Цель: Показать педагогам важность и значимость проблемы развития познавательных процессов у дошкольника.
Задачи: 1. Актуализировать знания педагогов об особенностях формирования познавательной деятельности у детей дошкольного возраста.
2. Расширить представление о том, что такое познавательные процессы и их качества.
2. Продемонстрировать использование игр в качестве инструмента развития познавательной сферы ребенка.
Оборудование: Презентация, кроссворд, «волшебный мешочек», игра «Танграм», ширма, игрушка для описания
Ход мероприятия
Познавательные процессы — психические процессы, обеспечивающие получение, хранение и воспроизведение информации, знаний из окружающей среды. Познавательные процессы входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.
Развитию познавательных процессов у детей способствует постановка развивающей познавательной деятельности дошкольников. В ней у ребенка накапливается жизненный опыт, происходит познание окружающей действительности, усвоение знаний, вырабатываются умения, навыки.
Рассмотрим структуру познавательной деятельности. Структура познавательной деятельности определяется как способ взаимодействия компонентов системы и включает в себя:
1. Цель – получить знания.
2. Мотив – различен в зависимости от ситуации.
3. Способы – познавательные умения, действия.
4. Условия – организованная развивающая среда, способствующая достижению цели.
5. Результат – получение знания.
Основные принципы организации успешной среды, подразумевающей познавательное развитие дошкольников, – осознанность и активность ребенка в получении нужного знания. Структура познавательной деятельности должна выстраиваться с учетом этих принципов. Неотъемлемой частью познавательной деятельности дошкольников является познавательный интерес. Такой интерес направлен на материал, связан с положительными впечатлениями и порождает активность детей. Полноценное познавательное развитие дошкольника основывается на организации самостоятельной или совместной деятельности ребенка.
Цель деятельности воспитателя дошкольного образования заключается в стимулировании разных видов активности детей, обеспечивающей оптимальный уровень индивидуального развития, что позволяет ему осваивать разные сферы жизнедеятельности.
Тем самым педагог обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Обязательным элементом образа жизни детей является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов, в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. При этом педагог своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы, обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.
Для эффективного формирования познавательной активности личности детей дошкольного возраста необходимо использовать оптимальные методы, позволяющие стимулировать разные виды активности.
В их числе, прежде всего, следует назвать методы, вызывающие познавательные вопросы детей:
· метод неожиданных решений, основанный на том, что педагог предлагает новое нестереотипное решение той или иной задачи, которое противоречит имеющемуся опыту детей;
· метод предъявления заданий с неопределенным окончанием, что заставляет детей задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации;
· метод, стимулирующий проявление творческой самостоятельности составления аналогичных заданий на новом содержании, поиск аналогов в повседневной жизни);
· метод «преднамеренных ошибок» (по Ш. А. Амонашвили), когда педагог избирает неверный путь достижения цели, а дети обнаруживают это и начинают предлагать свои пути и способы решения задачи.
— А какие же процессы включаются во время познавательной деятельности? (Восприятие, мышление, память, внимание, речь, воображение)
Вы мыслите в правильном направлении, но давайте систематизируем все сказанное и начнем по порядку. Начинаются познавательные процессы с восприятия. Что значит восприятие?
— Совершенно верно, воспринимать, значит чувствовать. Поэтому,
Восприятие – целенаправленный и активный интеллектуальный процесс по формированию образов окружающего мира с помощью всех анализаторов-зрения, слуха, обоняния. Осязания, вкуса. Все виды важны, так как чем больше задействовано анализаторов, тем более полна картина мира, и тем лучше и прочнее ребенок усваивает новое.
А сейчас мы поиграем с вами игру на развитие тактильного восприятия «Волшебный мешочек».
После нашей игры возвращаемся к психическим процессам. Рассматриваем внимание. Как вы думаете, что это такое и для чего оно нужно?
(ответы)
— Хорошо, подытожим. Внимание — это форма организации познавательной деятельности, направленной на выбранный объект. Характеристиками внимания являются концентрация (степень сосредоточения на объекте, переключение (способность быстро менять объект, распределение (способность удерживать несколько объектов) и объем (количество объектов). Внимание бывает произвольным (целенаправленным) и непроизвольным. А теперь я предлагаю вам поиграть в игру на развитие внимания.
Игра «Найди 10 отличий»
Переходим к следующему психическому процессу-памяти. Кто может сказать, какая бывает память?
(ответы)
— Отлично. Мы сказали, что память можно разделить по органам чувств на зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную и двигательную, по длительность хранения информации на кратковременную и долговременную, по степени осмысленности на механическую и логическую. А теперь с помощью игры выясним, какие есть плюсы и минусы у разных видов памяти.
Игра «Запрещенное движение». Воспитатели встают и повторяют за ведущим все движения, кроме одного «запрещенного» (например, хлопка, кто ошибается, тот садится).
— Ну а теперь поговорим о важнейшем познавательном процессе-мышлении. Расскажите мне, что вы знаете о мышлении.
(Ответы)
— Итак, ученые сформулировали, что мышление — высшая ступень человеческого познания; процесс познания окружающего реального мира, образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы.
Виды мышления:
• Наглядно-действенное мышление (Форма мышления, манипулирующая предметной сферой. Имеется у детей с рождения до 1, 5 лет)
• Наглядно-образное мышление (Осуществляется при непосредственном восприятии окружающей действительности, образы представляются в кратковременной и оперативной памяти. Доминирует от 3 летнего до младшего школьного возраста) .
• Абстрактно-логическое мышление (Мышление абстракциями — категориями, которых нет в природе. Формируется с 7 лет)
И все вышеперечисленные компоненты можно и нужно развивать в игре. Попробуем на примере.
Складывание по образцу «Танграм»
— Мы замечательно и плодотворно поработали и коснулись частично следующего психического процесса- воображения. Что это, как вы считаете?
(ответы)
— Хорошо, а сейчас научная формулировка. Воображение — способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать им.
Особенную ценность представляет такой вид воображения как продуктивное или творческое. Вот сейчас мы с вами и попробуем себя в этом.
Игра «На что похоже» (предлагается рассмотреть кляксы и представить на что похоже)
— Молодцы, все проявили себя как творческие люди. Ну и наконец, рассмотрим оставшийся процесс-речь. Как вы думаете, а по каким критериям можно оценить речь?
(Ответы) .
— Хорошо. Теперь сформулируем, что же такое речь. Речь – форма общения людей посредством языковых конструкций. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны – восприятие языковых конструкций и их понимание.
Речь может быть устной и письменной, диалогической и монологической. Сейчас мы поиграем в игру для развития монологической речи, наиболее сложной для детей.
(проводится игра «Узнай по описанию») .
— Отлично. У вас все получилось. Это была последняя ира на сегодня. А чтобы нам с вами закрепить полученные знания, предлагаем вам отгадать кроссворд по данной теме.
— Спасибо за внимание, за хорошую работу. Надеемся, то что вы сегодня узнали, пригодится вам в вашей работе.
Семинар-практикум «Педагогическое руководство формированием развития
у дошкольников познавательных процессов»
Цель: Показать
педагогам важность и значимость проблемы развития познавательных процессов у
дошкольника.
Задачи: 1. Актуализировать
знания педагогов об особенностях формирования познавательной деятельности
у детей дошкольного возраста.
2.
Расширить представление о том, что такое познавательные процессы и их качества.
3.
Продемонстрировать использование игр в качестве инструмента развития
познавательной сферы ребенка.
Оборудование:
фломастеры по количеству участников, листы бумаги, воздушные шарики с различными
наполнителями (вода, горох, песок, земля, и др.)
Ход мероприятия
Познавательные
процессы — психические процессы, обеспечивающие получение, хранение и
воспроизведение информации, знаний из окружающей среды. Познавательные процессы
входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту
или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать
заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме
ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих
действий и управлять ими по мере выполнения.
Развитию
познавательных процессов у детей способствует постановка развивающей
познавательной деятельности дошкольников. В ней у ребенка накапливается
жизненный опыт, происходит познание окружающей действительности, усвоение
знаний, вырабатываются умения, навыки.
Рассмотрим
структуру познавательной деятельности. Структура познавательной деятельности
определяется как способ взаимодействия компонентов системы и включает в себя:
1
Цель – получить знания.
2.
Мотив – различен в зависимости от ситуации.
3.
Способы – познавательные умения, действия.
4.
Условия – организованная развивающая среда, способствующая достижению цели.
5.
Результат – получение знания.
Основные принципы организации успешной среды, подразумевающей познавательное
развитие дошкольников, – осознанность и активность ребенка в получении нужного
знания. Структура познавательной деятельности должна выстраиваться с учетом
этих принципов. Неотъемлемой частью познавательной деятельности дошкольников
является познавательный интерес. Такой интерес направлен на материал, связан с
положительными впечатлениями и порождает активность детей. Полноценное
познавательное развитие дошкольника основывается на организации самостоятельной
или совместной деятельности ребенка.
Цель
деятельности воспитателя дошкольного образования заключается
в стимулировании разных видов активности детей, обеспечивающей оптимальный
уровень индивидуального развития, что позволяет ему осваивать разные сферы
жизнедеятельности.
Тем
самым педагог обеспечивает условия для развития детской самостоятельности,
инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей
активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные
задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений.
