссоздание
в практической деятельности детских
групп и коллективов той социальной
реальности, с которой дети, став взрослыми,
обязательно должны будут столкнуться.
Деятельность развивающих детских групп
и коллективов следует организовывать
таким образом, чтобы постепенно готовить
детей к взрослой жизни. Пятое условие
— выявление
задатков ребенка и превращение их в
способности.
Первое
из обозначенных условий может быть
выполнено лишь тогда, когда количество
участников в детской группе относительно
невелико,
т. е. такое, которое позволяет каждому
члену группы свободно вести себя и с
полной отдачей сил включиться в совместную
деятельность. Практика показывает, что
оптимальной по составу является группа
численностью от 3 до 7 человек. Объясняется
это тем, что группа данной величины
обеспечивает активное участие каждого
человека в совместной деятельности,
позволяя вместе с тем наилучшим образом
распределить обязанности между членами
группы и скоординировать их действия.
Для
того чтобы выполнить второе условие,
рекомендуется систематически
изменять состав и распределение ролей
в детских группах. Это
позволяет детям получать богатый и
разнообразный опыт общения, усваивать
различные формы ролевого поведения,
вырабатывать нужные и достаточно гибкие
коммуникативные умения и навыки. Чем
меньше возраст детей, тем меньшей по
величине должна стать группа, в которой
все это происходит. Например, для детей
раннего и дошкольного возраста можно
рекомендовать создание групп по 2—4
человека в каждой, для детей младшего
школьного возраста — 3—5 человек, для
подростков и юношей — группы по 5—7
человек. Благодаря постепенному
увеличению размера группы с возрастом
задачи, которые детям приходится решать,
становятся сложнее, и это обогащает
опыт их межличностного общения.
Сошлемся
в этой связи только на один пример. Для
того чтобы успешно взаимодействовать
друг с другом, члены группы должны
установить хорошие личные взаимоотношения.
Если в группе, состоящей из двух человек,
таких отношений всего одна пара, а в
группе из трех человек — шесть пар, то
в группе из пяти и семи человек их
соответственно будет уже тридцать и
сорок два.
Третье из названных условий
будет соблюдено, если отношения
между группой и каждым отдельно взятым
ее членом будут строиться на равноправной,
демократичной основе.
Это в данном случае означает, что каждый
ребенок в группе получает такие же
права, как группа в целом, и если его
мнение расходится с мнением большинства
других членов группы, то за самим ребенком
остается право поступить в том или
другом случае по-своему.
Нередко то,
чем на практике заняты детские группы
и коллективы, бывает достаточно интересно
для детей как развлечение, но настолько
оторвано от социальной действительности
и взаимоотношений взрослых людей, что
практически не готовит ребенка к жизни.
Для того чтобы коллективные формы
детского существования стали для них
настоящей школой жизненной подготовки,
необходимо обеспечить выполнение
четвертого условия. Здесь без активной
помощи взрослых, без совместной творческой
работы социологов, психологов и педагогов,
по-видимому, не обойтись. Составляя
программу коллективного воспитания
детей, необходимо позаботиться о том,
чтобы в нее вошли групповые
дела, связанные с решением наиболее
сложных жизненных проблем.
В их число обязательно должны органически
войти те виды совместной деятельности
детей, в которых решаются проблемы
нравственного, политического,
экономического и культурного характера.
Виды деятельности, в которые практически
включаются дети, должны не только
готовить их к жизни, но психологически
развивать. В общении со сверстниками
ребенок не просто удовлетворяет свои
потребности — такая единственная
функция совместной деятельности не
имела бы особой ценности, но развивается,
а настоящее развитие возможно лишь в
процессе постановки и решения разнообразных
задач. Детские группы и коллективы, по
крайней мере в учреждениях
учебно-воспитательного типа, должны
создаваться для решения определенных,
развивающих задач и находиться в зоне
ближайшего (потенциального) развития
ребенка.

РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Теперь
мы подошли, пожалуй, к самым сложным и
ответственным вопросам: о развитии
детей в группах и коллективах и о разумном
педагогическом руководстве этим
процессом. Сложность поставленных
вопросов состоит в том, что группа или
коллектив могут оказывать двойственное,
как положительное, так и отрицательное
влияние на личность, и важно усилить
первое, сведя к минимуму второе.
Вне
общения со взрослыми людьми и другими
детьми ребенок вряд ли приобретет нужные
ему человеческие качества. Следовательно,
коллектив ему необходим. Но коллектив,
как мы выяснили ранее, при наделении
его слишком большими полномочиями и
властью над личностью, а также при
недостаточно высокое уровне собственного
развития ребенка может препятствовать
его дальнейшему росту. Педагог на
практике сталкивается, таким образом,
со сложной задачей: как, управляя
развитием самого коллектива, усиливать
его положительное и уменьшать возможное
отрицательное воздействие на личность
ребенка.
Для того чтобы положительно
и разносторонне влиять на личность
ребенка, детский коллектив должен жить
достаточно разнообразной жизнью,
включающей виды деятельности,
способствующие развитию личности. На
практике большинство детских коллективов
чаще всего заняты одним, реже двумя и
очень редко тремя разными видами
деятельности. В них ребенок не в состоянии
получить возможность для разностороннего
личностного развития. Тогда остается
один выход: сделать
ребенка активным участником сразу
нескольких детских коллективов, занятых
различными видами деятельности и в
совокупности обеспечивающих ребенку
нужное разнообразие личностного
роста.
Это
не есть единственно возможное и
оптимальное решение проблемы, так как
в пределах доступного для ребенка
социального окружения не всегда находится
нужное количество разнообразных по
содержанию деятельности детских
объединений. Тогда можно сделать так,
чтобы ребенок непосредственно участвовал
в работе двух, максимум — трех детских
коллективов, каждый из которых, в свою
очередь, занимался бы двумя-тремя
различными видами деятельности,
взаимодополняющими друг друга в их
влиянии на личностное развитие ребенка.
Участвуя в деятельности каждого из них,
ребенок будет иметь возможность
приобретать достаточное количество
различных полезных личностных свойств,
причем в зависимости от его собственных
способностей и склонностей. Разумно,
чтобы каждым детским коллективом в этом
случае руководили два-три педагога —
специалисты в различных областях
человеческой деятельности.

Темы
и вопросы для обсуждения на семинарах

 Тема
I. Обучение детей умениям и навыкам
общения

1. Основные психолого-педагогические
задачи работы с детскими группами и
коллективами.
2. Цели педагогического
руководства коллективами.
3. Обучение
распределению обязанностей, ролевым
формам поведения и деловому общению.
4.
Развитие организаторских и исполнительских
умений.
5. Научение эмоционально
благоприятному межличностному общению,
умению вести дискуссии, предупреждению
и разрешению конфликтов.
6.Обучение
независимому внутригрупповому поведению,
учету мнений и интересов  других
людей.

Т
е м а 2. Управление межличностнымн
отношениями в детских группах

1. Значение деловых и личных
взаимоотношений для развития личности
ребенка в детских группах и коллективах.
2.
Основные направления формирования и
развития деловых отношений детей.
3.
Возрастные особенности управления
деловыми взаимоотношениями.
4. Приоритет
нравственных взаимоотношений над
деловыми.
5. Возрастные возможности
укрепления моральной основы детских
групповых взаимоотношений.

 Тема
3. Организация деятельности детских
групп и коллективов

1. Условия оптимальной организации
совместной деятельности детей в группах
и коллективах.
2. Социально-психологические
основы организации групповой деятельности
детей.
3. Оптимальная величина и состав
детских групп, их возрастная изменчивость.
4.
Требование равноправия личности ребенка
и детского коллектива.
5. Приближение
содержания и задач совместной деятельности
детей к проблемам жизни взрослых
людей.
Тема
4.
Развитие личности в детских группах и
коллективах
1.Двойственность
влияния детских групп и коллективов на
развитие личности ребенка.
2.Практические
пути решения проблемы разностороннего
развития личности ребенка в группах и
коллективах.

