Педагогическое руководство коллективом младших школьников

Роль коллектива в воспитании ребенка. Педагогическое руководство коллективом. Особенности развития коллектива младших школьников

Коллектив как
общественное явление возник очень
давно. Издавна люди на основе общности
интересов и самоуправления объединялись
в разнообразные группы для совместного
решения жизненно важных проблем: для
самообеспечения, самообороны, социального
общежития и т.п.

Так, в социальной сфере
зародились такие объединения, как
общины, сходы, казачьи круги и, конечно
же, семья. В производственно-экономической
области возникли такие формы социального
взаимодействия, как артель, бригада,
кооператив. В общественно-политической
области получили распространение
политические кружки, союзы, партии… В
культурной и спортивной области
образовывались клубы, кружки, артистические
труппы, команды, ансамбли. В религиозной
среде сложились свои формы объединения:
монастырские братии, благотворительные
общества, приходы, соборы. И уж, конечно,
зарождались и множились разнообразные
объединения в сфере обучения, воспитания,
образования детей, их стихийной
неформальной самоорганизации: кружки,
союзы, хоры, команды, неформальные
объединения и т.д. Словом, большинство
людей в обществе, в том числе и дети,
входят в те или иные объединения, которые
по существу являются коллективами.

Те члены общества,
которые по тем или иным причинам
(безработица, социальный нигилизм,
инфантилизм) порывают со своим социальным
объединением, страдают от одиночества,
психических заболеваний, дичают и, как
правило, становятся представителями
социального дна: нищими, бомжами,
наркоманами, проститутками. Они включаются
в разнообразные асоциальные структуры:
воровские шайки, мафиозные банды,
компании алкоголиков, наркоманов.

Из всего сказанного
можно сделать вывод, что коллектив
представляет собой форму делового и
товарищеского взаимодействия, успешного
решения самых различных проблем.

В педагогическом
плане, коллектив – это группа детей,
объединенных единой общественно значимой
целью, совместной деятельностью,
отношениями взаимной зависимости и
взаимной ответственности при безусловном
равенстве всех членов в правах и
обязанностях. В коллективе есть свой
орган самоуправления.

Кроме
названных признаков, коллектив отличается
и другими особенностями, отражающими
внутриколлективную атмосферу,
психологический климат, отношения между
членами коллектива. Одна из таких
характеристик – сплоченность,
означающая взаимопонимание, защищенность,
“чувство локтя”, взаимопомощь.

Если совсем коротко,
то коллектив – это единство организации
и психологической общности.

Для чего необходим
коллектив?

У детей объективно
существует потребность в общении, в
совместной деятельности, в совместных
эмоциональных переживаниях, потребность
в коллективе сверстников.

Для детей коллектив
– это объединение на основе общих
интересов и потребностей, результат их
взаимодействия и среда жизнедеятельности,
необходимая для личностного самовыражения
и самоутверждения, для самореализации
личности.

Коллектив нужен и
педагогам, поскольку воспитание детей
малоэффективно без опоры на коллектив
самих ребят, их организационное единство,
психологическую общность, без опоры на
общественное мнение, принятые в их среде
нормы поведения и ценностные ориентиры.

Для педагогов коллектив
– одна из целей их деятельности, объект
их заботы и инструмент организации и
совершенствования воспитательного
процесса, направленного на личностное
развитие входящих в коллектив детей.

Коллектив
выполняет следующие функции:

1.
Воспитывающую:
она заключается в организации среды,
воспитании коллективизма, гуманных
отношений, коррекции поведения детей
через общественное мнение, традиции,
ценностные ориентации.

2. Развивающую:
в коллективе развивается самопознание,
происходит самореализация, самоутверждение
личности.

3. Защитную:
коллектив защищает ребенка от негативных
влияний среды.

4.
Коммуникативную:
дети приобретают и развивают навыки
общения.

5.
Организаторскую:
дети организуют совместную деятельность,
вместе ее планируют, осуществляют,
анализируют и оценивают; распределяют
между собой участки общей работы,
поручения и т.д.

Коллектив
создается для развития в нем личности
ребенка, следовательно, цель
коллектива –
воспитание и развитие личности ребенка.
Поэтому главным показателем развитости
коллектива является отношение к личности.
Только тогда, когда личность является
ценностью в коллективе, он признает ее
право на автономию в нем, когда коллектив
стремится к тому, чтобы каждый ребенок
имел яркую индивидуальность, можно
говорить о высоком уровне развития
коллектива.

В воспитании
и развитии коллектива педагог решает
следующие задачи:

• воспитание
гуманных отношений;

• воспитание
культуры общения, техники общения;

• формирование
умения жить среди людей: границы свободы,
чувство меры, оптимизм;

• воспитание
отношения к другому человеку как
ценности, как неповторимой личности:
ценить непохожесть, уважать достоинство,
неприкосновенность личности.

• воспитание
коллективизма, понимаемого как сочувствие,
сопонимание, забота о других.

Факторы, влияющие
на создание коллектива. Каждый
коллектив имеет свое лицо. От чего оно
зависит? Какие факторы влияют на создание
коллектива и его нормальное существование?

1. Характер
ведущей деятельности, ее цель.

Ведущая деятельность
– это та деятельность, которая является
основной в данной среде, в которой
создается и существует коллектив
(познавательная, игровая, художественная,
спортивная). Однако среду создает не
ведущая деятельность сама по себе, а ее
характер.

Если в школе (в классе)
царит высокоинтеллектуальная атмосфера,
если учиться всем интересно, если в ней
идет богатая умственная жизнь, если в
ней предъявляются высокие требования
к знаниям учащихся – это одна ведущая
деятельность.

Если дети
только отбывают уроки, если им учиться
неинтересно, если процветают шпаргалки,
списывание, принуждение – это уже другая
ведущая деятельность. Хотя и там, и там
– учеба. Разная у них цель,
которая и определяет характер
деятельности.

2. Постоянство
(непостоянство): среды,
условий, требований, места, состава
коллектива, педагогического руководства.
Любая среда, если она является постоянной,
лучше, чем непостоянная, изменчивая.
Непостоянство среды – фактор, разлагающе
действующий на коллектив (например,
смена учителя, классного руководителя).

3. Свобода
(несвобода). Свобода
человека (коллектива) заключается в
том, что он сам решает, как ему действовать;
несвобода же в том, что за него решают
другие. Свобода, как и дисциплина,
является не условием, а результатом
воспитания. К ней нужно стремиться.

4. Внешняя
организация необходима
в любом коллективе: кто управляет, какие
звенья (микрогруппы) выделяются в
коллективе, кто за что отвечает и т.д.
Главное требование к внешней организации
– ее приспособленность к условиям жизни
и работы коллектива, ее четкость и
гибкость. Коллектив неорганизованный,
безалаберный разлагает и своих членов.
Но коллектив, в котором организация
попирает собой свободу, разлагает не в
меньшей степени. Вообще же самая лучшая
организация та, которая создается по
добровольному решению самого коллектива.

5. Общая
психологическая атмосфера,
под которой понимается тот дух грубости
или вежливости, уважения к человеку или
пренебрежения к нему и т.п., который
характеризует данную среду. Это то
отношенческое пространство, которое
определяет самочувствие школьников и
качество их деятельности и в итоге их
личностное развитие.

Коллектив и личность.
Взаимовлияние коллектива на личность
и личность на коллектив многогранно и
в равной мере зависит как от характеристик
коллектива, так и от индивидуально-психологических
особенностей входящих в него детей.

Влияние коллектива
на личность зависит от уровня развития
коллектива: чем он выше, тем целенаправленнее
и многостороннее это влияние.

Рассмотрим механизмы
(каналы) этого влияния.

1. Коллектив
влияет на личность через совместную
деятельность. Это
воздействие будет эффективным при
следующих условиях:

• если
цель деятельности привлекательна для
всех детей или для большинства;

• если
цель деятельности совпадает с мотивами
участия детей в данной деятельности;

• если
ребенок является субъектом деятельности,
ее активным участником. Потому что
коллектив воздействует на личность в
меру и в силу ее активности в коллективе
(Т.Е. Конникова);

• если
деятельность носит коллективный
характер: когда результат деятельности
зависит от вклада каждого.

2. Коллектив
воздействует на личность через отношения.
Здесь имеет значение
то, какие отношения существуют в
коллективе, и то, какое место (положение)
занимает ребенок в системе отношений.

В коллективе
между детьми складываются деловые
и личные отношения.
Деловые отношения возникают в совместной
деятельности. Их еще называют отношениями
взаимной ответственности, или отношениями
руководства и подчинения (А.С. Макаренко).
Эти отношения очень важны для воспитания
дисциплины, ответственности, культуры
поведения.

Личные отношения
сопровождаются проявлением чувства
симпатии и антипатии. Каждый ребенок
занимает в них определенное место
(положение): благоприятное или
неблагоприятное, изолированное.
Неблагоприятное положение в системе
личных отношений вызывает у ребенка
тяжкие переживания, это отталкивает
его от коллектива, и он ищет другую
группу, где его принимают и у него есть
возможность стать уважаемым членом.

Естественно предположить,
что воздействие коллектива будет сильнее
на того ребенка, чье положение (статус)
в системе личных отношений будет
благоприятным.

3. Коллектив
воздействует на личность через
общественное мнение.
Многие авторы (А.С. Макаренко, Т.Е.
Конникова) склонны считать общественное
мнение коллектива главным механизмом
его воздействия на личность.