Обязательным элементом образа жизни детей является участие в разрешении
проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов, в развивающих играх,
головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и
моделей. При этом педагог своим примером побуждает детей к самостоятельному
поиску ответов на возникающие вопросы, обращает внимание на новые, необычные
черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на
экспериментирование, рассуждение, предположение.
Для
эффективного формирования познавательной активности личности детей дошкольного
возраста необходимо использовать оптимальные методы, позволяющие стимулировать
разные виды активности.
В их числе, прежде всего, следует назвать методы, вызывающие
познавательные вопросы детей:
· метод
неожиданных решений, основанный на том, что педагог предлагает новое
нестереотипное решение той или иной задачи, которое противоречит имеющемуся
опыту детей;
· метод
предъявления заданий с неопределенным окончанием, что заставляет детей
задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации;
· метод,
стимулирующий проявление творческой самостоятельности составления
аналогичных заданий на новом содержании, поиск аналогов в повседневной жизни);
· метод
«преднамеренных ошибок» (по Ш. А. Амонашвили), когда педагог избирает
неверный путь достижения цели, а дети обнаруживают это и начинают предлагать
свои пути и способы решения задачи.
— А какие
же процессы включаются во время познавательной деятельности? (Восприятие,
мышление, память, внимание, речь, воображение)
Вы мыслите
в правильном направлении, но давайте, систематизируем все сказанное и начнем по
порядку. Начинаются познавательные процессы с восприятия. Что значит восприятие?
—
Совершенно верно, воспринимать, значит чувствовать. Поэтому,
Восприятие –
целенаправленный и активный интеллектуальный процесс по формированию образов
окружающего мира с помощью всех анализаторов зрения, слуха, обоняния, осязания,
вкуса. Все виды важны, так как чем больше задействовано анализаторов, тем более
полна картина мира, и тем лучше и прочнее ребенок усваивает новое.
Игры
на развитие восприятия дошкольников
Развитие
зрительного восприятия
1.
Игра «Разрезные
картинки»
2.
Упражнение «Выбор
недостающего фрагмента изображения»
3.
Игра «Контуры»
4.
Игра «Лабиринты»
5. Упражнение «Читаем по губам»
6.
Игра «Что забыл
нарисовать художник»
7.
Упражнение «Точечный
рисунок»
Развитие
слухового восприятия
1.
Игра «Испорченный
телефон»
2.
Игра «Узнай по
звуку»
Ребенок садится спиной к
взрослому, который производит шумы и звуки различными предметами. Ребенок
должен догадаться, чем произведен звук.
3.
Игра «Где
позвонили?»
Ребенок
закрывает глаза, а взрослый встает в стороне от него (слева, справа, сзади) и
звенит в колокольчик. Ребенок должен указать направление, откуда доносится
звук.
4.
Игра «Кто больше?»
Дети закрывают глаза и
слушают минуту, что происходит вокруг. Когда минута истечет, считают, кто
больше звуков услышал.
5.
Игра «Найди
коробочку с таким же шумом»
Развитие
тактильного восприятия
1.
Игра «Найди пару»
Ребенку предлагают с
завязанными глазами на ощупь найти пары одинаковых пластинок (пластины оклеены
бархатом, наждачной бумагой, вельветом, фланелью и др. материалами)
2.
Игра «Что внутри»
Ребенку
предлагают воздушные шары, содержащие внутри различные наполнители: воду, песок,
горох, фасоль, манку, рис, муку, гречку и др.) Шарики должны быть парными.
Ребенок должен на ощупь найти пары с одинаковыми наполнителями.
3.
Игра «Снежинки»
На полу разложены кусочки
ваты как снежинки. Детям предстоит с завязанными глазами собрать снежинки на
ощупь. Кто больше соберет, тот и выиграл.
4.
Игра «Дедушка –
Водяной»
Ребенок на ощупь узнает кто
из детей перед ним.
5.
Игра «Узнай
фигуру»
На столе раскладываются
геометрические фигуры, одинаковые с теми, что лежат в мешочке. Педагог
показывает любую фигуру и просит ребенка достать из мешочка такую же.
Развитие
обоняния
1. Игра «Овощи и фрукты»
Предложить определить по
запаху с закрытыми глазами, лежащие в стаканах продукты и разделить на овощи и
фрукты.
После
нашей игры возвращаемся к психическим процессам. Рассматриваем внимание.
Как вы думаете, что это такое и для чего оно нужно?
(ответы)
—
Хорошо, подытожим. Внимание — это форма организации познавательной
деятельности, направленной на выбранный объект. Характеристиками внимания являются
концентрация (степень сосредоточения на объекте), переключение (способность
быстро менять объект), распределение (способность удерживать несколько
объектов) и объем (количество объектов). Внимание бывает произвольным (целенаправленным)
и непроизвольным. А теперь я предлагаю вам поиграть в игру на развитие
внимания.
«ЗАПРЕЩЕННОЕ ДВИЖЕНИЕ»
Ведущий показывает детям движение, которое повторять нельзя. Затем
он показывает разные движения руками, ногами. Тот, кто повторил запретное
движение, выбывает из игры. Запретным может быть любое движение или сочетание
движений
«СРИСОВЫВАНИЕ ПО КЛЕТОЧКАМ»
Ребенку дается лист в клеточку (крупную
или мелкую), образец для рисования (орнамент или замкнутая фигура), карандаш.
Необходимо перерисовать узор по клеточкам.
«ЛАБИРИНТ»
Пройти по лабиринту, прослеживая путь
взором, в случае затруднения пальцем или карандашом.
«НАЗОВИ ПРЕДМЕТ»
Ребенку даются рисунки с замаскированными
(неполными, перечеркнутыми, наложенными друг на друга) изображениями предметов.
Необходимо их назвать.
«СКОЛЬКО ЧЕГО?»
Ребенка просят осмотреть комнату и
назвать как можно больше имеющихся предметов, начинающихся на букву
«К», «Т», «С», все стеклянные или металлические,
все круглые, или все белые предметы.
«ДОРИСУЙ»
Ребенку предлагается назвать, что
отсутствует в изображении предметов и дорисовать их. Примеры: дом без окон,
машина без колес, цветок без стебелька и т.п.
«ЗАЧЕРКНИ»
Ребенку предлагается таблица, где в
несколько рядов изображены знакомые предметы или геометрические фигуры. Нужно
зачеркнуть, например, все елки или все квадраты.
Переходим к
следующему психическому процессу-памяти. Кто может сказать, какая бывает память?
(ответы)
— Отлично.
Мы сказали, что память можно разделить по органам чувств на зрительную,
слуховую, обонятельную, осязательную и двигательную, по длительность хранения
информации на кратковременную и долговременную, по степени осмысленности на механическую
и логическую. А теперь с помощью игры выясним, какие есть плюсы и минусы у
разных видов памяти.
Игра «Забывчивый
художник»
Забыл этот художник нарисовать одну важную деталь в своем рисунке.
А рисовал он хорошо знакомый ребенку предмет.
Человек на рисунке без носа…, дом без окон…, собака без
хвоста. Остается только просить помощи у нашего малыша, чтобы понять,
чего же не хватает на картинке. Пускай сам ребенок и
нарисует недостающее. Со временем, « склероз» у художника будет прогрессировать… он
станет упускать в рисунке более мелкие детали,
отсутствие которых труднее заметить.
Более взрослые дети могут выступать в этой игре в качестве
художника, и уже задачей взрослого будет угадать: «Чего же не хватает?»
Игра «Кто больше запомнит»
Участники игры садятся в круг. Первый участник называет любое
слово. Например, цветок. Следующий участник игры повторяет названное слово и
произносит любое свое. Например, лес. Третий участник игры повторяет уже два
предыдущих слова (цветок, лес) и произносит свое: школьник. И так далее.
Победителем становится тот, кто сможет воспроизвести наибольшее
количество слов. Игру можно начинать несколько раз.
Развиваем смысловую память
Медленно зачитываются 10 пар слов, между которыми
имеется смысловая связь.
Затем через небольшой интервал времени зачитываются
лишь первые слова из каждой пары. Учащиеся должны
припомнить и назвать вторые слова, а затем
записать те пары слов, которые запомнили.
ШУМ -ВОДА, МОСТ — РЕКА, ЛЕС — МЕДВЕДЬ, ДИЧЬ — ВЫСТРЕЛ, ЧАС —
ВРЕМЯ, СТОЛ — ОБЕД, РУБЛЬ — КОПЕЙКА, ДУБ — ЖЕЛУДЬ, РОЙ — ПЧЕЛА, ГВОЗДЬ — ДОСКА.
(Если правильно воспроизведено 6 пар из 10, то смысловая память развита
удовлетворительно)
— Ну а
теперь поговорим о важнейшем познавательном процессе-мышлении. Расскажите мне,
что вы знаете о мышлении.
(Ответы)
—
Итак, ученые сформулировали, что мышление — высшая ступень
человеческого познания; процесс познания окружающего реального мира,
образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода
новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких
объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть
непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы.
Виды мышления:
• Наглядно -действенное
мышление (форма мышления, манипулирующая предметной сферой) имеется у детей с
рождения до 1, 5 лет)
• Наглядно —
образное мышление (осуществляется при непосредственном восприятии окружающей действительности,
образы представляются в кратковременной и оперативной памяти, доминирует от 3
летнего до младшего школьного возраста) .