Темы
для рефератов

1.Психолого-педагогические
основы работы с детьми в первых классах
школы по развитию у них умений и навыков
общения.
2.Ускоренное развитие
нравственной основы личных взаимоотношений
у детей дошкольного возраста.
3. Пути
повышения эффективности деятельности
детских групп и коллективов.
4.
Практические средства усиления
положительных и уменьшения отрицательных
влияний коллектива на развитие личности
ребенка.

Темы
для самостоятельной исследовательской
работы

1.
Общие психолого-педагогические основы
руководства детскими группами и
коллективами с целью воспитания у детей
коммуникативных умений и навыков.
2.
Возрастные аспекты управления деловыми
и личными взаимоотношениями детей в
группах и коллективах.

1. Социально-психологические
   основы организации совместной
   деятельности детей в группах и
   коллективах.

2.  Оптимизация
   развития личности ребенка в группах и
   коллективах.

Литература

I

Активные
методы обучения педагогическому общению
и его оптимизация.— М., 1983.
(Подготовка
школьников к общению: 40—48. Подготовка
школьников к организаторской деятельности:
48—55.) •
Бернс
Р. В.
Развитие Я-концепции и воспитание.—
М., 1986.
(Стиль преподавания: 357—365.)
Гуткина
Н. И.
Психологические проблемы общения
учителя с подростком // Вопросы
психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106.
Конфликты
в школьном возрасте: пути их преодоления
и предупреждения.— М., 1986.
(Конфликты
в условиях школы: 4—18.)
Проблемы
школьной
игры:
психолого-педагогический аспект— М.,
1987.
(Управление самостоятельной
сюжетно-ролевой игрой детей:
129—140.)
Фридман
Л.
М. Педагогический опыт глазами психолога:
Книга для учителя.— М., 1987.
(Обучающая
деятельность учителя: 184—189.) II
Аникеева
Н. П.
Психологический климат в коллективе.—
М., 1989.
(Влияние учителя на психологический
климат класса: 39—69. Межличностные
отношения в детском коллективе: 70—86.
Обучение школьников общению:
131—183.)
Вереникина
И. М.
Преодоление возможных конфликтных
ситуаций между учителем и учащимися на
уроке // Вопросы психологии — 1986.—№
З.—С. 71—77.
Коломинский
Я. Л., Панько Е. А.
Учителю о психологии детей шестилетнего
возраста: Книга для учителя.— М.,
1988.
(Учитель и дети шестилетнего
возраста: 173—183.)
Кон
И. С.
Психология ранней юности.— М.,
1989.
(Взаимоотношения юношей со взрослыми:
106—127.)
Маркова
А. К. и
др. Формирование мотивации учения: Книга
для учителя.— М., 1990.
(Тренинг гуманных
отношений между учителем и учащимися:
180—189.)
Мухина
В. С.
Шестилетний ребенок в школе: Книга для
учителя начальных классов.— М.,
1986.
(Учитель и шестилетний ребенок:
117—127.)
Немов
Р. С., Кирпичник А. Г.
Путь к коллективу: Книга для учителей
о психологии ученического коллектива,—
М., 1988.
(Пути развития ученического
коллектива и повышения эффективности
его деятельности: 89—135.)
Особенности
психического развития детей 6—7-летнего
возраста.—
М., 1988.
(Психолого-педагогическая
работа с детьми-шестилетками:
111—128.)
Проскура
Е. В.
Развитие познавательных способностей
дошкольника.— Киев, 1985.
(Руководство
познавательной деятельностью дошкольников:
73—85.)
Развитие
общения дошкольников со сверстниками.—
М., 1989.

(Роль
взрослого и игрушки в организации
контактов между детьми первого года
жизни; 50—54.)

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ

В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

Дошкольное детство — возрастной этап в решающей
степени определяющий дальнейшее развитие человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав,
К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И.
Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин признают, что это период
рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка,
самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских
видов деятельности.

 Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в
дошкольном детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не
умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются
нравственные качества.

Игра является самоценной формой активности ребёнка
дошкольного возраста. По мнению Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко,
Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами деятельности обедняет воображение
дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием. В.В.
Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М. Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков
считают, что замена игры другими видами деятельности тормозит развитие общения
как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир.
Следовательно, своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребёнком
творческих результатов в ней является особенно важным.

Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт
2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных
областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»;
«Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое
развитие».

Игра является основным видом деятельности детей, а так
же формой организации детской деятельности. Конкретное содержание
игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей,
определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного
образования. В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой
деятельности ребенка:

— в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год)
непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с
предметами;

— в раннем возрасте (1 год — 3 года) —
предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками… общение
с взрослым и совместные игры со сверстниками  под  руководством 
взрослого…;

— для детей дошкольного возраста (3 года — 8
лет) — игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с
правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со
взрослыми и сверстниками).

Для развития ребенка важно развивать игровую
деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):

ü ребенок
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü ребенок
обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам
и социальным нормам;

ü ребенок
достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения.

         Существует
несколько классификаций игр.

Классификация игр детей дошкольного возраста (по
Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1.    Игры,
возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные игры:

Игра – экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

Сюжетно –
отобразительные

 (Все что дети, делают,
в повседневной жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх.
Содержанием игры обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты,
такие как кормление кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д,  в
ней дети закрепляют знания о назначении и свойствах предметов, но
представленными не реальными вещами, а виде игрушек).

Сюжетно – ролевые. Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е.
Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов  О.В. Солнцева и др.

Театрализованные.
Театрализованная игра — это действия в заданной
художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е.
она может носить репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в
сюжетно-ролевых, подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную
автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не
исключает творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений
состязания (если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами.
Вместе с тем театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты
сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий
компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные
отношения. 

2.    Игры,
возникающие по инициативе взрослого:

Игры обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые игры

Игры – развлечения

Интеллектуальные

Празднично – карнавальные

Театрально – постановочные

3)  Игры, идущие от исторически сложившихся
традиций:

Традиционные или народные

Сюжетно-ролевая игра

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой
деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в
обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя
предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями,
ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы
игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент,
когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся
на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием
отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность
взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является
сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера
действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые
игры подразделяются на:

• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью»,
«праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

• игры на производственные и общественные темы, в
которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт:
поезд, самолет, корабль).

• игры на героико-патриотические темы, отражающие
героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы литературных произведений, кино-, теле-
и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов
и т. д.

Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в
нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам
довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел
игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере
обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами  определять, во
что они будут играть.

Итак, усложнение в  развитии игрового умения
выражается в следующем:

— сначала замысел игры появляется по инициативе
взрослого;

— потом — с помощью взрослого;

— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по
собственной инициативе.

Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так
и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это
напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы
замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется
серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с
окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6
ФГОС ДО).

Познавательное развитие предполагает развитие
интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и
творческой активности; формирование представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной
области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других
образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»:
общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к
чувствам и эмоциям других и т.п.

В качестве основного метода организации
сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической
поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).
Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным
играм:
предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим
сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в
контексте игровой ситуации.

2-я    младшая группа — обогащение
игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и
малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего
игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Средняя группа — освоение и
развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение
игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр,
обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с правилами,
(подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая группа — обогащение
игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного
пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей, приобщение детей к
разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым, дидактическим, народным,
интеллектуальным и др.)

Подготовительная группа — формирование и
педагогическая поддержка детского коллектива как играющего детского сообщества,
поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр
разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям,
играм в самодельной предметной среде.

Требования к проведению игры:

В игре с детьми у взрослого может быть две основные
стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего
направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он
может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на
равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что
используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры,
выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру
новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

К старшему дошкольному возрасту, игра ребёнка
приобретает  «политематизм». Игра становится самостоятельной
деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел игры или поддерживают
предложение сверстников. Они самостоятельно ставят игровые задачи.

Поскольку игровые способы отображения окружающего мира
достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее
приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов
решения игровых задач.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью,
на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область
«Речевое развитие»,  «Социально — коммуникативное развитие»,  п. 2.6
ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной
культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую
зависит от представления детей об окружающем мире.