Общественное мнение
– это общность нравственных оценок и
суждений, принимаемых всеми или
большинством коллектива. В общественном
мнении выражены нравственные ориентации
коллектива, требования к отдельным его
членам или группам, нормы поведения,
которые признаются всеми участниками
и становятся общими нравственными
ценностями.

Общественное мнение
вырабатывается в совместной деятельности,
когда каждый член коллектива становится
активным участником всех ее этапов от
постановки цели до анализа результатов.
Важное значение для формирования
общественного мнения имеет коллективное
обсуждение конкретного опыта коллектива,
повседневных событий его жизни,
положительных и отрицательных поступков
отдельных его членов.

4. Общественное
мнение материализуется в традициях
– устойчиво повторяющихся эмоционально
привлекательных формах общей жизни.
Сущность традиций в том, что в них
наиболее отчетливо запечатлен общий
эмоциональный опыт, как говорил А.С.
Макаренко, “общий вкус” коллектива,
т.е. его общественное мнение в данной
области коллективных отношений.

По существу, традиция
– это одна из форм внешнего поведенческого
выражения групповых и коллективных
норм.

В традициях выражается
отношение коллектива к старшим, к
младшим, к классу (школе) в целом, к
порядку, к дисциплинарным нормам и
требованиям, к вещам и т.д. В традициях
закрепляется то лучшее, что есть в
коллективном опыте.

Не стоит смешивать
традиции и традиционные мероприятия
(праздники, школьные и классные дела и
т.д.)

Традиции создаются и
поддерживаются самими детьми, они
пронизывают повседневную жизнь
коллектива, выражают его ценностные
отношения (к человеку, к школе, к учебе,
к самому себе как личности) и становятся
регулятором поведения членов коллектива.

5. Влияние
коллектива на личность усиливается,
если в нем существует самоуправление.
Самоуправление – это таким образом
организованная деятельность, субъектом
организации которой является коллектив.

Организация самоуправления
осуществляется по этапам: от категорического
требования (в них выражаются социальные
нормы) до соуправления (привлечение
детей к управлению коллективом) и от
него – к самоуправлению.

Единство педагогических
требований обеспечивает элементарное
соблюдение норм общежития. Соуправление
приобщает школьников к заботе об общем
деле. Самоуправление выводит их на
ответственность за дела и поступки
каждого члена коллектива.

Самоуправление –
процесс, находящийся в постоянном
развитии. Механизм развития самоуправления
– передача полномочий педагогического
коллектива – детскому.

Самоуправление
возникает при следующих условиях: когда
существует конкретная деятельность;
если есть актив; если есть лидеры; если
школьникам предоставляются реальные,
а не фиктивные права.

6. Коллектив
воздействует на личность через
психологический
(эмоциональный) климат.
И это влияние будет более глубоким, если
в коллективе царит мажорный тон,
существуют товарищеские отношения,
постоянная готовность к действию, дети
чувствуют себя защищенными, если у них
выработана привычка торможения
(сдержанность, вежливость и т.д.)

Таковы механизмы
воздействия коллектива на личность.

Педагогическое
руководство коллективом. Все выше
сказанное позволяет утверждать, что
коллектив – это инструмент развития
личности. Но это совсем не означает, что
полноценное развитие личности возможно
только в коллективе и через коллектив.
Ведь коллективы бывают разные. Только
развитый детский коллектив действительно
играет важнейшую роль в формировании
личности. Но таких коллективов, как
показали педагогические исследования,
не более 6-8%. Большинство же из них
относятся к средне – и слаборазвитым.
Таких коллективов – 75-80%. Положительное
воздействие на личность оказывают
высокоразвитые коллективы. Средне – и
слаборазвитые влияют на психологию и
поведение личности как положительно,
так и отрицательно.

И кроме того, цель
воспитания находится в противоречии с
коллективным воспитанием. Коллектив,
как правило, одинаково действует на
всех его членов, что может приводить не
к индивидуализации, а к унификации
личностей и к конформизму. Следовательно,
нужны высокоразвитые коллективы. Отсюда
возникает проблема педагогического
руководства коллективом.

Управляя коллективом,
педагогу следует соблюдать следующие
правила.

1. Необходимо разумно
сочетать педагогическое руководство
с естественным стремлением учеников к
самостоятельности, независимости,
желанием проявить инициативу и
самодеятельность: не подавлять, а умело
направлять их активность, не командовать,
а сотрудничать с ними.

2. Коллектив –
динамическая система, он постоянно
меняется, развивается, так же должно
меняться и руководство коллективом. По
мере развития коллектива учитель все
больше опирается на общественное мнение,
традиции, самоуправление.

3. Педагог координирует
воспитательные влияния, оказываемые
другими коллективами, учителями, семьей,
общешкольным коллективом.

4. Целесообразно
привлечь всех детей к управлению
коллективной деятельностью. Для этого
продумывается система поручений, их
регулярная сменяемость, взаимная
отчетность, отношения руководства и
подчинения.

5. Надо дать каждому
ребенку возможность занять благоприятное
положение в системе коллективных
отношений, личных и деловых. Положение
изгоя, отвергнутого резко ухудшает
результаты воспитания.

6. В организационном
плане необходимо опора на микроколлективы,
микрогруппы. Именно в них создается
поле эмоционального заражения и
заряжения. Ребенок гораздо лучше
чувствует себя в небольшой (5-6 человек)
группе.

7. Поскольку одним из
факторов создания коллектива является
характер деятельности, надо его изменять
таким образом, чтобы возникали ценные
в воспитательном плане отношения,
появлялись новые лидеры, способные
вести коллектив к более высокому уровню.

8. Чтобы не ущемлять
права личности, целесообразно педагогически
уравнять в правах и обязанностях личность
и коллектив. Это означает предоставление
не только коллективу права чего-то
требовать от личности, но и права личности
требовать от коллектива. Как каждая
конкретная личность должна брать на
себя определенные обязанности перед
коллективом, так и сам коллектив должен
быть обязанным перед личностью.

9. Ребенку должно быть
предоставлено реальное право выражать
свое несогласие не только с ученическим,
но и с педагогическим коллективом,
придерживаться и отстаивать свое
собственное мнение до конца, а не слепо
подчиняться решению большинства. За
личностью, кроме того, должно быть
оставлено право свободного перехода
из одного коллектива в другой.

10. И,
наконец, необходимо отказаться от двух
постулатов: о безусловном приоритете
коллектива над личностью и однозначно
положительном влиянии коллектива на
личность. Необходимо также отказаться
от мысли о том, что без коллектива и вне
коллектива полноценная личность
воспитана быть не может.

Особенности
развития коллектива младших школьников.

Возраст
детей играет существенную роль в процессе
формирования коллектива, возраст
определяет и особенности педагогического
руководства. Для коллектива младших
школьников характерны следующие
особенности. Первоклассники не
представляют собой еще хоть сколько-нибудь
организованного коллектива. Они мало
общаются друг с другом, плохо знают
успехи товарищей в учении.

В 1-2
классах “коллектив” учащихся и актив
еще не играют сколько-нибудь значительной
роли в жизни каждого отдельного школьника.

Отношения
между детьми в начальных классах строятся
преимущественно через учителя: он
выделяет кого-либо из учеников как
образец для подражания, определяет их
суждения друг о друге, организует
совместную деятельность и общение, его
требования и оценки принимаются и
усваиваются учащимися. Таким образом,
учитель является центральной фигурой
для учащихся (особенно 1-2 классов),
носителем существующего среди них
общественного мнения.

Причины
этого кроются в особенностях детей
данного возраста: подражательности,
необъективности самооценки, а потому
и неразвитости общественного мнения.

Дети
еще не владеют навыками организации
коллективной деятельности: не могут
поставить общую цель, осуществить
разделение труда, проанализировать
совместные дела.

Кроме
того, младшие школьники эмоционально
неустойчивы, отсюда и их отношения
изменчивы и непостоянны, а общение
отличается хаотичностью и отсутствием
избирательности.

Однако
выявленные особенности коллектива
младших школьников не означают, что его
и не нужно создавать. Хорошие учителя
и воспитатели, пользуясь своим влиянием
на маленьких школьников, уже в начальных
классах ставят перед собой задачу
формирования подлинного детского
коллектива и его общественного мнения.
А в тех классах, где эта задача своевременно
не решается учителем, отношения между
детьми складываются стихийно и в
большинстве случаев неправильно. Когда
эти дети переходят в средние классы, у
них ухудшается учебная деятельность,
падает дисциплина, снижается уровень
общественной жизни.

Организация работы

по формированию коллектива младших школьников.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..…..… 3-4

1. Психолого — педагогическое понятие коллектива.                       

1.1 Понятие «коллектив»………………………………………….………….……5-6

1.2 Особенности коллектива………………………………………………….…6-10

2. Этапы  и пути формирования коллектива

2.1 Учение А.С. Макаренко о коллективе……..……………………………….11-13

2.2 Теория А.Н. Лутошкина…………………………………….………………13-16

2.3 Цель коллектива (перспектива)………………………………………….…17-21

3. Опыт формирование коллектива младших школьников

3.1 Деятельность классного руководителя по формированию коллектива…22-26

3.2 Анализ результатов исследования…………………………………………26-27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..28-29

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………..………30

ВВЕДЕНИЕ

Каким станет наше общество — зависит от того, какими личностями вырастут сегодняшние школьники.

Одним из коллективов, где ученик проводит значительную часть своей жизни, является школьный класс.[6, с.3] 

Детская группа является формой жизнедеятельности и общения детей в школе. Правильно организованный школьный коллектив — это группа, взаимоотношения в которой намеренно созданы педагогом с воспитательной целью.