•
Абстрактно — логическое мышление (мышление абстракциями — категориями, которых
нет в природе) Формируется с 7 лет
И все
вышеперечисленные компоненты можно и нужно развивать в игре. Попробуем на
примере.
УПРАЖНЕНИЕ НА РАЗВИТИЕ СКОРОСТИ МЫШЛЕНИЯ
Предложите ребенку
поиграть в такую игру: вы будете начинать слово, а он — его заканчивать.
«Отгадай, что я хочу сказат!»
Всего предлагается 10 слогов: ПО, НА,
ЗА, МИ, МУ, ДО, ЧЕ, ПРЫ, КУ, РУ.
Если ребенок быстро и
легко справляется с заданием, предложите ему придумать не одно слово, а
столько, сколько он сможет. Фиксируйте не только правильность ответов, но и
время, которое является показателем скорости мыслительных процессов,
сообразительности, речевой активности.
Литературные тексты
Цель: Побуждать находить скрытый смысл
рассказа, логически объяснять его, делать простейшие умозаключения.
Утёнок.
Как-то раз на лужайке подошла к утенку коза. «Ой, какой ты
маленький» сказала она утенку. Утенок отбежал от козы и слышит в траве жук жужжит:
«Ого, какой ты большой утенок». Утенок призадумался: «Большой я или маленький?» (А
ты как думаешь?)
Кот Васька.
Сидит в лодке кот Васька и его хозяин. Васькин хозяин закидывает
удочку и приговаривает:
— Ловись, рыбка, большая — пребольшая! А Васька потихоньку
бормочет:
— Маленькая ловись, маленькая! (Почему он так говорит?)
Посмотрел Ваня утром в окно и говорит:
— А на улице, оказывается, очень сильный ветер. Нужно теплее
одеться. (Как он догадался?)
Лев и лиса.
Лев заболел и не мог выходить из своего дома. Тогда он стал
приглашать зверей к себе в гости. Пришла ко льву лиса и остановилась у порога.
— Почему ты не заходишь в мой дом? — спрашивает Лев у Лисы.
— Потому что я вижу много следов, которые ведут к твоему дому, и
не вижу
следов, которые ведут обратно.
(Почему Лиса не вошла в дом ко Льву? о чем говорили следы?)
Бараночка
Один мальчик захотел кушать. Он купил в магазине булочку и не
наелся. Он купил себе еще булочку, съел и не наелся. У него осталось немного
денег, он купил маленькую бараночку, съел и наелся. Мальчик подумал: «Зачем я
покупал булочки, лучше бы я купил маленькую бараночку» (Правильно ли
думал мальчик? Наелся бы мальчик бараночкой? Почему?)
Осел и муравей.
Осёл хотел есть. Но трава росла далеко на горе. Осёл стал
подниматься на гору, увидел муравья и спрашивает: «Муравей, скажи мне,
пожалуйста, высокая ли трава на горе?» «Очень высокая и густая, как лес» —
отвечает муравей. Осёл быстро пошел в гору. Когда он поднялся на самый верх, то
увидел маленькую и редкую травку. Осёл подумал: «Зачем муравей меня обманул?» —
и стал спускаться в низ. (Обманул ли муравей осла ? Какая трава росла
на горе на самом деле?)
— Мы
замечательно и плодотворно поработали и коснулись частично следующего
психического процесса- воображения. Что это, как вы считаете?
(ответы)
—
Хорошо, а сейчас научная формулировка. Воображение — способность
сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать им.
Особенную
ценность представляет такой вид воображения как продуктивное или творческое.
Вот сейчас мы с вами и попробуем себя в этом.
Игра «Клякса».
Дополнительно:
листы бумаги, на которых нанесены кляксы. Воспитатели должны придумать, на что
похожа клякса и дорисовать ее так, чтобы вышло что-то понятное. Выигрывает тот,
чей рисунок будет отличаться степенью яркости и глубиной нарисованных образов.
Игра «Несуществующее животное». Дополнительно: листы бумаги, фломастеры. Если
существование рыбы — молот или рыбы-иглы научно доказано, то существование
рыбы-наперстка не исключено. Пофантазируйте:
«Как выглядит рыба-кастрюля? Чем питается рыба — ножницы и как можно
использовать рыбу-магнит?» (Воспитателям предлагается
нарисовать несуществующую рыбу).
—
Молодцы, все проявили себя как творческие люди. Ну и наконец, рассмотрим
оставшийся процесс-речь. Как вы думаете, а по каким критериям можно оценить
речь?
(Ответы) .
— Хорошо.
Теперь сформулируем, что же такое речь. Речь – форма общения людей
посредством языковых конструкций. Процесс речи предполагает, с одной стороны,
формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с
другой стороны – восприятие языковых конструкций и их понимание.
Речь может
быть устной и письменной, диалогической и монологической. Сейчас мы поиграем в
игру для развития монологической речи, наиболее сложной для детей.
Игра: «Похожие слова».
Задание: подобрать существительные к
прилагательному по ассоциации.
Есть сладкое слово– конфета,
Есть слово с окошком – вагон,
Есть кислое слово – лимон!
А теперь не зевайте, слово к слову подбирайте!
Быстрые слова – (ракета,
самолет, тигр, орел).
Сладкие слова – (конфеты,
торт, пирожное, сахар).
Веселые слова – (праздник, клоун, подарок,
музыка
Игра: «Кошка».
Задание: подобрать
как можно больше глаголов к существительному.
— Что умеет делать кошка? (бегать,
прыгать, спать, мяукать, сидеть, стоять, кусаться, царапаться, кушать, пить,
шипеть, мурлыкать, охотиться, отряхиваться, мыться, кувыркаться, плавать)
Игра: «Многозначные слова».
Команды получают карточки со словами, имеющими несколько значений.
Задание: доказать
многозначность слов:
труба (муз.
инструмент, печная),
звезда (небесное
тело, знаменитость, геометрическая фигура, морская, светлое пятно на лбу
животного),
иголки (портняжная,
сосновая, ежа),
резинка (для
волос, жевательная, ластик, бельевая),
рама (
конструкция, велосипедная, автомобильная, бог в индуизме, ),
ключ (гаечный,
скрипичный, родник, от замка).
—
Отлично. У вас все получилось. Это была последняя игра на сегодня.
—
Спасибо за внимание, за хорошую работу. Надеюсь то, что вы
сегодня узнали, пригодится вам в вашей работе.
Развитие личности в процессе обучения происходит на основе овладения знаниями, культурой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Но гармония указанных процессов не достигается автоматически, она требует целесообразной организации обучения, исходящей из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития личности. Целесообразность организации обучения обеспечивает педагогический процесс, который представляет собой систему, объединяющую отдельные процессы воспитания, образования, развития.
Педагогический процесс — это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как главные действующие субъекты являются главными действующими лицами педагогического процесса, его субъектами. Взаимодействие субъектов педагогического процесса в процессе обмена деятельностью своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. Успешное освоение опыта может осуществляться только в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, основной характеристикой педагогического процесса является взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств и при условии соответствия форм и методов характеру взаимодействия.
Обучение как самый разработанный инструмент осуществления педагогического процесса отражает в себе и все существенные его свойства: а) двусторонность, б) направленность на всестороннее развитие личности, в) единство содержательной и процессуальной сторон. При анализе сущности и структуры обучения в контексте целостного педагогического процесса двухсторонний характер обучения понимается и как процесс обучения, и как учебный процесс (рис. 3.4).
Процесс обучения представляет собой организацию учебной деятельности и управление ею учителем, а учебный процесс представляет собой сложную систему организации взаимодействия самого учителя, обучаемых и учебного материала в процессе порождения внутренних, зачастую противоречивых импульсов саморазвития.
Следовательно, организация процесса обучения есть сложный и многогранный процесс руководства учебно-познавательной деятельностью школьников в целях реализации трехсторонней задачи процесса обучения:
а) активной целенаправленной передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений;
б) организации освоения и усвоения этого опыта;
в) формировании возможности и готовности применять этот опыт в различных ситуациях.
Важно заметить, что на первый взгляд процесс обучения прежде всего отражает внешний характер обучения, который предстает перед нами как совместная, взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность учителя и учеников, и ходе которой:
а) учитель организует и стимулирует деятельность обучаемых, корректируя ее ход и проверяя ее результаты и процессе предъявления различных видов информации;
б) ученики в процессе включения в организованные учителем виды деятельности овладевают не только содержанием и предусмотренными программами учебной деятельности знаниями, умениями и навыками, но и основами самоорганизации процессов общения на пути познания.
Однако в современной дидактической концепции становится все более важным учет тех аспектов деятельности учителя и учеников, которые отражают внутренний характер обучения — его воспитывающий и развивающий характер. Такое рассмотрение процесса обучения позволяет оценить многоуровневость работы учителя по организации учебной деятельности как единства воспитания и обучения, организуемого на основе учета психовозрастных особенностей общения школьников не только для полноценного усвоения ими знаний, умений и навыков, но и для развития их духовных сил и творческих способностей (рис. 3.5).
Таким образом, двусторонний характер обучения в процессе обучения всегда содержит в себе взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность обучающихся), т.е. собственно обучения, с одной стороны, и общения учителя и учеников, обучающих и обучаемых в процессе познания, т.е. собственно воспитания, — с другой.