Специально обучать детей определённым игровым
действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие
ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить
подлинно творческий характер.

Ролевые действия должны быть выразительны, что
обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.

Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что
мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При
этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у
них разные.

Таким образом, в период формирования ролевых действий
обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную
выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с
другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми
высказываниями к партнёру.

Нарастание количества ролевых высказываний постепенно
приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать
взрослый.

Исходя из усложнения в развитии игры, задачи
руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей принимать разнообразные роли.

— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети
использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.

— содействовать формированию умения сопровождать
ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру,
воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.

В старшем дошкольном возрасте игра становится
самостоятельной деятельностью. Играющие стараются самостоятельно разрешать
конфликты, возникающие по поводу игры.

Усложнение задач руководства игрой представлено в
таблице 1

Таблица 1

         Планирование
игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может
быть организовано следующим образом:

• Непрерывная непосредственно образовательная
деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в
соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.

• Образовательная деятельность в режиме дня
предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с
правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр,
способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как
игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе
совместной деятельности.

• Самостоятельная деятельность сопровождается
организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр
(сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых
по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
     Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой
активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность
свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации
собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных
новообразований.

Организация предметно пространственной
развивающей среды

для организации игровой деятельности

         Одним
из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО), является
 амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому в
третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

• создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности;

• поддержка детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной,
познавательной и т.д.);

• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства.

         Это
важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное
развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В требованиях ФГОС ДО к развивающей
предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с 3.3.1 по 3.3.3),
что:

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении,
приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии
с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей третьего года жизни
является свободное и большое пространство, где они могут быть в активном
движении – лазании, катании. На четвёртом году жизни ребёнку необходим
развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими особенностями атрибутов. В среднем
– старшем дошкольном возрасте проявляется потребность в игре со
сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская игра: мелкие игрушки,
конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно – развивающей среде должно
учитываться формирование психологических образований в разные годы жизни.

2.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Предметно-пространственная развивающая среда должна
быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

         1) Насыщенность
среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию
Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое разнообразие
напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и игровыми
интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются постепенно, в соответствии
с этим постепенно расширяется набор образных игрушек. Следовательно, игровые
уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала
учебного года и до конца. Не следует забывать о таком простом приеме в
оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом
снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней
поиграть. В группах образовательной организации создаются центры
сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская»,
«Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды театров; ширмы;
атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая мебель, игрушки:
куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр, настольно-печатные
игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики, строительный материал.
Дидактический материал для образовательной деятельности. Макеты, карты, модели,
муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2) Трансформируемость пространства предполагает
возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей
детей; возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.

3) Полифункциональность материалов
предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и
т.д.;  наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих
жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в
том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так наряду с
образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего,
предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые
смелые замыслы.

4) Вариативность среды предполагает: наличие в
Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость
игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую,
двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает: доступность
для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ  и детей-инвалидов, всех
помещений, где осуществляется образовательная деятельность. Используя крупный
игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов,
например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины. Вносят
разнообразие в оформление и помогают в реализации замысла съёмные панно —
картины.

Также это свободный доступ детей, в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность
материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной
среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты,
выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате
неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п.

Безопасность игрушки.

О безопасности игрушки свидетельствуют наличие
сертификата. В любом случае, игрушка не должна иметь явных механических или
химических признаков опасности для здоровья ребенка. В игрушке не должно быть
явных признаков, провоцирующих ребенка на агрессию и жестокость или вызывающих
страх и тревогу.

В игрушке или в ее описании не должно быть грубого
натурализма, в том числе сексуального контекста, выходящего за рамки возрастной
компетенции ребенка. Игрушка не должна унижать человеческое достоинство или
оскорблять религиозные чувства, вызывать негативное отношение к расовым
особенностям и физическим недостаткам людей. Игрушка не должна вызывать
психологической зависимости в ущерб полноценному развитию ребенка.

3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства
обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь,
необходимые для реализации Программы.