Взаимодействуя с детьми, учитель обязан изучать, знать и учитывать особенности любого ребёнка, приспосабливаться к ним и каждого включать в активную развивающую деятельность.

Коллектив представляет собой устойчивую, привычную систему сплочённых взаимоотношений воспитанников и для его основания необходимы определённые условия. Необходимо объединить детей, построить объединяющие коллективные отношения. Люди объединяются тогда, когда им необходимо вместе выполнить важное для них дело. Для закрепления коллективных отношений  требуется время.

Для воспитания детей нужна всевозможная совместная деятельность, без которой не налаживаются необходимые социальные привычки и не образуется  настоящий коллектив.

Ключевыми способами объединения детской группы являются увлечение и включение её в совместную деятельность.

Совместная деятельность воспринимается детьми, стремящимися к новым впечатлениям, как предстоящая радость. Она привлекает их, возбуждает подъём настроения и сил, объединяет и сплачивает. [2,с. 34]

Цель исследования:    раскрыть особенности формирования классного коллектива в начальной школе.

Задачи:       1. Изучить педагогическую литературу по данной теме.

2.  Рассмотреть этапы развития коллектива.

3. Раскрыть пути сплочения коллектива.

4. Выявить условия, способствующие формированию коллектива в начальной школе.

Объект исследования:   учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования:          ученический коллектив.

Гипотеза:    коллектив учащихся будет сплоченный при условии, если в нем организована совместная, целенаправленная, возглавляемая деятельность.

Методы исследования:

1. Анализ педагогической литературы по данной теме.

2. Наблюдение за учебно-воспитательным процессом.

База исследования:      исследование проводилось на базе МБОУ гимназия №1 г. Туймазы с учащимися 1б класса.

Теоретическая значимость: углубленный анализ литературы по проблеме исследования может быть использован учителями в качестве дополнительного материала по изучению данной проблемы, в качестве информационного материала в работе с классным коллективом.

Практическая значимость: теоретически обоснованные выбранные приемы исследования деятельности классного руководителя могут быть использованы педагогами с целью совершенствования работы по формированию коллектива младших школьников.

1. Психолого — педагогическое понятие коллектива.

1.1 Понятие «коллектив».

С.И.Ожегов в  «Словаре русского языка» даёт следующее толкование  данному слову: «Коллектив — группа лиц, объединённых общей работой и общими интересами». Это трактовка не может быть принято за определение коллектива. Оно представляется слишком общим и не вполне точным.  

А.С.Макаренко писал: «…Только социальное единство, построенное по социальному принципу, может быть названо коллективом».

Ещё в 20-х  годах  педагоги — психологи отмечали, что коллектив  не простая совокупность индивидов, одновременно собравшихся в одном месте. «Класс — коллектив, — размышлял в этой связи известный педагог и психолог П. П. Блонский, — не является простой суммой отдельных учеников». [6, с. 23]  

В Российской педагогической энциклопедии дается следующее толкование понятия «коллектив». «Коллектив»  (от лат. Collectives –собирательный) рассматривается как собирательная общность людей, объединённых на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения»

Коллектив как психолого-педагогическое  явление в научной и методической литературе понимается по-разному: под коллективом понимают любое организованное объединение людей или же  высокую степень развития группы.

         Слово «коллектив» нередко используется в обыденном, ненаучном смысле и тогда может обозначать всякую реальную группу людей. Если любое детское объединение называть коллективом, то напрасно ожидать от него такого воспитательного влияния на личность, которым обладает настоящий детский коллектив. Потому педагоги должны чётко отличать истинные детские коллективы от других групп детей. Ведь коллектив является одним из видов реальных контактных групп.

Коллектив – это сформированная группа людей, сплочённая совместной, целеустремлённой общественно полезной деятельностью своих членов и их личными взаимоотношениями.[2, с. 106]   

1.2 Особенности коллектива.

Для отчетливого понимания особенностей коллектива психолог Л. И. Уманский разработал типологию и построил некоторый континуум  (протяжённость) различных типов групп, расположив их в зависимости от уровня влияния на личность, начиная с тех, которые не объединяют, а,  разъединяют своих членов, и кончая коллективом.  

1. Антиколлектив — это группа, для которой присуща внутригрупповая враждебность. Каждый хочет достичь своей цели за счёт остальных членов группы («пауки в банке»). В группе господствует внутригрупповая апатия, жестокость и групповое преследование слабого. Разумеется, что продолжительное пребывание ребёнка в такой группе причиняет тяжёлую травму его психике.

2. Диффузная группа (конгломерат) — это случайно собравшаяся группа (например, пассажиры одного вагона поезда). Группа неоднородна и нестабильна. Рассуждать о серьёзном воздействии её на развитие личности не приходится.

3. Номинальная группа – это малая группа, имеющая общее наименование и приписанные ей цели, виды деятельности и режим работы. Например, класс, образованный из учеников, прибывших из разных школ. Наличие формального объединения  начинает воздействовать на членов группы, но это воздействие незначительно, поскольку взаимоотношения ещё не сформировались.

4. Ассоциация – это группа, члены которой приняли приписанные ей цели и в которой возникает совместная жизнедеятельность. Группа оказывает некоторое объединяющее воздействие на своих членов.

5. Кооперация – это группа, для которой присуще успешное сотрудничество, внутригрупповое общение, зарождающаяся структура. Группа оказывает определённое воспитательное влияние на своих членов.

6. Автономия – это группа, для  которой свойственны признаки кооперации, но сверх этого её члены идентифицируют себя с группой («мы» в отличие от «они»), гордятся ею, обособляются от других групп и сплачиваются. Воспитательное воздействие группы приближается к влиянию коллектива.

7. Коллектив – это высший тип группы. Сформированная группа людей, объединенная совместной, целеустремлённой общественно полезной деятельностью своих членов и их личными взаимоотношениями.

У всех этих групп есть немало отличий. Но, самое значительное – они по-разному воздействуют на личность. Чтобы грамотно и действенно воздействовать на развитие личности, воспитатель должен ясно представлять, с каким типом группы он взаимодействует. Если это не коллектив, то разумно помочь группе скорее подняться на уровень коллектива.

Как и всякая группа, коллектив – это часть среды, в которой формируется ребёнок. Коллектив включает ребёнка в целую сеть межличностных и иных отношений. Но если для обычной среды характерно хаотическое, разнонаправленное, случайное влияние на ребёнка, то в воспитательном коллективе такое влияние  упорядочено и целенаправленно. Потому что детский коллектив – это педагогизированная среда. [2, с. 107-108]

Коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом значительных признаков. Рассмотрим их.

Общая социально-значимая цель. Цель есть у каждой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в поезд, и злоумышленники, организовавшие преступную группировку. Все дело в том, какая это цель, на что она сориентирована. Цель коллектива непременно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит властвующей идеологии, конституции и законам государства.

Общая совместная деятельность для достижения намеченной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы общими усилиями скорее достичь поставленной цели. Для этого каждый член коллектива должен активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.

Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются характерные взаимоотношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Некоторые из этих характеристик могут быть свойственны и другим видам групповых объединений (ассоциации, корпорации и т.д.) Но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации.

Кроме перечисленных  признаков коллектив различается и другими очень важными особенностями. Это характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик – сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, причастность к коллективу, «чувство локтя». В хорошо сформированных коллективах проявляются доброжелательность и бескорыстие, взаимопомощь и взаимоответственность, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, но только не коллектив. Ведь  без них он теряет свои преимущества.

Наиболее неизменное звено в официальной структуре школьного коллектива – коллектив класса, в рамках которого протекает главная деятельность школьников – теория. Именно в классном коллективе между школьниками формируется  сеть межличностных связей и отношений. Именно поэтому  он осуществляет роль  своеобразного фундамента, на базе которого складываются различные школьные коллективы.

        Для практической работы в школе большую роль играет вопрос о структуре коллектива и его органов. Как  показывает опыт,  общешкольный коллектив должен иметь не более 400 – 500 учащихся и он не оказывает прямого влияния на каждую личность в отдельности. Это возможно только через первичный коллектив, в котором воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии.

         По характеру деятельности первичные коллективы можно разделить на три группы:  

созданные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности: классы, отряды;

созданные на основе какого-то одного вида деятельности: кружки, секции, клубы;

созданные на основе игровой и других видов деятельности по месту жительства.

По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными. Очень важно, чтобы сочетание первичных коллективов было таким, чтобы позволяло наилучшим образом решать как практические, так воспитательные задачи.

        Успешное функционирование детского коллектива требует присутствия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач создается актив и избирается староста. Для организации и осуществления какого-либо мероприятия формируются временные и коллективные органы (советы, штабы). В них входят избираемые или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив доверяет планирование, разделение поручений, проверку исполнения и другие управляющие функции.

        Таким образом, проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что ученический коллектив – это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

2. Этапы  и пути формирования коллектива

2.1 Учение А.С. Макаренко о коллективе

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А.С. Макаренко. Ему принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых подробно разработана методика коллективистского воспитания. Учение А.С. Макаренко содержит детальную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти. Также определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия) и вычленил этапы  развития коллектива.

        Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

1. Становление коллектива. В это время коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагога, желающего организационно оформленную группу  превратить в коллектив,  где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. Первый этап считается завершенным, когда в коллективе выделился и заработал актив, ученики объединились на основе общей цели,  деятельности и организации.

Актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога.

2. Для второго этапа присуще стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают функционировать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения и круг требований постепенно при этом  расширяется.

Таким образом, на втором этапе  развития коллектив  выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Главная цель педагога на этом этапе – предельно использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив формируется.  