Характер учебного процесса отличается от характера процесса обучения, поскольку включает в себя еще один активный компонент — содержание учебного материала. При протекании учебного процесса все виды учебной деятельности всегда предметны, направлены на усвоение определенного содержания, которое включает в себя факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории.
Поэтому при рассмотрении учебного процесса мы вправе говорить о двусторонней связи между тремя главными его составляющими, образующими, в свою очередь, три вида связей между собой: «педагог — ученик», «ученик — предмет изучения», «педагог — предмет изучения» (рис. 3.6). Эти фи вида связей между преподаванием и учением, учением и учебным материалом, преподаванием и учебным материалом раскрывают ту внутреннюю динамику учебного процесса, от которой зависит успешность или неуспешность процесса обучения. От того, насколько эффективно учитель и процессе организации учебной деятельности учитывает и реализует эти три вида связей, зависит и эффективность целостного педагогического процесса. Реализация общей структуры учебного процесса может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном или воспроизводящем; продуктивном или творческом.
Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление в процессе установления связей, выделения главного и т.д., иногда приводящее к пониманию, но чаще направленное на запоминание. Особенностью репродуктивного варианта учебной деятельности является легкость замены ее трехступенчатости: понимание, усвоение и овладение, на иную последовательность: напоминание, усвоение, овладение. Очевидно, что репродуктивный вариант учебной деятельности выстроен с опорой не на процесс понимания, а на процесс запоминания, который требует постоянного упражнения в особой мнемической деятельности, предусматривающей приемы механического и логического запоминания, а также системы повторения изученного. Структура организации репродуктивного процесса учебной деятельности приводит к формированию навыков механического воспроизведения автоматизированных навыков, в то время как навыки творчества остаются не реализованными (рис. 3.7).
Продуктивный вариант учебной деятельности (рис. 3.8) содержит в себе ряд новых элементов и состоит также из трех этапов, но каждый из этапов включает в себя разнообразные формы деятельности, связанные с последовательно формируемыми аспектами творчества на ориентировочном этапе — выдвижение и проверка гипотез, на исполнительском этапе — перебор и оценка вариантов, на контрольно-систематизирующем этапе — логическое и интуитивное предвосхищение.
На каждом из трех этапов учебная деятельность последовательно ориентирована на отработку необходимых этапов разнообразной учебной деятельности: ориентация в заданных условиях, исполнение поставленной задачи, осмысление полученного опыта деятельности. Структура каждого из этапов предполагает последовательное выполнение действий, представленных на схеме организации продуктивного варианта учебно-познавательной деятельности.
Как следует из схемы, при организации продуктивного варианта учебно-познавательной деятельности задейство-
ваны и добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок на основе подлинного понимания, поэтому деятельность здесь всегда носит поисковый, творческий характер. Особенно активно стимулируются такие личностные качества, как самоанализ, саморазвитие и инициатива, происходит развитие прогностических, конструктивных и проективных способностей личности ученика.
Развивающемуся демократическому обществу нужны образованные, коммуникабельные и высоконравственные люди, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, умеющие вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Поэтому принцип активности школьника в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое количество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.
Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.
Таджикские учёные и методисты довольно — таки много работали над проблемой выявления педагогических путей формирования познавательных способностей учащихся. С начала 50 — х годов ХХ века, когда педагоги и психологи стали глубже интересоваться тем, как новый учебный материал усваивается школьниками, проделали значительную работу по разработке проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Но конкретно проблема формирования познавательных способностей учащихся старшеклассников на уроках истории, тем более на уроках истории таджикского народа, ещё не изучена достаточно хорошо.
Активизация познавательной деятельности, которая приводит к формированию и развитию познавательных способностей учащихся, была и остается основной проблемой отечественной и зарубежной педагогики. В свете реформы образовательной сферы Республики Таджикистан этот вопрос актуален и в настоящее время: обществу требуются образованные люди, способные самостоятельно мыслить, ориентироваться в любых складывающихся жизненных ситуациях. Решение этих и других проблем нельзя решить без педагогического руководства учителей.
Очень важна деятельность педагогов для общественного прогресса. Педагогическая профессия своеобразна. Она требует от человека особых качеств, отсутствие которых серьёзно влияет на успех учебно — познавательного процесса. Труды Я. А. Каменского, К. Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, М. Лутфуллоева, И. Каримовой и других, а также зарубежных и отечественных учёных характеризуют моральный облик педагога и его роль в обучении и воспитании молодого поколения. Особенно велика роль учителя в формировании и развитии познавательной способности школьников, поэтому от него требуется не только научно — педагогическая подготовка, но и высокий профессиональный потенциал и подготовленность.
Учитель в процессе обучения не только сообщает знания учащимся, но и развивает их познавательные силы, способности и дарования. Этот процесс будет протекать тем успешнее, чем содержательнее будет обучение и активнее повседневная деятельность учащихся. Под его непосредственным руководстве, в процессе обучения учащиеся не только приобретают знания, формируют взгляды и убеждения, но и развивают умственные силы, способности, дарования. Они овладевая системой научных знаний, вместе с тем развивают и свои познавательные способности, которые в свою очередь являются условием их дальнейшей образовательной деятельности.
Исходя из этого, перед сегодняшним школьным учителем стоит задача воспитать личность, владеющая культурой общения, духовным богатством, готовая участвовать в развитии общества, с уважением относящаяся к национальным и общечеловеческим духовным ценностям. Решение данной задачи во многом зависит от самого учителя, который правильно обеспечивает руководство активной познавательной деятельностью школьников.
При правильном разрешении противоречий между возникающими у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоения знаниями, умениями и возможностями по удовлетворению этих потребностей, в первую очередь, зависит от самого учителя и его профессионального качества. Без создания определённых педагого — психологических условий в классе учитель не может достичь желаемых результатов в осуществлении высшее изложенные задачи по формированию и развития познавательных способностей старших школьников. В том числе, к таким условиям прежде всего следует отнести: побуждение учащихся к активной познавательной деятельности, создание благоприятного условия для формирования и развития познавательной способности, правильная смена методов и средств обучения и, конечно, гуманное отношение учителя к учащимся.
Известно, что грубое обращение врача с больным при самом точном диагнозе может нанести непоправимый вред здоровью и морально — психологическому состоянию больного. Таковы же последствия будут в результате грубого отношения учителя к учащимся. Когда отношения между учителями и учениками основаны на принципах взаимного уважения, любовь и радость учителя вызывают радость учеников, его переживания вызывают у них сострадание.
Наиболее важным условием педагогического руководства по формированию и развитию познавательных способностей школьников являются правильный выбор познавательных задач, которые формируются в виде конкретных целевых установок. По мнению ряда учёных наиболее распространёнными считаются три типа познавательных задач (11).
Познавательные задачи первого типа характеризуются в точном описании факторов об изучаемых объектах и явлениях. Умение выделить и отбирать факты, описывающие те или иные объекты или явления, являются важным моментом в учебно — познавательной деятельности школьников и руководства учителя.
Суть познавательных задач второго типа заключается в том, что их решение требует от учащихся привлечение и актуализацию уже имеющихся у них определённых систем знаний.
Формируя у учеников знания, педагог всегда должен обучить и способам организации познавательных действий. Этому и могут способствовать познавательные задачи третьего типа, которые стимулируют достижение дидактических целей каждого урока в формировании и развитии познавательных способностей. Поэтому важно, чтобы учитель в учебном процессе постоянно использовал познавательные задачи всех трёх типов и это в свое время является педагогическим руководством учителей в формировании познавательных способностей старшеклассников. Л. Я. Лернер считает, что дидактическое назначение таких задач заключается в их возможности с помощью активизации познавательной деятельности на основе создания проблемного метода обучения развивать познавательную способность старшеклассников. Решение таких типов задач требует от учащихся актуализации максимального объёма имеющихся у них знаний, а от учителей целенаправленное руководство. Исследуя роль познавательных задач в формировании и развитии познавательных способностей школьников, он подчеркивает, что «среди характерных признаков познавательной задачи главным является направленность её на получение новых знаний или новых способов решения. Развитие творческого мышления характеризуется по его продукту, т. е по задачам, которые имеют познавательный характер» (51: 17).
Можно выделить два основных этапа познавательной деятельности учащихся: этап усвоения и этап овладения знаниями, где усвоение — это понимание плюс запоминание, а овладение — это усвоение плюс применение знаний на практике. Способность — это и есть совокупность понимания, запоминания, плюс усвоение и применение.
Педагогический процесс формирования и развития познавательных способностей учащихся, включает в себя следующие педагогические условия: диалектический характер взаимоотношения учителя и ученика, формирование у учащихся социальной направленности познавательной деятельности, взаимосвязанное функционирование всех элементов познавательной деятельности, самостоятельную работу, правильность использования учителем стимулов и мотивов осуществления межпредметных связей, обеспечивающих всесторонность рассмотрения явлений.
Иной способ формирования и развития познавательных способностей старшеклассников являются познавательные игры. Они способствуют развитию познавательной деятельности, преодолеют чувство усталости, стимулируют познавательную активность и интересы старшеклассников к учению.