Продуманный подбор игрового материала способствует
тому, что игры детей становятся тематически разносторонними. Расширение игровых
интересов приводит к тому, что дети стремятся отображать в играх все более
разнообразные события.  

Важно вовремя
осуществить         поддержку
спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство для игры
дошкольников.

Социальный заказ государства системе образования
сформулирован в основных нормативно-правовых документах а Законе Российской
Федерации «Об образовании», Федеральном государственном стандарте дошкольного
образования — это воспитание инициативного, ответственного человека, готового
самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности
ребенка дошкольного возраста оказывает своеобразное влияние на развитие разных
компонентов самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и
инициативы. Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в
играх с правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть
своим поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.

Руководство игровой деятельностью дошкольников

в практике работы воспитателя ДОО

Авхадеева Е.Т., воспитатель

МБ ДОУ «Детский сад №37»,г.Новокузнецк

Очень серьезное требование ФГОС дошкольного образования — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока.

В условиях введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть, и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.

Игры логически и системно, естественно должны быть включены в целостный образовательный процесс (непосредственно организованную образовательную деятельность, образовательную деятельность в процессе режимных моментов, самостоятельную образовательную деятельность). Ежедневно педагогу следует планировать и организовывать совместные игры:

• подвижные;

• дидактические;

• настольно-печатные;

• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);

• сюжетно-ролевые;

• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;

• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;

• профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.

При организации и проведении совместных игр педагог должен занимать позицию равноправного партнера, позицию «маленького ребенка», которому необходимо научиться игре, правилам и действиям.

Начиная с двух — трех лет их основная задача — это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.

В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра.

Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициирует возникновение игр по интересам детей. (рисунок 2)

Рисунок 1 «Виды детской деятельности»

В групповой комнате особо выделяется пространство для размещения и оформления новой сюжетно-ролевой игры: вместе с детьми обсуждается ее название, эмблема, месторасположение. Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.

Свободная самостоятельная игра начинается не с распределения ролей и скучной беседы, а с заранее условленного сигнала: со слов «А сейчас можно поиграть», с музыки, песенки, стихотворения, звукового сигнала. Педагог не распределяет роли, а способствует самостоятельному определению ребенка на роль. Педагог продумывает и свое пространственное расположение: находится там, откуда видны все играющие дети; располагается рядом с малышами в условиях разновозрастной группы или поближе к новому игровому пространству, где разворачивается новый, развивающийся сюжет.

При возникновении ссор и конфликтов между детьми воспитатель продумывает тактику поведения: обдумывает целесообразность вмешательства, приемы и способы психологической поддержки детей.

Педагог умело находит место и время для внесения запланированной заранее игровой ситуации (приглашения гостя, внесения новых атрибутов, диалога), которая предполагает удивление детей, стимулирование их творчества и фантазии. При обыгрывании момента удивления педагог не привлекает внимания всех детей искусственно, взаимодействует только с теми детьми, которые сами проявляют интерес к игровой ситуации.

А чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в игре с обучением и воспитанием надо правильно руководить ею.

Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем  внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.

Прямые:

Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.

Косвенные:

Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).

При руководстве игрой мы стараемся учитывать интересы и желания детей. Мы должны суметь подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу, опереться на чувства, использовать юмор и предвосхищающую оценку.

В руководстве играми следует выделить три этапа:

Подготовка – проведение – анализ результатов.

В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.

Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.

Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.

Кроме того, что игра организуется взрослыми, дети должны уметь самостоятельно организовать свою игру. Для воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры мы используем: поручения, задания, беседы, поощрения.

Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты. На протяжении всей своей деятельности в группе, мы стараемся изучить характеры, склонности и привычки детей, стараемся постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга. Вместе с психологом проводим конкурсы на выразительность речи, мимики, жестов. Все это делаем для того, чтобы улучшить качество игры.

Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.

Чтобы дети играли, мы должны играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства. Чем разнообразнее, интереснее игры детей, тем богаче и шире для них окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Без увлекательной игры не может быть страны детства. 

Литература

3

06.08.2020

Статья «Педагогические условия эффективного руководства игровой деятельностью дошкольников»

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления.

Оценить

2464