Развитие коллектива на этом этапе связано с преодолением противоречий:

между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований;

между общими и индивидуальными перспективами;

между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе;

между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т.д.

Поэтому в развитии коллектива неминуемы скачки, остановки, движения вспять.

3. Третий и последующие этапы характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этом этапе, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этого этапа развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данном этапе коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – главной признак и наиболее свойственная черта коллектива на третьем этапе.

Процесс развития коллектива рассматривается не как плавный процесс перехода от одного этапа к другому. Между этапами нет отчетливых границ.  Возможности для перехода к следующему этапу формируются в рамках предшествующей. Каждый последующий этап в этом процессе не сменяет предыдущий, а добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, если даже  он достиг  высокого уровня. Поэтому отдельные педагоги выделяют четвертый  и последующие этапы развития. На этих этапах каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью и процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

2.2 Теория А.Н. Лутошкина

В книге «Как вести за собой» А.Н. Лутошкин характеризует стадии развития коллектива следующим образом: формирование и сплочение коллектива – это как восхождение к вершине. Одному туда трудно добраться. Только сообща можно штурмовать пик именуемый «коллективом». Если считать, что у подножия этой вершины группу людей мы еще не можем назвать коллективом (хотя в жизни мы часто называем коллективом любую группу людей), а оказавшейся на вершине «присваивается» это «звание», то весь путь будет состоять из переходов разной сложности, каждый из которых заканчивается воображаемой станцией. Условно А.Н. Лутошкин обозначил эти станции-ступени.

У самого подножия расположилась станция «Песчаная россыпь». На расстоянии одного перехода – «Мягкая глина». Примерно на середине пути к коллективу – ступень «Мерцающий маяк». Дальше дорога круче, и приводит она к «Алому парусу». Еще один рывок, правда, самый сложный и вершина – «Горящий факел».

«Песчаная россыпь»  – сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть в  сторону, рассыплет его по площадке. Дунет ветер посильней, и не станет россыпи. Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как песчинка: и вроде все вместе, и в то же время каждый отдельно. Нет того, чтобы что-то «сцепляло», соединяло людей. Здесь люди или еще мало знают друг друга или просто не решаются, а может быть и не желают пойти навстречу друг другу. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого авторитетного центра приводит к рыхлости, «рассыпчатости» группы. Группа эта существует формально, не приносит радости и удовлетворения всем, кто в нее входит.

«Мягкая глина». Известно, что мягкая глина – материал, который сравнительно легко поддается воздействию, и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера, а таким в группе может быть бюро, организатор дела, этот материал превращается в искусный сосуд, в прекрасное изделие, но он может оставаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий. Больше того, когда мягкая глина окажется в руках неспособного человека, она может принять самые неопределенные формы. В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые усилия по сплочению коллектива, хотя они и робкие. Не все получается у организатора, нет достаточного опыта совместной работы. Скрепляющим звеном здесь еще является формальная дисциплина и требования старших. Отношения разные – доброжелательные, конфликтные. Ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, нередко ссорятся. Подлинного организаторского мастерства пока нет или ему трудно себя проявить, так как по-настоящему его некому поддержать.

«Мерцающий маяк» В штормовом море маяк и опытному и начинающему мореходу приносит уверенность: «курс выбран правильно», «так держать!». Заметьте, маяк говорит не постоянно, а периодически выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь. Я готов прийти на помощь». Формирующийся коллектив озабочен, чтобы каждый шел верным путем. В такой группе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Но желание – это еще не все. Дружба, товарищеская взаимопомощь требует постоянного горения, а не одиночных, пусть даже частых вспышек. В группе есть на кого опереться. Авторитетные «смотрители» маяка – те, кто не даст погаснуть огню, — организаторы, актив. Группа заметно отличается среди других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца собрать свою волю, найти во всем общий язык, проявить настойчивость в преодолении трудности, не всегда хватает сил подчиниться коллективным требованиям у некоторых членов группы. Недостаточно проявляется инициатива, не столь часто вносятся предложения по улучшению дел не только в своем классе, но и в целом в школе. Мы уже видим проявление активности, но далеко не у всех.

«Алый парус» — символ устремленности вперед, неуспокоенности, дружеской верности, преданности своему долгу. Здесь действуют по принципу «один за всех, все за одного». Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника – знающие и надежные организаторы, авторитетные товарищи. К ним идут за советом, обращаются за помощью и они бескорыстно оказывают ее. У большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за свой коллектив, все переживают горечь, когда их постигают неудачи. Группа живо интересуется, как обстоят дела в других группах, соседних классах, отрядах. Бывает, что приходят на помощь, когда их об этом просят. Хотя группа и сплочена, но бывают такие моменты, когда она не готова идти наперекор бурям и ненастьям. Не всегда хватает мужества признать свои ошибки сразу, но постепенно положение может быть исправлено.

«Горящий факел» — это живое пламя, горячим материалом которого является тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Да, здесь хорошо проявляются все качества коллектива, которые мы видели на ступени «Алый парус». Но это еще не все. Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, подымаясь на скалы, опускаясь в ущелья, прокладывая первые тропы. Но разве можно чувствовать себя счастливым, если рядом кому-то трудно, если позади тебя группы, которым нужна помощь и твоя крепкая рука? Настоящий коллектив тот, где бескорыстно приходят на помощь, делают все, чтобы принести пользу людям, освещая, подобно легендарному Данко, жаром своего сердца дорогу другим.

Если представить себе, что на пути к «горящему факелу» находятся все классные группы школы, то можно быть уверенным – цепочка растянулась по всей горе. Кто-то вырвался вперед и приближается к вершине, кто-то топчется у «песчаной россыпи», кто-то находится на переходе от одной станции к другой. Интересным бывает это движение. Вот какой-то класс решил в два прыжка достигнуть вершины, ничего не вышло, порастеряли дорогой свой состав: дружные группировки, прибывшие на высотные станции, обнаружили, что некоторые одноклассники так и остались внизу. Надо опускаться и помогать остальным. Забыли, что к вершине группировками не добраться, можно только всем составом.

Может возникнуть вопрос: почему в одной и той же школе, в одних и тех же условиях классы-соседи находятся зачастую на разных ступенях развития? Почему одни упорно, постепенно продвигаются к цели, а других постоянно лихорадит? Почему ряд классных групп на протяжении нескольких лет так и не может «перевалить» через «Мерцающий маяк»?

Причины тут разные. Замечено, например, что в классах с меньшей численностью учащихся взаимопонимание достигается быстрее. Это и понятно, в большом коллективе имеется опасность «потеряться» отдельной личности. Бывает, что ребята «устают» от однообразия отношений, если учатся вместе длительное время. Монотонность обстановки приводит к тому, что может потеряться интерес не только друг к другу, но и к делам. Точно так же как постоянная бурливость, «взрывы» могут изматывать ребят и в конечном счете приостанавливать продвижение коллектива вперед. Нужно разумное сочетание темпов коллективной деятельности. [6, с.94] 

2.3 Цель коллектива (перспектива)

Формирование коллектива – сложный и долгий процесс, который связан с преодолением ряда противоречий:

между коллективом и группами школьников или отдельными учениками, отстающими от его развития или, наоборот опережающими его в своём  развитии;

между некоторыми группами учащихся с неодинаковыми ценностными ориентациями;  

между перспективами коллектива и перспективами его членов;

между нормами поведения, принятыми в коллективе, и нормами, стихийно сформировавшимися в некоторых его группах.

Для формирования общешкольного коллектива наравне с преодолением перечисленных противоречий важно присутствие интегрирующих «импульсов», которыми могут быть общие действия всего коллектива (преодоление возникших трудностей, проекты, торжества). Нужно учесть, что интегрирующими являются как общие цели, так и действия по их достижению. Ещё А. С. Макаренко подметил необходимость наличия у коллектива близких, средних и дальних перспектив. [9, с.92-95]

Близкая перспектива – это события, которые совершатся в ближайшие часы, дни, недели. Это множество разнообразных дел: различные и увлекательные уроки, спортивные занятия, экскурсии, прогулки и игры. Это заманчивые и внешние условия, в которые попадает ученик, приходя в школу: хорошо освещённые и уютные кабинеты, цветы,  доброжелательный стиль отношений к ученику со стороны одноклассников, преподавателей, администрации и технического персонала.

Средняя перспектива содержит в себе наиболее крупные события в жизни  школы, класса, ожидаемые в ближайшие месяцы.  Это школьные балы, вечера, праздники, туристский слёт и походы, открытие спортивного сезона. Схожие события могут происходить и на классном уровне.

        Далёкая перспектива включает события, ожидаемые через годы. В масштабах не только школы, но и города, района, республики или страны.

        Педагогическое применение перспектив общей деятельности предполагает переключение внимания детей:

от аморальных и вредных перспектив их будущей деятельности (к примеру, перспектив что-то сломать, поджечь или украсть) – к полезным;

от исключительно-личных – к объединяющим общественные и личные интересы;

от чисто потребительских перспектив – к соединяющим потребление, творчество и труд. [2, с. 112]

А.С.Макаренко выделял три основных этапа развития коллектива с точки зрения её воспитательного влияния на личность. Основываясь на его убеждения, рассмотрим эти этапы.