При обучении учащихся любого возраста учитель может широко использовать: игры — упражнения; игры — загадки, игры — соревнования, сюжетно — ролевые игры, игры — путешествия и другие. Цели игровой деятельности становятся одновременно и познавательной задачей, стимулирующей творческую активность, эмоциональное отношение к знаниям, познавательный интерес и познавательную способность школьников (103). Превращение учащихся в субъект учения делает важным раскрытие самой структуры познавательной деятельности. Ученик старшего возраста является носителем социальной направленности познавательной деятельности. Это увеличивает возможности учителя в развитии их познавательной активности
Ещё в глубокой древности было замечено что «кто учит других, учится сам». Человек, передающий свои знания другим, не только путём повторения укрепляет в себе свои знания, но и «получает возможность глубже проникать в вещи» (44:15). Учитель в своей педагогической деятельности всегда обновляет своё знание, иначе он не может вести педагогическое руководство в формировании и развитии познавательных способностей учащихся.
Важнейшим педагогическим условием руководства в повышении интереса к учению и развитию познавательной активности школьников является широкое использование самостоятельных работ. Самостоятельная работа является начальной базой самообразования школьников. Поэтому подготовка школьников к самообразованию является одной из важнейших задач учителя. В этом плане педагоги предпочитают проблемный подход к обучению. Он является ведущим средством и важнейшим педагогическим руководством развитию познавательной способности школьников. Школьники должны быть поставлены в такие условия, чтобы они не столько получали от учителя готовые знания, сколько при осуществлении проблемного обучения приобрели его сами. Обосновывая возможность проблемного обучения, особенно таких его сторон, как обучение умению рассуждать и доказывать, делать выводы по изложенному учителем материалу или приобретенной информации самостоятельно, можно делать вывод, что в проблемном обучении материал изучается путём решения проблемно — познавательных заданий учащимися под руководством учителя. В проблемном обучении важную роль играет проблемная ситуация. Проблемная ситуация это практическая или теоретическая задача, при её решение активизируется познавательная деятельность и усиливается интерес к познанию. Цель проблемных и других заданий — побудить учащихся представить то, что они изучают, научить их анализировать, сопоставлять, находить причины событий, давать им оценку.
Учителю следует обеспечить доминанту положительной стороны противоречия, тщательно планировать количественную и качественную стороны процесса, чтобы не выходить за рамки меры. Структурным элементом проблемного урока являются три дидактические задачи, решаемые на каждом уроке независимо от его типа и вида:
1. Актуализация прежних знаний учащихся;
2. Усвоение новых знаний ;
3. Формирование умений и навыков.
В формировании и развитии познавательных способностей школьников решающее значение также имеют способности самого учителя, его педагогическое руководство. Если учитель показывает себя способным и талантливым, то эти качества влияют и на учеников. Если учитель оказывается неспособным или вялым, то и эти качества тоже не оставляют детей безразлично. Учитывая роль влияния способности педагога в формировании и развитии познавательной способности школьников, В.А. Сухомлинский писал, что эмоциональные отношения между учителями и школьниками немыслимы, при встрече на уроке они чувствуют влияние педагога и стараются подражать ему (88).
Учитель заинтересован в том, чтобы учебный процесс достигал намеченных целей и он мог бы решить задачу по формированию и развитию познавательных способностей всех учеников. В этом контексте важен стиль преподавания учителя. Многие методисты считают, что существует два типа учителей: «развивающие» и «обучающие».
Развивающий учитель акцент в своей работе делает, прежде всего, на развитие процессов психики: мышления, памяти, внимания, воображения и т. д. Они предпочитают качество творческой работы учащихся, чем количество их выполненных заданий.
Обучающие учителя больше внимание уделяют показательной стороне обучения, высоким результатам учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведется на развитие творчества.
К сожалению, даже самые полные и эффективные методы лишь инструмент в руках учителя. Умело используя их, можно добиться высоких результатов. Часто не от методики преподавания зависит качество воспитания и обучения, а прежде всего от собственных достоинств учителя.
Как нам кажется, есть необходимость задуматься над системой отбора и подготовки учителей не только с профессиональной точки зрения, но и с этической и морально — нравственной.
Сравнивая эти два типа учителей выдающийся немецкий педагог — Дистервег в свое время говорил: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (32). Эти положения Дистервега актуальны и в наши дни. Они раскрывают суть борьбы между прогрессивными педагогами и сторонниками безраздельного господства заучивания готовых знаний.
Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения.
В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания и уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. «Все трудности создания мотивации заключается в том, что она является стороной субъективного мира обучающего и определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, а учитель лишь влияет на них, создавая предпосылки, на базе которых у обучающихся возникает личная заинтересованность в работе» (73). Школьник, видя, как ценятся его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач, что и приводит к развитию его познавательной способности.
Формирование и развитие познавательных способностей учащихся в процессе обучения является содержанием учебно — познавательной деятельности учебного процесса в школе. Однако результативность этой деятельности зависит не только от содержания и организации познавательной деятельности учащихся, но и от тех методов и приёмов, при помощи которых осуществляется познавательная деятельность под руководством учителя. Чем разнообразнее методы и приемы организации познавательной деятельности учащихся, устанавливающие связи между различными вопросами и частями урока, тем глубже и полнее осмысливается и прочнее усваивается предмет изучения (113).
Каждый ученик обладает определенными способностями, которые позволяет ему успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, научится выполнять ту или иную работу.
Следует сказать и о том, что ученики приходят в школу с определёнными способностями, которые они пробрели в семье или в дошкольных учреждениях. Задача учителя с первых дней обучения в школе состоит в том, чтобы выявить эти способности и дать им правильное направление развития. При этом важно не допустить ошибок в определение способностей ученика, создать ему такие условия, при которых он мог бы развивать свои познавательные способности.
В современных условиях динамичного развития общества повышаются требования к самостоятельным, инициативным, творческим людям. Между тем педагоги, психологи и социологи обеспокоены снижением уровня интеллектуального развития учащихся. Они указывают, что на качество учения и всего процесса познавательной деятельности учащихся огромное влияние оказывают биологические факторы — задатки и некоторые врождённые способности. Выявить эти задатки и способности в каждом ученике и использовать их в управлении процессом познавательной деятельности является важнейшей задачей учителя. Наблюдая за поступками и учёбной деятельности учеников, учитель не только определяет способности каждого ученика, но также он должен определять, какие способности учащихся будут полезны для успешного овладения знаниями, умениями и навыками и какие свойства личности школьника будут мешать его развитию.
Теоретическое освещение проблемы педагогического руководства развитию познавательных способностей старшеклассников получило развитие в трудах и отечественных ученых, в том числе Х. Буйдокова, который пишет: «Если учитель считает, что тот или иной ученик неспособный, то это означает, что такой учитель либо неспособен определить недостатков в подготовке ученика к урокам и выполнения домашних заданий, либо не видеть индивидуального своеобразия способностей своего питомца, либо не овладеет в достаточной степени методикой обучения и воспитания, либо не достаточно имеет знаний по педагогике и психологии» (15: 76).
Перед каждым учителем встаёт задача формирования у учащихся положительной настроенности к обучению, возбуждения у них внутренних механизмов активного учения, т.е. способности. В этом деле перед учителем встаёт правильное определение психологической диагностики развития учащихся. Именно так подходил к проблеме диагностики Л. В. Выготский. Он считал, «что психологическая диагностика — это диагностика развития» (21: 98).
Только по результатом многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития школьника. Условием развития познавательной способности является умение заинтересовать ученика предметом обучения со стороны учителя.
В этом направлении наряду с другими психическими процессами, способствующими успешности школьного обучения, является память. Памятью можно рассматривать в качестве одного из условий развития познавательных способностей школьника. Она принадлежит к числу основных познавательных процессов, с помощью которых осуществляется усвоение информации. Индивидуальные черты памяти у всех людей различные. «Индивидуальная степень развития памяти и качественное её своеобразие определяют мнемические способности. Само понятие «мнемические способности» в психологию вёл А. А. Смирнов (83), определив их как индивидуальные различия в точности, быстроте и прочности запоминания. Поэтому в развитии памяти, умения и навыков старшеклассников, как и других школьников важную роль играет учитель. Если учащийся хорошо успевает, значит у него образованы известные навыки и умения, иными славами, сформирована познавательная способность; если же он плохо учится, то у него способность ещё не сформирована и в этом виноват учитель. У хороших учителей все учащихся способны, у плохих учителей же все неспособны, хотя у каждого учителя могли бы быть способные ученики, так как не способных ни к чему детей не бывают.
Обучение детей существенным образом сказывается на их способностях. «Ваш ребёнок может быт очень развитым, — писал Л. С. Выгодский, — если он попал в руки умелых педагогов и если эти педагоги появятся во время» (21: 56). Доказано, что если пчёлу в определённый период кормить определённой пищей, то из пчелы получится матка. А если нужное время пропустить, то сколько не корми пчёлу той же самой определённой пищей, никаких изменений в её организме не произойдёт. Примерно то же самое, оказывается, происходит и с школьниками.
Особое значение в воспитании способности придаётся развитию у школьника любознательности и на этой основе стойкого интереса и склонностей к тому или иному предмету или виду деятельности.
Большую роль в воспитании и развитии способности играет дифференцированный подход в процессе обучения. В целях развития способности учащихся старших классов согласно новому учебному плану вводятся занятия по выбору и дифференцированное обучение (39). Эти меры позволяют эффективно развивать интересы и способности учащихся школ.
В течение длительного периода в дидактике советской эпохи господствовало положение, получившее широкое распространение в школьной практике, когда весь новый учебный материал объяснял учитель. Поэтому учащиеся усваивали его в основном со слов учителя в меру своих познавательных способностей. В этом случе учитель оценивал ответы учащихся, только за то, что на сколько они могли повторить сказанное учителем материал.
Как известно, познавательная деятельность ученика на уроке включает в себя процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, а также состояния бодрости, сосредоточенности внимания, установки, т.е. внутренней готовности к определенному поведению или действию. Возникновение и характер протекания каждого из них обусловлены целым комплексом других компонентов познавательной деятельности. Исходя из этого, полнота и четкость восприятия возможны лишь при соответствующей установке (что, как и для чего воспринимать), при сосредоточенном внимании и активной умственной деятельности, проявляющейся в анализе, синтезе, сравнении, сопоставлении, конкретизации и других мыслительных операциях, что в свою очередь требует работы памяти. В ряде случаев качество восприятия зависит от деятельности определенного вида воображения.
Пока школьник находится в вялом, заторможенном состоянии, пока его мысль не разбужена вопросом требующим решения, пока у школьника не возникнет потребность в активном действии, выражающаяся обычно внутренней установкой: «надо!», «должен!» «интересно!» не будет сосредоточенности и в том случае, если в памяти ученика нет нужных сведений для поиска ответа на возникший вопрос, или школьник нечетко воспринял условия его решения, на уроке учитель не может добиться сосредоточенности внимания школьника. Организация познавательной деятельности учащихся на уроке — это создание оптимальных условий для логического и практического решения учебных задач. Создавать такие условия на уроке учитель может лишь в том случае, если он понимает закономерности каждого познавательного процесса, каждого деятельного состояния и характера их взаимодействия.
Главной целью педагогического руководства учителей учебным процессом считаем ориентацию на развитие познавательных способностей школьников, мотивацию изучения истории на разных этапах обучения, формирование и развитие активной творческой личности, а активизация познавательной деятельности школьников в настоящее время остается магистральной проблемой в деятельности учителя.
Каждый учитель, думая о разумном и целенаправленном сочетании всего многообразия форм и методов организации познавательной деятельности школьников на основе индивидуальных стилей мышления создает благоприятные условия для развития познавательных способностей обучающихся, он и, прежде всего, обеспечивает успешное овладение учебным материалом слабыми учащимися и разрушает у них стереотип неудачника.
Модернизация содержания образования не может не привлекать за собой модернизацию педагогического руководства и модернизацию методов обучения. Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы учащиеся получили не только определённый круг знаний, но и ключ к познанию, способность к самостоятельной умственной деятельности, уметь анализировать, иметь свое мнение (синтезировать) и умение дать оценку историческим событиям.
Существуют новый стиль руководства и иные подходы к обучению, направленные на развитие познавательных способностей школьников, действуют иные критерии оценивания, позволяющие, уменьшив нагрузку, в то же время сделать процесс обучения более привлекательным и эффективным. Основной критерий уровня обучения, оценки достижений учащихся и педагогическим руководством может служить классификация, предложенная группой американских педагогов и психологов под руководством Б. Блума.
В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 году была создана первая таксономия (то есть иерархически взаимосвязанная система) педагогических целей. Б. Блум и Д. Кратволь, исходя из позиции педагогическим руководством развития познавательных способностей, разделили цели образования на три области: когнитивная, психомоторная, эффективная (эмоционально-ценностная). Таксономия — (от греч. taxis — расположение, строй, порядок, и homos — закон) — теория классификации и систематизации сложно — организованных областей деятельности, имеющих иерархическое строение. Б. Блум выделяет 6 уровней развития познавательных способностей: знание; понимание; применение; анализ; синтез и оценка. Каждый следующий уровень требует для своей сформированности хорошего усвоения предыдущего, но вместе с тем, возможно провести четкое разграничение между ними, поскольку многие вопросы актуализируют сразу несколько уровней. Однако, это не означает, что учитель, актуализировав в работе с учащимися какой — либо уровень, автоматически актуализирует и другие.
Анализ и наблюдение показали, что в обучении легко могут возникать и возникают случаи, когда развитие познавательных способностей нарушается из-за неоправданного смещения акцентов. Поэтому для достижения более высоких результатов обучения, диссертант считает, что целесообразно использовать в практике таксономию Б. Блума, учёт которой, на наш взгляд, помогает в формировании и развитии личности школьников, что и ведет к развитию их познавательных способностей.
Согласно теории Б. Блума, каждый уровень познания как последовательное и целенаправленное развитие которых, позволяет достичь учащимся наиболее высоких результатов обучения. Успешность достижения конечного педагогического результата зависит от успешности усвоения учеником каждого этапа-уровня.
Основываясь на таксономии Блума, а также результаты нашего исследования показали, что учителя истории таджикского народа могут действительно руководить учебным процессом по формированию познавательных способностей учащихся, отслеживая процесс движения каждого ученика.
Таксономия Б. Блума позволяет учителям выйти на формирование своей педагогической технологии, которая побудит школьника двигать себя в саморазвитии к более высокому уровню познания.
В процессе исследования мы составили таблицу классификации заданий, которая содержит описание целей в области познания:
Таблица 2
|
Уровеньпознания |
Характеристика |
Ключевые задания |
|
I. Знание (познание). |
Ученик может запоминать и воспроизводить материал любой сложности. |
Назовите…; Повторите…; инсцинируйте…; напишите дату…; перечислите…; в каком году…; где происходило… |
|
II. Восприятие (понимание). |
Ученик усваивает материал и способен к его интерпретации (на уровне образца). |
закончите фразу…; что узнали…; объясните…; преобразуйте….; объясните взаимосвязь между…. |
|
III. Применение (принятие). |
Ученик владеет материалом, создавая свои высказывания; использует ранее изученный материал в новых условиях. |
расскажите своими словами…; объясните цель применения…; проверьте предположение…; докажите, что…; выскажите мнение о …; гипотезы…; |
|
IV. Анализ. |
Ученик умеет делить целое на части, выделять отдельные элементы структуры материала, определять взаимосвязь. |
Классифицируйте…; что является следствием; сравните…; проанализируйте причины…; |
|
V. Синтез. |
Может объединить части в новое целое. |
найдите решение…; обобщите…; систематизируйте…; напишите творческое сочинение на тему…; предложите план исследования…; найдите альтернативу…; каковы возможные объяснения…. |
|
VI. Оценка. |
Ученик умеет оценить качество и значение материала на основе критериев. |
оцените логику…; определите (опишите) достоинства либо недостатки материала…; выделите критерии…; соответствует ли…; насколько верно (сам материал). |
Учителям необходимо знать, что в учебно — познавательном процессе к творческому уровню относятся задания уровня анализа, синтеза и оценки. Согласно таксономии Б. Блума, задания на уроках можно выстроить от простых к более сложным, от репродуктивного уровня к продуктивному.
Использование данного подхода в экспериментальных классах совершило переворот в видение учителей в организации учебного процесса и отбора содержания материала и развития познавательной способности.
Проанализировав учебные задания, которыми ранее оперировали учителя, обучая историю, мы пришли к выводу, о том, что все вопросы и задания характеризовались уровнями знаний, частично уровнями понимания и применения, что не способствовало развитию творческого потенциала учащихся, критическому мышлению и их продуктивной, самостоятельной деятельности.
Диссертантам были разработаны упражнения по формированию познавательных способностей учащихся, основанные на классификацию заданий, содержащих описание целей в области познания. Исследователь, формируя компоненты познавательной способности, выстраивал задания согласно таксономии Б. Блума, что и позволило школьникам заложить глубокие знания, сформировать умения осознанно выстраивать свои знания.
Система работы учителя является важнейшим фактором развития учащихся, а его одарённость — условием развития познавательных способностей учащихся. Они умеют найти привлекательные для учащихся, но вместе с тем соответствующие педагогическим целям виды деятельности: мотивировать учащихся к их осуществлению. Поэтому нельзя не согласиться с словами Н. В Кузмина (46), который сказал, что учитель это доверенное лицо общества в воспитании наших детей. Талантливых учителей отличает умение предъявлять учебные задачи в таком порядке, чтобы учащиеся, решив их, достигли цели, т.е. овладели бы учебным предметом или определённым видом деятельности.
Как показывает многовековая история нашей школы, на познавательную способность учащихся сильно влияет педагогическое мастерство учителя. От педагогического мастерства учителей зависит не только степень познавательных способностей учащихся, но и дальнейшие судьбы будущего поколения. Поэтому избирательное отношение к учебным предметам в первую очередь зависить от учителя, от его личности и от степени его мастерства.
Обучение должно проводиться таким образом, чтобы у учащихся пробуждался интерес к преподаваемым предметам, знаниям, возрастала потребность в более и глубоком их усвоении, развивались инициатива и самостоятельность в работе, чтобы в процессе обучения учащиеся не только овладели установленной системой научных знаний и навыков, но развивали и свои познавательные способности.