1 этап. Дети пассивны. Инициатором деятельности является только педагог, от него исходят главные требования к деятельности и поведению членов группы. В группе его почти никто не поддерживает. Нет ясного распределения обязанностей между членами группы. Группа несамостоятельна и не имеет собственного руководства. Класс слабо участвует в жизни школы. Нет обще-групповых дружеских связей и сплочения. Педагогу работать   нелегко, а воспитательная результативность его деятельности недостаточна. Основное его внимание сориентировано на образование отправных условий для развития группы. Он стремиться увлечь школьников разнообразной соблазнительной деятельностью, сформировать внутригрупповое общение, оградить школьников от групповой агрессии, привлечь помощников из самих детей в налаживании групповых дел.

Это состояние детского объединения отвечает номинальной группе или группе более низкого уровня, по типологии Л.И.Уманского.

        2 этап. В группе формируется официальная структура, появляются и функционирующие ответственные лица, такие как староста, дежурные, санитары, книжный сектор, физорг и т.д. Изменяется и отношение к учителю: создался поддерживающий его актив. Расширяется товарищеское общение и коллективная сплочённость. Возникает общественное мнение, выражаемое  в будничном общении и на собраниях. Часть школьников заслуживает авторитет у товарищей. Общая деятельность группы упорядочена и удачна. Она более самостоятельна и включается в общешкольную жизнь. Воздействие группы на личность увеличивается и приобретает воспитательный характер. Работа облегчается, её действенность возрастает.

Педагог, продолжая и расширяя деятельность, которая проводилась на первом этапе,   делает упор на работу с активом и на влияние через него на всю жизнь группы.

Это состояние детского объединения в основном соответствует по типологии Л.И.Уманского ассоциации, кооперации и автономии.

3 этап. Педагога поддерживает вся группа, но его руководство неприметное управление группой и отдельными школьниками осуществляется детским органом самоуправления. Группа самостоятельна,  успешно действует и в отсутствии педагога. У всех  имеются общественные поручения, их роли часто сменяются и переплетаются. Группа интегрирована в общешкольную жизнь. Товарищеские связи охватывают всю группу, она объединена. Общественное мнение требовательно, могущественно, критично и самокритично. Любая личность защищена и чувствует себя комфортно. Дети любят свою группу и не хотят уходить из неё. В целом группа становится сильным воспитательным фактором.

Это состояние детского объединения соответствует коллективу. [2, с. 109-111]

 По мнению Н.П. Аникеевой, началом организации коллектива является выдвижение перед детьми общественно ценной цели их будущей жизни. В ней должно получить отражение не только то, что будут делать дети, но и то, как они будут жить. Эта цель непременно должна содержать понимаемую ими перспективу, как сплочения их коллектива, так и собственного роста: творческого, нравственного, делового.  

Но поставить цель, которая явилась бы перспективой жизни коллектива, не так легко. Для этого необходимо выявить увлечения, склонности учащихся, их нравственные и культурные представления, имеющийся у них опыт совместных дел и взаимоотношений. Такая информация нужна для установления частных целей и конкретного содержания будущей совместной деятельности.  

        Методика формирования и воспитания ученического коллектива опирается на двух вещах: первое – необходимо вовлекать всех учащихся в различную и содержательную общую деятельность и, во- вторых, необходимо организовать и активизировать эту деятельность так, чтобы она объединяла и сплачивала учащихся в дружный и работоспособный коллектив.

В качестве основных и центральных средств воспитания ученического коллектива выступают: учебная и разнообразная внеклассная работа, трудовая, общественная и культурно- массовая деятельность учащихся. В процессе организации деятельности необходимо применять специальную методику, сориентированную на формирование и воспитание сплоченного коллектива.

Успешность протекания в коллективе воспитательной работы во многом зависит от  первоначальных вкладов в его организацию. Формирование коллектива необходимо начинать с умелого предъявления педагогических требований к воспитанникам. Верное предъявление педагогических требований в самом начале воспитательной работы с младшими школьниками сформирует их поведение, содействует улучшению их работы и  вносит в жизнь и деятельность коллектива элементы сплоченности и единства стремлений. Так закладываются основы для дальнейшего развития и воспитания коллектива.

Для того чтобы педагогические требования поддерживались всеми учащимися, необходимо стремиться к тому, чтобы их поддерживала более сознательная часть учащихся. Потому в воспитательной работе с коллективом немалое значение имеет воспитание ученического актива, развитие его самостоятельности и принципиальности.

Педагогическую основу организации коллектива младших школьников составляют:

— умелое предъявление требований к учащимся;

— воспитание ученического актива;

— организация занимательных перспектив в учебной, трудовой, спортивно- оздоровительной и художественно- эстетической деятельности;

— воспитание здорового общественного мнения;

-организацию и развитие положительных традиций коллективной жизни.

Таким образом, путь к коллективу — это далеко не прямолинейное движение от низшего уровня к высшему.

3. Опыт формирование коллектива младших школьников  

3.1 Деятельность классного руководителя по формированию коллектива

Известно, что в жизни любого ребенка однажды происходит очень значимое событие: он вступает в новый коллектив – идет в школу, знакомится с ребятами, учителями, новыми правилами и т.д. Не всегда новый круг общения сразу же становится близким,  часто бывает ребенку сложно найти свое место в новой жизни. Поэтому организатором коллектива на данном этапе является учитель, от него исходят все требования. Для этого педагог применяет разнообразные способы сплочения, включая детей в различные виды деятельности. Для детей младшего школьного возраста учебная деятельность является ведущей.  

Свою деятельность по созданию классного коллектива я условно разделила на несколько стадий,  взаимосвязанных между собой:

I. Изучение класса, постановка целей и задач воспитательной работы.

II. Организация классного самоуправления, создание классных традиций, установление правильных взаимоотношений с общешкольным коллективом.

III. Установление благоприятного психологического микроклимата в классе.

Полагаю, что на первой стадии формирования классного коллектива, возглавляющие функции принадлежат классному руководителю. Ведь на нем лежит первостепенная задача по созданию благоприятных условий для развития каждого ребенка, он поощряет дружбу ребят, предупреждает обострения в их отношениях, подбирает и предлагает детям виды совместной деятельности.

Моё знакомство с ребятами началось с того, что я  наблюдала за детьми в школе развития «АБВГДей-ка». В 1 класс пришли 25 учащихся — 11 девочек и 14 мальчиков. Ребята пришли из разных детских садов, был адаптационный период. По этой причине в начале учебного года замечалось раздробление класса, каждый ребенок был сам по себе. Были обнаружены трудности в обучении у некоторых учащихся класса, которые они испытывали ввиду ряда различных причин (отсутствие надлежащего контроля со стороны родителей, интеллектуальные способности, мотивация к обучению).

Проанализировав полученные данные, при планировании воспитательной работы с классом были поставлены следующие основные цели и задачи:

— адаптация учащихся класса к обучению в начальном звене;

— создание и сплочение классного коллектива;

— воспитание доброжелательного отношения к товарищам и уважения к старшим;

— формирование и развитие познавательных интересов, потребностей и мотивов;

 — воспитание социально-адаптированной и толерантной личности, любви к школе и её традициям;

— прививать навыки культуры поведения, отзывчивость и взаимопомощь, чувство ответственности в учёбе.

Следующее, что я сделала на пути по формированию классного коллектива, — это организовала работу по созданию классного самоуправления. В конце первого полугодия были проведены выборы классного самоуправления. Каждый из ребят  высказал своё мнение о том, в каком секторе он хотел бы работать, затем в каком из секторов мог бы работать его одноклассник. После распределения каждый сектор выбрал представителя в актив класса, которому я передала некоторые простые функции руководства коллективом. В классе все ребята имеют поручениями с учетом их интересов, что содействует развитию активности, инициативы и деловитости.

Наряду с работой по организации классного самоуправления закладывались основы классных традиций. Традиции настраивают детей на коллективные, творческие дела.  “Ничто так не скрепляет коллектив, — говорил А.С.Макаренко,- как традиции. Воспитать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная задача в воспитательной работе. Школа, в которой нет традиций… не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал…- это школы, которые накопили традиции”.

Классный коллектив — это большая семья. Скучен и неуютен дом, где нет праздников, где нет потребности после  работы собраться всем вместе и поговорить о том, как слаженно и весело работалось, каковы итоги, что ждет впереди.

В  классе традиционными стали следующие мероприятия:

«День рождения класса». Цель  – осмысление своей сплоченности, неповторимости и важности друг для друга. Проводится в рамках классного часа первого сентября в различной форме при участии детей и родителей.

«Самый, самый лучший день» – поздравление учащихся с днем рождения, праздник именинников. Проводится четыре раза в год. Ребята заблаговременно готовят для своих одноклассников – именинников небольшой сценарий, подарки и поздравления.

Акция «Доброе сердце». Ребята собирают игрушки, канцелярские товары, книги  и  дарят детям – сиротам, детям из многодетных семей, а также оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

« Детский сабантуй», цель которого показать значение спорта в жизни человека. Данное мероприятие  проводится в конце мая в форме состязаний между начальными классами по шахматам, легкой атлетике, гимнастике,  прыжкам, и т.д. Мероприятие дает отдельным ученикам возможность показать свою значимость в классе, реализовав себя в том или ином виде спорта и защищая честь своего класса.

Вместе с родителями проводятся зимние прогулки в ближайший лес, где ребята катаются с горы на лыжах, санках, а потом их ждет  горячий чай. После этих походов дети длительное время обсуждают данное мероприятие и  делятся впечатлениями. У них возникает общий интерес к коллективной деятельности, они с радостью поддерживают новые идеи.

На таких мероприятиях формируются дружеские отношения между детьми, культивируется внимательное отношение друг к другу. Существенную роль на этой стадии играет и установление правильных взаимоотношений с общешкольным коллективом.  

Также, объединению коллектива содействуют всевозможные внеклассные мероприятия, где активное участие принимают как дети, так и их родители. Ежегодно у нас в гимназии проходят общешкольные  осенние ярмарки, где каждый класс представляет какую-нибудь народность или страну. В ходе подготовки к этому мероприятию ребята узнают о культуре и традициях народов, о национальных блюдах. Каждый класс выбирает определенную национальность, о культуре и быте которой нужно  рассказать, оформив стенгазету, приготовив художественный номер и  совместно с родителями приготовить национальные блюда. Ребята ответственно подошли к подготовке этого мероприятия. Весь класс собирал сведение о Греции из разных источников, одна часть ребят готовила костюмы, другая часть работала над оформлением стенгазеты, третья часть была задействована в постановке художественного номера. Это общешкольное мероприятие  помогло сплотить ребят на основе общей цели, совместной деятельности и коллективной организации.

        Всему этому способствует многообразная коллективная деятельность, которой руководит учитель, опираясь на актив детей и родителей.  

На третьей стадии формирования классного коллектива главной задачей является установление благоприятного психологического микроклимата в классе. Непременным условием развития личности ребенка в коллективе является эмоциональное благополучие, потребность в общении. Каждый ребенок должен найти свое место в классном коллективе и реализовать себя в различных внеклассных мероприятиях. Одна из форм активного взаимодействия учащихся во внеклассной деятельности – классный час. На классных часах ребята учатся рассуждать, рефлексировать свои чувства, сотрудничать. Формы проведения классных часов были  разнообразными: игры и упражнения на поддержание психо-эмоцильнального фона, сплочение коллектива, повышение адаптивных возможностей, формирование мотивов личностного роста. Например, был проведен  классный час «Добру откроются сердца», цель которого —  сплочение коллектива и построение знаний о том, что такое добрый поступок, воспитание внутренней потребности к совершению добрых поступков. Классный час  прошёл в форме круглого стола, где ребятам пришлось учиться выслушивать друг друга, прислушиваться к суждению других.

К тому же я, как учитель начальных классов, стараюсь уделять больше внимания групповой работе на уроке. Так, на уроке технологии по теме «Лесная поляна» (объёмное моделирование) ребята в группах подготавливали разные элементы из цветной бумаги. У каждой группы  свое задание, в частности, ребята в первом ряду изготавливали цветы и бабочек, ученики второго ряда вырезали деревья и кустарники, третий ряд прорабатывал детали неживой природы для дальнейшего составления совместной работы. В ходе урока каждый школьник был заинтересован, старался выполнить пропорциональные элементы, волновался за исходный результат.

3.2 Анализ результатов исследования

К концу первого года обучения  было проведено анкетирование,  цель которого было  выявить комфортно ли детям в классе. Анкетирование состояло из шести вопросов, на которые ребята должны были дать один из трех вариантов ответа: да, нет, иногда.  Вопросы анкетирования были следующими:

С желанием ли ты ходишь в школу, в свой класс?

Легко ли тебе общаться с одноклассниками?

Обижают ли тебя в классе?  

Приходишь ли ты  на помощь одноклассникам?

Любите ли вы вместе проводить время, сообща работать?

Было ли у тебя желание перейти в другую школу, в другой класс?

О том, что детям в классе комфортно, подтверждают результаты анкетирования. Проанализировав анкеты ребят можно сделать вывод, что с желанием ходят в школу 80% детей, 4% — «нет», 16% ответило «иногда». Ребятам легко в общении (72%  ответили положительно, а 28% опрошенных ребят ответило «иногда», так как  им нелегко дается общение с людьми). Неоднозначно ответили на третий вопрос, так как  по-разному понимают значение  слова «обида». Готовы оказать помощь одноклассникам 76% учеников, 16% опрошенных ответило «иногда», и  8%, а это два ученика ответили «нет». На пятый вопрос положительно ответило 76% ребят, а это большинство, ответ «нет» отсутствует, 24% ответило «иногда».  96% учеников не хотят поменять школу и класс, один ученик ответил «да».

Следует заметить, что сплочение классного коллектива это очень продолжительный процесс. И потому необходимо постоянно отслеживать развитие взаимоотношений ребят в процессе участия, в обсуждении вопросов, затрагиваемых в связи с выбранными темами на классных часах, их работу над заданиями. Это отличная возможность рассмотреть статус каждого в классе и оптимизировать взаимодействие ребят друг с другом.        

Разумеется, в начальной школе еще бывают расхождения, несовпадение мнений, но общая совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает возможность классному коллективу перейти к более высоким уровням организации,  модифицирует межличностные взаимоотношения и ведет при благоприятных условиях (грамотном руководстве учителя) на следующую ступень развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Перед нами, учителями начальной школы стоит, пожалуй, самая сложная задача по формированию коллектива. Ведь детский коллектив – это маленькая страна, в которой необходимо построить жизнь так, чтобы каждый ощущал необходимость и потребность другого.

Всякий раз, мы учителя, ощущаем затруднения, когда вновь берем первый класс и стараемся вместе со своими воспитанниками и их родителями найти наиболее результативные способы организации и управления жизнедеятельностью классного сообщества.

Важнейшим условием формирования коллектива выступает организация совместной деятельности. Главное, чтобы эта деятельность была ценной для общества и личностно значимой для детей, соответствовала их интересам и потребностям. Тогда она вызовет у учащихся желание участвовать в ней, осуществлять индивидуальные и коллективные действия по её планированию, подготовке и проведению, выполнять постоянные и временные поручения, а значит, деятельность станет самоуправляемой. Ведь деятельность рождает самоуправление. С развитием коллектива совершенствуется и самоуправление.  

Роль учителя при формировании коллектива велика – введение каждого ученика в систему коллективных отношений, хотя зачастую этот процесс оказывается сложным, даже противоречивым. Работая в школе, я убедилась, насколько каждый ее ученик отличается от других, на первый взгляд, таких же детей, как он, отличается внешностью, чертами характера, степенью общительности, состоянием здоровья, знаниями, умениями и массой других черт, качеств и особенностей. Само собой разумеется, что дети входят в систему коллективных отношений каждый по-своему, вызывая далеко не одинаковую реакцию со стороны товарищей и по-разному влияя на коллектив. Поэтому в работе по созданию классного коллектива важное место отводится формированию сплоченности ребят.

Сплоченность понимается как устойчивость структуры группы, ее способность проявлять отпор силам, направленным на ослабление или разрыв межличностных связей. Сплоченность трактуется как  состояние группы, к которому она приходит в результате увеличения взаимодействия между членами группы – чем больше частота взаимодействий между членами группы, тем выше степень их симпатий друг к другу, выше уровень сплоченности, и наоборот. Сплоченность коллектива формируется и проявляется в процессе общения, на фоне которого осуществятся групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты.  

В создании, сплочении и всей жизнедеятельности коллектива ключевая  роль принадлежит классному руководителю. Следуя общей теорией коллектива, объединение учащихся он начинает с организации их деятельности. Педагог ставит перед классом общественно значимую и привлекательную для учащихся цель, открывает для них перспективу увлекательной и содержательной совместной жизни. В то же время   классный руководитель помогает учащимся создать органы внутриколлективного самоуправления.

Таким образом, правильная организация совместной деятельности учащихся, постановка перед ними чёткой цели, совместное продумывание путей и средств её достижения, систематичность такой деятельности обеспечат достижение цели исследования. Формируя коллектив младших школьников, необходимо делать акцент на формирование их готовности к самоуправлению, выработке элементарных умений самоуправления и черт коллективизма, способствовать развитию органов самоуправления, а также насыщению интеллектуальной жизни детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 2000.- 78 c.

2. Гликман И.З. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: Издательство «Школьные технологии»; 2008. – 176 с.

3. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1-4 классы. М.: «Вако», 2004, 240 с. –  (Педагогика. Психология. Управление.)

4.  Козлов, И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко/ И.Ф. Козлов. — М.: Новая школа, 2000.- С. 45,67-69, 111-114.

5. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Ч.1, 2./М.: Центр «Педагогический поиск», 2002./160 с.

6. Лутошкин А.Н. «Как вести за собой». Москва, «Просвещение», 1986.–159 с.

7. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива: (Реформа школы: пути ускорения). – М.: Педагогика, 1988. – 144 с.

8. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории/ Л.И. Новикова. – М.: Просвещение, 2000. –C.45-49, 87-91.

9. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2001. – 256 с.

10. Сергеева в.п. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 256 с.

11. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива/ В.А. Сухомлинский. – М.: Просвещение, 2000.-53c.

12. Классному руководителю о воспитательной системе класса: Методическое пособие/ Под редакцией Е.Н.Степанова. – М., Центр «Педагогический поиск», 2003. — 160 с.

Введение

С момента создания класс становится детской общностью, в которой в
процессе совместной деятельности и общения возникают отношения, объединяющие
детей и влияющие на личность каждого. Стремясь к эффективному обучению в
школьном классе, педагоги вынуждены заниматься налаживанием дисциплины в нем,
организацией совместной деятельности детей, корректировкой отношений между
ними, то есть в классе спонтанно реализуется и воспитательная функция. Основной
целью, для которой создан класс, является усвоение определенного объема знаний,
где основным видом деятельности является учение. В настоящее время ситуация
коренным образом изменилась. Многие педагоги стали значительно больше внимания
уделять совершенствованию эмоционально-психологических отношений в классе, что
связано с их ориентацией на личностное развитие каждого ребенка и с активным
освоением педагогами психологических знаний. Организационная структура класса
может стать эффективной, когда она основана на реальных потребностях детей и отражает характер их совместной деятельности.