Одним из основных условий, способствующих непосредственному развитию познавательной способности и интереса к учению, является на наш взгляд, создание творческой атмосферы в каждом педагогическом коллективе. Говоря о роли педагогического руководства учителя в формировании и развитии познавательных способностей школьников, В. Г. Цыпурский (100) утверждает, что учитель должен испытывать удовлетворение от активного участия детей в различных видах учебной деятельности. Для этого ему необходимо тщательно готовиться к каждому уроку и воспитательным мероприятиям.
Долгое время основное внимание учителей было приковано к усвоению учащимися знаний. А развитие познавательных способностей — оставалась в тени. В результате чего в школах сложился определенный тип учебного процесса, характеризующийся стремлением учителя преподнести все знания в готовом виде. В этот период времени педагогическая наука и практика обучения ориентировалась в основном на репродуктивный характер познавательной деятельности учащихся, в соответствии с которым была разработана система методов и приёмов обучения, обеспечивающих развитие памяти учащихся, вооружение школьников основами наук, которые усваивались детьми преимущественно «в готовом виде». До определенного времени такое обучение обеспечивало выполнение стоявших перед школой задач.
Однако в современный период в школьное образование существуют иные подходы, в связи с которыми изменяются старые установки, выявились принципиальные недостатки объяснительно — иллюстративного обучения, характеризующего в основном репродуктивный характер познавательной деятельности учащихся. Серьёзным недостатком в работе средней школы в этом направлении является и слабая ориентация учебного процесса на активное овладение знаниями.
Выпускники школ затрудняются практически применить полученные знания, у них недостаточно развито умение логично рассуждать, они часто теряются, если вопрос или задача поставлены в необычной форме и т.д. Поэтому необходимо всемерное усиление творческого характера учебной деятельности учащихся, а также и самих учителей, основными компонентами которого являются познавательная активность и самостоятельность, а также совершенствование средств и методов обучения, способствующих овладению знаниями на уровне их творческого использования.
Важна и роль учителя в проведении и организации интерактивных подходов, в том числе работа в группах, которая мало ещё используется в школах нашей республики. Работа в группах способствует также и формированию учебной мотивации учащихся. Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность. Такая самостоятельная деятельность учащихся отсутствует при фронтальной и индивидуальной работе. Групповая работа состоит из двух видов: единой и дифференцированной.
Единая, — когда все группы выполняют одну и ту же работу, при дифференцированном подходе, разные группы выполняют разные задания в рамках общей для всего класса темы (оно против лабораторно — бригадного метода 20-х и 30 — х годов) (90). При изучении нового материала особенно часто используется дифференцированная групповая работа.
В целях управления умственной деятельностью учеников, учитель согласно педагогическому руководству должен определить, что какие ошибки допустили члены тех или иных групп, какую часть задания они смогли выполнить за отведённое им время. Применение групповой работы не означает, что формы учебной работы пополняется ещё одним названием, а это означает что существенно изменяется процесс обучения. Успех в этой деятельности зависит от того, как каждый отдельный ученик связан с классом, с коллективом, в котором он усваивает знания, умения и навыки, т.е. формируется и развивается его познавательная способность.
В учебном процессе при групповой работе между учащимися происходит обмен информацией и социальными ценностями (взаимопомощь, признание и др.) В групповой работе каждый участник может находиться в роли «дающего и получающего» знания. В некоторых случаях групповая работа при формировании групп может оказать существенное влияние с учётом развития разных способностей школьников. Работая совместно, учащиеся в максимальной форме могут использовать свои навыки и умения.
По мнению И. М. Чередова, коллективная работа учащихся в «группах способствует оптимизации учебно — познавательного процесса, повышает активность учеников, воспитывая качество самостоятельности, учить ребят совместно добывать знания, контактировать между собой, вовремя приходит на помощь друг — другу, осуществляет взаимный контроль» (118: 45). При коллективной познавательной деятельности каждый учитель (в экспериментальном классе) получил большой материал о разных способностях своих учеников. Эти сведения помогали им давать психологическую характеристику школьников. Собирая эти сведения, они преодолели те барьеры, которые препятствовали развитию познавательных способностей.
Во время использования данных форм работы, в одном из экспериментальных классах мы обращались к учащимся с вопросами «Нравятся ли вам групповая работа? Если да, то почему и если нет, то почему»? Ответы были только «да» и нами было получены следующие показатели (в процентах):
Таблица № 3
|
№ п.п |
Содержание ответов |
Показатель в % |
|
При помощи обсуждения с одноклассниками можно лучше разобраться в ходе решений |
51, 42 |
|
|
Желание самому понять задание |
8,57 |
|
|
Не отставать от других |
5,71 |
|
|
Получение помощи от товарищей |
11,42 |
|
|
Допущенные ошибки лучшее уясняются в результате совместного решения |
14,28 |
|
|
Желание самому решить и помочь другим |
8,57 |
Обобщая данную таблицу, можно сделать вывод, что большинство учащихся — 51,42 % предпочитают групповую работу за то, что при помощи обсуждения с одноклассниками можно лучше разобраться в ходе решений;
14, 28 % учащихся считают, что при использование групповой формы работ, результат совместного решения будет гораздо лучше, чем в самостоятельной работе. Меньшему количеству учащихся (5, 71 %) этот вид работы нравится для того, чтобы не отставать от своих одноклассников.
Сотрудничество и взаимопомощь при этом создают благоприятную эмоциональную атмосферу, оказывающую заметное влияние и на развитие интереса к знаниям и на продуктивность процесса познания и на познавательную способность. Практическое овладение познавательными умениями в процессе работы начинается под руководством учителя во фронтальной работе всего класса. Всякое новообразование происходит, формируется в сотрудничестве. «В сотрудничестве ребёнок может всегда сделать больше, чем самостоятельно, в сотрудничестве он оказывается сильнее, умнее чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей, решаемых ими задание, он поднимается на более высокую степень интеллектуальных возможностей» (7: 40). В совместной работе учащихся следует различать деятельность в коллективе, от коллективной деятельности. Наиболее существенными признаками коллективной деятельности школьников являются: осознание цели деятельности как единой и значимой требующей объединения усилия каждого члена коллектива; разделение функции и обязанностей между участниками деятельности; установление отношений взаимной ответственности и зависимости при выполнении работы; осуществление контроля, корректировки и оценки деятельности не только педагогом, но и учениками.
Другой вид коллективной работы учащихся это работа в парах. Такого рода деятельность осуществляется двумя учащимися. Педагогу нужно выбрать иную познавательную деятельность и разделяя класс на пары и давать каждой паре разные вопросы и задания.
Эффективность коллективной учебно — познавательной деятельности во многом определяется системой обратной связи в учебном процессе т.е. усложняется организаторская функция учителя. Коллективную деятельность учащихся нельзя считать ряд положенной групповой и общеклассной работы. Коллективная организация учебно-познавательной деятельности, может быть, присуща, как групповой, так и общеклассной формам и особенно эффективно применяется в процессе разных форм уроки (лабораторные, экскурсии). Коллективная познавательная деятельность это активное сотрудничество школьников в главном для них труде — учении. Опыт показывает, что групповая работа полезна как сильным и средним, так и слабым учащимся.
Основной задачей каждого учителя заключается в том, чтобы на основе конкретного учебного материала, способов обучения и содержания общения способствовать возникновению и непрерывному развитию в каждом из школьников жажды знаний, познавательного интереса, веры в свои силы.
Радости общения с педагогом и товарищами, стремление к самостоятельной и коллективной познавательной деятельности — всё это входит в миссию учителя. «Учитель в учебном процессе выступает не только источником знаний, он организатор познавательной деятельности учащихся, направляющий их самостоятельную работу, осуществляющий за нею контроль для развития их познавательной способности». (96: 16)
Может ли школьник сам управлять формированием и развитием своих познавательных интересов и способностей? Если школьник осознаёт важность познавательной способности, он не выполняет функции его формирования. Старшеклассник не ставит специальных целей по развитию своего интереса, по переводу его с одного уровня на другой. Эту функцию в основном выполняет учитель в учебно — познавательном процессе. Если ученик без помощи учителя не может управлять формированием и развитием своих познавательных интересов, то он и без руководства учителя не может и управлять формированием и развитием своих познавательных способностей.
Ещё не так давно в школе господствовал 4 — ступенчатый урок: опрос, объяснение, закрепление и задание на дом. Сейчас, конечно, все эти ступени проявляются на уроках. Без объяснения учителя не будет понят новый материал, без опроса нельзя проверить знания, умения и навыки учащихся, без закрепления старого материала невозможно будет двигаться вперёд. Но все это ступеньки урока ныне приобрели иной характер, появилось многообразие форм уроков, опроса, изучения нового материала, задания на дом.
Для формирования и развития познавательной способности учащихся, немаловажную роль играет самостоятельная работа. Организация самостоятельной работы учащихся требует применения различных методов.
Самостоятельная работа является деятельность, которую школьники осуществляют без помощи, но под руководством своих наставников и опираясь только на свои знания, умения и навыки. Это та познавательная способность, с которой старшеклассник может критически рассуждать, анализировать, оценивать и делать выводы. Самостоятельную работу можно различать по нескольким признакам. Касаясь роли учителей в организации самостоятельной работы и формирование познавательных способностей учащихся Н. Г. Дайри (28: 22) считает, что у учащихся познавательная способность (все качества мышления, восприятия памяти и др.) формируется соответствующим заданиям, направленные на овладение знаниями о познании. Они могут выполняться на уже известном учащимся материале или сочетается с изучением нового материала. Не организуя самостоятельную работу и не зная о результате и качестве этой работы, учитель не может руководить становлением и развитием познавательных способностей своих питомцев.