Классный коллектив не
самоцель. В современных условиях он должен рассматриваться с точки зрения его
необходимости и полезности для личностного развития детей, а таковым он
становится, если в нем созданы условия не только для процесса идентификации
ребенка с коллективом, но и для обособления его в коллективе.         

Таким образом, мы видим, что
проблема формирования коллектива остаётся актуальной и в настоящее время,
поэтому темой курсовой работы является: формирование детского коллектива
младших школьников.
      

Объектом курсовой работы
выступает детский коллектив, как социально-педагогический феномен.

Предметом курсовой работы
является формирование детского коллектива младших школьников.

Цель курсовой работы: раскрыть
особенности формирования детского коллектива в начальной школе.

Для достижения
сформулированной цели поставлены следующие задачи:

1)представить своеобразие
детского коллектива как социально-педагогического феномена;

2)дать характеристику методам
формирования коллектива в начальной школе.

Гипотеза исследования: мы
предполагаем, что в информационных источниках в полном объёме раскрыта тема
формирования детского коллектива младших школьников.

Методы исследования:

1)методы теоретического исследования
(теоретический анализ, теоретический синтез, методы работы с литературой
(конспектирование, цитирование, составление библиографии)).

Структура курсовой работы. Курсовая
работа состоит из введения, 2 глав (7 параграфов), заключения, списка
информационных источников.

Глава 1. Своеобразие детского
коллектива как социально-педагогического феномена

В настоящей главе мы рассмотрим детский воспитательный
коллектив как объект и субъект педагогического взаимодействия, представим его
основные признаки в общем, и специфическом контекстах. Будет сделано
акцентирование проблематики взаимоотношений личности и коллектива.
Характеристике будут подлежать функции детского коллектива, его структура.

1.1. Детский
коллектив и его основные признаки

С тех пор как возникло
общество, люди на основе общности труда, интересов, самоуправления стали
объединятся в разнообразные группы для совместного решения жизненно важных
вопросов. Они самоорганизовывались в целях самообеспечения, самообороны,
социального общежития. Совместная деятельность стала формой удовлетворения
разнообразных потребностей. Так, в социальной сфере возникали общины, сходы,
семьи; в производственно-экономической – артели, бригады, коллективы; в
общественно-политической – кружки, союзы, фонды, партии, землячества; в
культурно-спортивной сфере – клубы, кружки, труппы, команды, ансамбли. То есть
большинство людей входят в то или иное объединение, коллектив.

Коллектив не является
порождением той или иной социально-экономической формации, это явление
нормального человеческого общества.

Вопросам теории и практики
коллектива посвящены исследования разных ученых, практиков: А.С. Макаренко [6], В.А. Сластёнина [14], Л.П. Крившенко [4].

В словаре М.П. Стрелигова под
коллективом понимается «группа лиц, объединённых общей работой и общими
интересами» [15].

Существуют разные подходы к
определению феномена «коллектив», а также к фиксации сущности понятий «детский
коллектив», «детский воспитательный (учебно-воспитательный) коллектив».

По мнению А.С. Макаренко
коллектив представляет собой группу людей, объединенных общественно-значимыми
целями и совместной деятельностью, направленной на их достижение [7].

Детский коллектив – группа детей,
сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими
взглядами, дружбой (Н.К. Крупская) [9].

С точки зрения В.А. Сластёнина, детский
учебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее члены
объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и
в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым
содержанием совместной деятельности [13].

Детский воспитательный
коллектив в трудах Л.П. Крившенко рассматривается как объединение школьников,
имеющих общественно значимые цели, организующих разнообразную совместную
деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистическими
отношениями [4].

К общим признакам коллектива
относят следующие позиции.

—        
общественно значимая цель;

—        
наличие полезной (общественно
полезной) деятельности, направленной на достижение цели;

—        
наличие крепко сформированного
ядра – актива, органов самоуправления;

—        
определённая система
взаимосвязи, определённая система отношений. Должно быть ощущение комфорта;

—        
связь с другими коллективами,
которая может быть в форме соотнесения, сотрудничества, шефства [14, с. 332].

Также существуют отличительные
признаки детского коллектива, сформулированные А.С. Макаренко:

1) морально-психологический климат
–  мажорность отношений: бодрость, энергичность, уверенность в жизнь;

2)  ощущение собственного
достоинства.

На основе анализа
психолого-педагогической литературы по проблематике детского коллектива и
коллективообразования современные исследователи выделяют приведенные ниже
признаки детского коллектива:

—        
постановка и достижение
общественно значимых целей и задач (увлекательных перспектив);

—        
включение школьников в
различные виды социальной деятельности с учётом их возраста и индивидуальных
особенностей, половозрастных различий;

—        
формирование отношений
ответственной зависимости как основы равноправия и сплочения коллектива;

—        
выработка правильного
общественного мнения;

—        
появление, поддержание и
накопление положительных традиций в коллективе;

—        
организация действенной работы
органов самоуправления;

—        
мажорный стиль жизни детского
коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение
собственного достоинства [6, с. 89].

Помимо этого, к признакам
детского коллектива (ученического коллектива) следует отнести атмосферу
взаимопомощи, доверия и требовательности, развитую критику и самокритику,
сознательную дисциплину [11, с. 334].

Для обучающегося
учебно-воспитательный коллектив – это среда его обитания, будь то класс,
учебное объединение или отряд в летнем  оздоровительном лагере. Учащиеся
вступают во взаимоотношения внутри коллектива, используя личностные ресурсы,
пытаются самоутвердиться, получают возможности для самореализации. Для
педагогов ученический коллектив – объект воздействия с помощью инструментов
воспитания, а если принять точку зрения, что коллективом можно назвать только
лишь группу высокой степени развития, то его можно охарактеризовать  как цель
воспитательных усилий педагога [7, с. 56].

1.2. Функции детского
коллектива

Одной из важных аспектов
функционирования детского коллектива является определение его функций.

Данной проблематике посвящены
исследования В.А. Сластёнина, Б.Т. Лихачёва.

В.А. Сластёнин выделяет следующие
функции детского коллектива.

1.   Организационная функция – включение в различные виды
деятельности, их координация, формирование деловых отношений, взаимодействие с
членами разных коллективов в образовательной организации и вне её.

2.   Воспитательная функция – формирование нравственности
обучающихся, их отношения к миру и к самим себе, выработка ценностей, привычек,
воли, характера.

3.  
Стимулирующая функция –
создание благоприятных условий для содержательного социально значимого общения
и потребности в нем, формирование потребности в самовоспитании учащихся,
корректировка их поведения [13, с. 126].

По мнению Б.Т. Лихачева, к
функциям детского коллектива целесообразно отнести введе­ние детей в систему
общественных отношений и организации накопления ими опыта этих отношений;
использование коллектива как основной формы и фактора организации детской
деятельно­сти (учебной, трудовой, общественной, игровой); формирование
моральной сущности личности, её нравственно-эстетиче­ского отношения к миру и к
самой себе; оказание эффективного педагогического воздействия на отдельную
личность или группу детей, корректировка и регулирование их поведения и
деятельности [5, с. 405].

В целом детский воспитательный
коллектив несет на себе важное воспитательное, развивающее и образовательное
значение по отношению, как к отдельной личности, так и к группам  людей.

1.4. Структура детского
коллектива

Детский коллектив первоначально имеет
формальную структуру, как правило, задаваемую взрослыми. Например, набирают
детей в школьный класс, в спортивную секцию, кружок. В одной группе оказываются
дети, которые отвечают определенным критериям отбора: по возрасту, физическим
данным, необходимым для занятия спортом; уровню обученности, соответствующему
требованиям специализированного (профильного) класса.

Неформальная структура возникает на
основе межличностных отношений, развивающихся в коллективе. Внутри формальной
структуры образуются малые контактные группы (неформальные группы) на основе
общих интересов, симпатий, привязанностей.

В связи с этим возникает одна из
важнейших педагогических задач – формирование в детском коллективе
гуманистических норм взаимоотношений.

Целесообразно выделить черты формальной
и неформальной структур коллектива.

К чертам формальной структуры
коллектива относятся следующие позиции:

—        
создается на основе официальных
документов;

—        
действует длительное время,
устойчива;

—        
создаются органы
самоуправления;

—        
преобладают деловые отношения.

Черты неформальной структуры коллектива
(неформальных групп):

—        
создаются стихийно;

—        
в основе взаимоотношений –
чувство симпатии;

—        
неустойчивы по своему составу;

—        
наличие эмоционального лидера;

—        
основа неформальной группы –
микрогруппа [2, с. 246].

Важным в связи с наличием в
структуре детского коллектива формального и неформального компонентов является
педагогическое регулирование гуманистических, демократических норм
межличностного и межгруппового в масштабах коллектива взаимодействия.

Выводы по первой главе

Детский коллектив представляет собой такую группу детей,
которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная
деятельность, организуемая для их достижения.

Детский воспитательный коллектив отличает от других социальных
общностей свой спектр специфичных признаков.

Несмотря на существование разных подходов к фиксации
функционала детского коллектива, его основное назначение состоит в ярко
выраженном обучающем, воспитательном, развивающем и организационно-стимулирующем
аспектах.

Детский коллектив по своей структуре имеет как формальный,
задаваемый извне, так и неформальный, внутригрупповой, стихийно складывающийся
компоненты.

Учет приведенного своеобразия детского коллектива является
принципиальным в решении актуальных вопросов коллективообразования, речь о
который пойдет в следующей главе нашей курсовой работы.