Поскольку данный вопрос детально рассмотрелся в предыдущих главах, здесь мы рассмотрели только стороны педагогического руководства в организации самостоятельной работы по формированию и развитию познавательной способности старшеклассников.
Для определения степени познавательных способностей старшеклассника немаловажное значение имеет проверка знания, умения и навыков ученика приобретенными в учебно-познавательном процессе. Проверка и оценка знаний учащихся не может быт, сведена только к проверке объёма знаний, она должна способствовать развитию познавательной активности и самостоятельности, выявлять возможности умственного развития учащихся, отражать развитию познавательных способностей учащихся.
Для формирования познавательной способности и познавательного интереса школьников в учебном процессе большинство учителей проводят проверку и оценку знаний через разные виды домашнего задания. При выполнении таких видов домашних заданий ученик чувствует себя более свободным, поэтому для развития своей внутренней силы и познавательной способности учащиеся получают большую свободу. Во внеурочное время (домашняя работа) школьники могут расширить свои знания, более глубоко разобраться в том или ином вопросе, определяют свои отношения к историческим событиям и явлениям. Специфические особенности домашней работы учащихся располагают определёнными возможностями. Традиционная проверка знаний недостаточно способствует развитию творческого мышления учащихся и не вызывает у них большого интереса и не формируются их познавательные способности.
Важными факторами педагогического руководства в преподавании истории таджикского народа является проблемная проверка знаний и умений учащихся. Проблемная проверка знаний, во — первых, позволяет изменить соотношение различных её функции: на первый план выступает обучающая функция, а не контролирующая, так как проблемная проверка становится особым звеном в процессе формирования знаний, побуждая учащихся к творческой самостоятельной деятельности. Во — вторых, проблемная проверка знаний даёт возможность выявлять степень понимания учениками изученного материала, степень сознательности усвоения, а не только объёма знаний. В — третьих, проблемная проверка знаний позволяет установить уровень познавательной активности и самостоятельности, что очень важно для организации индивидуальной работы с учащимися (55).
В одном из экспериментальных классов к урокам истории таджикского народа мы установили такие уровни: умение делать выводы из сказанных фактов; умение обосновывать выводы, привести соответствующие факты в порядок; умение раскрыт сущность вопроса, сделать необходимые выводы, привести пропущенные факты; умение осознать проблему, сформулировать и решить её и т.д. Особенность этих заданий заключается в том, что они составлены на уровнях: знания, понимания, применения, анализа, синтеза и оценивания и соответствуют требованиям таксономии Б. Блума.
Таблица № 4
|
Дано учащимся в готовом виде |
Вопросы на которые самостоятельно ищут ответы учащиеся |
Результаты самостоятельной деятельности учащихся |
|
Факты |
О чём они говорят? Что это значит? |
Самостоятельно сделанные выводы |
|
Выводы |
Верны ли они? Какие факты доказывают это? Почему? |
Обоснованные доказательства с привлечением фактического материала |
|
Вопросы |
В чём его суть? |
Обоснованные доказательства сути неизвестного явления |
Формирование познавательной способности старшеклассников на уроках истории таджикского народа в школе не может осуществляться без постоянного управления со стороны педагогов. Это означает, что педагогический коллектив строго следит за рациональным использованием коллективных форм работы в познавательной деятельности учащихся на уроке и вне урока. Педагоги должны подбирать подходящие для конкретных условий формы коллективной работы, строго определяя ее место среди других форм организации учебно — познавательного процесса. Для квалифицированного использования различных форм коллективной познавательной деятельности нужна подготовка самих педагогов, которая осуществляется на курсах повышения квалификации, специальных семинарах, методических объединениях и производственных совещаниях. На основе изучения личности школьника педагоги осуществляют дифференцированный подход к детям, пытаясь найти общественное поручение для каждого, отвечающее его индивидуальным интересам и способностям. Кроме того, большое внимание педагоги должны обращать на характер отношений, возникающих во — первых, между учащимися в процессе коллективной деятельности, своевременно корректируя их и, во — вторых, между учащимися и учителями.
Руководящая и направляющая деятельность учителя при правильном ее понимании не только подавляет активности и самостоятельности учащихся, но и создаёт наиболее благоприятные условия для творческой деятельности учащихся и развития их познавательной способности. Поэтому в школе изучается лишь тот общеобразовательный материал, который доступен учащимся и применяются такие методы обучения, которые дают наилучшие результаты в обучении школьников данного возраста.
Выводы по первой главе
На основе анализа психолого — педагогической литературы можно сделать вывод о том, что познавательная способность — это физические и духовные свойства человека и его формирование и развитие прочно связаны с познавательной деятельностью, активностью, интересами и потребностью.
Познавательная способность формируется в течение всего периода обучения школьника в школе, в учебно — познавательной деятельности и на каждом возрастном этапе имеют свои особенности. Учебно-познавательная деятельность — это действия учителя и учащихся, направленные на создание дидактических условий и формирование отношений, обеспечивающих процессы выполнения работы и целенаправленное руководство ими. Источником формирования и развития познавательной способности являются: познавательная деятельность, познавательная активность, познавательный интерес и познавательные задачи.
Нами было определенно, что способности подразделяются на три вида: общие, специальные и практические. Они связаны между собой и влияют друг на друга.
Мы выяснили, что познавательные способности относятся к специальным способностям и являются как свойства личности, имеющие существенное значение при выполнении познавательной деятельности в познавательном процессе.
Выяснилось, что источником всех видов способности человека является познавательная способность и другие виды способности как: техническая, музыкальная, художественная и т.д., входящие в состав познавательный способность и развиваются в месте с ней.
Диссертантом было определенно, что в школьные годы наряду с учебными предметами старшеклассник усвоит основ научного, этического, эстетического, познавательного и других видов опыта человечества и его судьба во многом зависит от того, что он усвоил из социального опыта и как усвоил.
Мы согласились с тем, что познавательная способность развивается только в процессе правильного обучения и воспитания. Особое значение в формировании познавательной способности придаётся развитию у школьника любознательности и на этой основе стойкого интереса и склонностей к тому или иному предмету или виду деятельности.
Для определения целей и задач познавательной способности учащихся старших классов учителям необходимо иметь чёткое представление о сущности познавательных способностей и возрастной особенности старшеклассников. Проблема соотношения способностей и возраста занимает в теории педагогики и психологии особое место.
Возрастной особенностью школьников этого возраста является то, что они готовятся к осуществлению своей мечты. Поэтому для старшеклассников имеет важное значение та деятельность, которая способствует формированию общественно — полезных, профессиональных интересов личности.
Формирование и развитие познавательных способностей на уроках истории таджикского народа в школе не может осуществляться без постоянного и эффективного руководства со стороны учителя. Это означает, что педагогический коллектив должен строго следить за рациональным использованием коллективных форм работы в познавательной деятельности учащихся на уроке и вне урока.
Для квалифицированного использования различных форм коллективной познавательной деятельности нужна тщательная подготовка самых педагогов. Поэтому мы предлагали педагогам подбирать подходящее для конкретных условий формы коллективной работы, строго определяя ее место среди других форм организации учебно — познавательного процесса.
Ознакомившись с работами зарубежных и отечественных педагогов и психологов, мы пришли к выводу, что в познавательном процессе путём постановки познавательных задач можно превратить познавательную деятельность, познавательную активность и познавательный интерес в познавательные потребности старшеклассника. Для развития познавательной способности старшеклассника эти компоненты необходимы, так как они формируют гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.
В учебно-познавательном процессе такой подход приводит к тому, что старшеклассник не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску и, войдя в жизнь, выпускник будет более прочно защищен от стрессов.
Мы согласны с тем, что, по сравнению с традиционным образованием, интерактивные подходы в обучении позволяют более эффективно развивать познавательную способность учащихся старших классов, их интеллект, они способствуют более качественному усвоению знаний, умений и навыков. При этом, на взгляд автора, можно выделить еще несколько функций интерактивного обучения для развития познавательных способностей, которые являются, по большому счету, их побочным, но не менее этого важным эффектом:
Во-первых, при использовании интерактивных подходов к обучению существенно усиливается роль самостоятельности и инициативности старшеклассника. Самостоятельность мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации, ему препятствуют репродуктивные подходы к обучению. Самостоятельный же поиск решения развивает чувство ответственности, повышает самомотивацию, волю учащихся. Кроме того, учащиеся будут самостоятельно выбирать и обрабатывать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они будут работать в последующем, и обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной форме.
Во-вторых, данный подход в процессе обучения приводит к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном процессе.
В-третьих, развития познавательной способности является чрезвычайно важной функцией повышения мотивации старшеклассников. Вообще, без мотивации учебная деятельность, как и любая другая деятельность, практически невозможна. В традиционной системе, препятствующей развитию познавательной способности, мотивация осуществляется известным методом «кнута и пряника» или же основные усилия педагога по мотивации учащихся направлены на объяснение важности обучения для будущей деятельности учащихся, что также не всегда эффективно. В ненаучной сфере такой подход получил название «знание — силой». Без обратной положительной реакции учащихся учебный процесс или теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным перегрузкам.