Глава 2.  Методика
формирования детского коллектива в начальной школе

В данной главе мы рассмотрим
принципы воспитания детского коллектива, сделаем акцент на разных подходах как
традиционных, так и современных к этапам его развития. Заслуженное внимание
будет уделено путям формирования детского воспитательного коллектива в
общеобразовательной организации начального общего образования. Также будет
раскрыта проблематика детский коллектива как объекта педагогической
диагностики. В целом, представленная информация будет иметь принципиальное
значение для определения места и возможностей использования коллективной игры
как средства формирования детского коллектива в начальных классах в контексте
исполнения учителем второго уровня общего  образования функционала классного
руководителя.

2.1. Принципы
воспитания коллектива

Формирование детского коллектива невозможно без четкого
определения соответствующих принципов педагогического взаимодействия с
обучающимися.

Принципы воспитания детского коллектива представляют собой
основные, исходные требования к формированию детского коллектива.

Проблематике определения принципов воспитания детского коллектива,
в том числе школьного ученического коллектива, посвящены труды В.А.
Сухомлинского, Б.Т. Лихачева.

Так, В.А. Сухомлинский в своей работе «Мудрая власть коллектива»
формулирует следующие принципы формирования детского коллектива, которые мы
представляем в настоящей работе в контексте учета современных
социально-педагогических реалий:

—        
единство идейной и
организационной основ школьного коллектива;

—        
руководящая роль
педагога-организатора;

—        
богатство отношений между
учениками и педагогами, между учениками, между педагогами;

—        
ярко выраженная гражданская
сфера духовная сфера жизни воспитанников и воспитателей;

—        
самодеятельность, творчество и
инициатива как особые грани проявления разнообразных отношений между членами
коллектива;

—        
постоянное умножение духовных
богатств, особенно идейных и интеллектуальных;

—        
гармония высоких, благородных
интересов, потребностей и желаний;

—        
создание и заботливое
сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного
достояния;

—        
идейное, интеллектуальное, эстетическое
богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами
нашего общества;

—        
эмоциональное богатство
коллективной жизни;

—        
строгая дисциплина и
ответственность личности за свой труд, поведение [16, с. 325–326].

По мнению Б.Т. Лихачева, в процессе формирования школьного
коллектива и решения воспитательных задач важно учитывать семь основных
позиций:

—        
принцип единства, целостности, взаимосвязи всех компонентов, образующих
воспитательный процесс в контексте решения вопросов формирования детского
коллектива;

—        
ведущая роль педагогического
работника, актива коллектива в
организации воспитательной деятельности;

—        
принцип организации активной
деятельности воспитуемых;

—        
принцип связи воспитания в
коллективе  с повседневной жизнью;

—        
принцип гуманизма в воспитании;

—        
принцип деятельностной опоры
на коллектив;

—        
принцип использования
самовоспитания как процесса продолжения и
развития воспитания [5, с. 220].

Рассмотренные принципы тесно связаны между собой, они обнаруживают
целостность, единство процесса воспитания детского коллектива и помогают лучше
понять в дальнейшем пути повышения его формирования. Приведенные выше принципы
воспитания детского коллектива, в том числе в условиях начальной школы, не
противоречат, а взаимодополняют друг друга. Они являются основой для решения
актуальных задач коллективообразования.

                            2.2. Этапы развития
детского коллектива

Коллектив формируется не
сразу. Он проходит в своем становлении и развитии ряд этапов или стадий.

Проблематику
этапов развития коллектива в разное время исследовали                    А.С.
Макаренко, А.Н. Лутошкин, Л.И. Уманский, Л.И. Новикова, А.Т. Куракин.

Существуют
2 основных подхода к определению этапов (стадий) развития коллектива:
традиционный и современный.

1 подход – традиционный (А.С. Макаренко): становление и
развитие коллектива, его переход от одной стадии развития к другой находится в
тесной взаимосвязи с тем, кто предъявляет требования в коллективе и как
коллектив принимает эти требования.

1 стадия. Становление, сплочение коллектива.

2 стадия. Стадия формирования воспитательного актива.

3 стадия. Расцвет коллектива.

4 стадия. Наивысший расцвет коллектива (выделен советскими
педагогами на основе исследований А.С. Макаренко) [12, с. 405].

2 подход – современный (Л.И. Уманский, А.В.
Петровский,                               Я.Л. Коломинский).

В рамках данного подхода признается, что не только
требования, но и другие средства могут сплачивать детей.

Согласно
этому подходу, самое главное существенное качество группы –  это уровень ее
социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости
превращает группу в коллектив [16, с. 127–129].

С точки зрения уровня социально-психологической зрелости
группы,                                  Л.И. Уманский, А.В. Петровский
выделяют следующие этапы (уровни) развития коллектива.

1 этап (уровень):
группа-конгломерат.

2 этап (уровень):
группа-ассоциация.

3 этап (уровень):
группа-кооперация.

4 этап (уровень):
группа-автономия.

5 этап (уровень): группа-коллектив [11, с. 335–339].

Кроме определенных выше подходов к этапам развития
коллектива, существуют и другие точки зрения на данную проблему.

Так, А.Н. Лутошкин по критерию
«требования, уровень организованности» выделил следующие стадии развития
коллектива (классификация-аналогия подходу А.С. Макаренко).

1.Песчаная россыпь.

Как песчинки в горсти детей еще ничего не объединяет.
Педагог должен взять на себя организационную функцию, предъявить требования,
задать правила и нормы взаимоотношений, и главное – заинтересовать детей
совместной деятельностью. Об успешном переходе к следующему этапу можно судить
по тому, как дети принимают требования педагога, подчиняются дисциплине.

2.Мягкая глина.

Горсть песка превращается в мягкую глину: уже
«вылепливаются» взаимосвязи, появляются малые контактные группы, и выделяется
актив – инициативная группа детей.

3.Мерцающий маяк.

Актив берет на себя часть организаторских функций. Педагог
помогает освоить управленческие навыки, распределить обязанности в совместной
деятельности, наладить общение. Для большинства детей коллектив становится
привлекательным сообществом, совместно вырабатываются нормы жизни, рождается
общественное мнение. Но еще не всегда деятельность коллектива успешна, иногда
он не может самостоятельно справиться с решением коллективных задач. Он похож
на «мерцающий маяк», а педагог, как смотритель маяка, должен заботиться о нем,
то есть взять на себя организационную, коммуникативную и коррекционную функции.

4.Алый парус.

Достигается гармоническое сочетание подчинения и
руководства, все члены коллектива проявляют взаимную требовательность,
заинтересованность в совместной деятельности, переживают успехи и неудачи
коллектива. И взрослые, и дети – сотрудники в общем деле. Появляется реальная
защищенность личности в коллективе, создаются условия для самореализации
личности. Коллектив успешно осуществляет свою деятельность. Это «алый парус»,
который символизирует сбывшуюся мечту и ощущение радости.

5.Горящий факел.

Коллектив становится своеобразным примером для других
коллективов.

Приведенный выше подход к рассматриваемой проблематике
является своеобразной аналогией традиционного подхода к выявлению стадий
развития коллектива по А.С. Макаренко. Проведем их сравнение.

Первому этапу развития коллектива по А.С. Макаренко
соответствуют две стадии развития коллектива по А.Н. Лутошкину: 1) песчаная
россыпь; 2) мягкая глина.

Второму этапу развития коллектива по А.С. Макаренко
соответствуют стадия развития коллектива по А.Н. Лутошкину – мерцающий маяк.

Третьему этапу развития коллектива по
А.С. Макаренко соответствуют две стадии развития коллектива по А.Н. Лутошкину:
1) алый парус; 2) горящий факел [10, с. 168].

В целом следует констатировать, что
переход от этапа – к этапу развития коллектива – это управляемый процесс.

В любом коллективе могут возникнуть
противоречия и на любом этапе его развития, так как официальные и неофициальные
структуры развиваются неравномерно, так как меняются взаимоотношения в
коллективе, так как это зависит от стиля общения в коллективе.

Коллектив может оказывать положительное
воспитательное воздействие и на расстоянии.

2.3. Пути
формирования детского коллектива в образовательном

учреждении
начального общего образования

Актуальным является вопрос коллективообразования не только в
контексте выделения стадий развития детского коллектива, но и в рамках
позиционирования путей его формирования, обеспечивающих последовательное
становление детского воспитательного коллектива.

Путям формирования детского коллектива уделяли особое внимание
классики педагогики – А.С. Макаренко и В.С. Сухомлинский.

Так, А.С. Макаренко разработал следующие пути формирования
детского коллектива.

1.Организация совместной деятельности.

Основой создания, укрепления и развития коллектива учащихся
является их совместная деятельность, направленная на достижение общих целей:
учение, общественно-полезная работа, производительный труд, деятельность по
художественному творчеству, общение.

В современной образовательной организации в основе формирования
коллектива должны лежать следующие виды (направления) деятельности:

—        
все виды воспитывающей
деятельности, построенные на основах коллективного взаимодействия субъектов воспитательного
процесса (нравственная, трудовая, экологическая, эстетическая, спортивная);

—        
организация коллективной
творческой деятельности;

—        
коллективные игры, общение;

—        
работа в парах сменного
состава;

—        
коллективный способ обучения;

—        
коллективный поиск, коллективное
сотрудничество;

—        
дифференцированные домашние
задания по микрогруппам.

В целом, коллективные формы обучения и воспитание способствуют
развитию коллектива. Должно быть, разнообразие форм работы и видов деятельности
воспитанников.

2.Традиции коллектива. Традиция – хороший обычай, положительный
опыт, который передаётся из поколения в поколение.

Значение традиций:

—        
А.С. Макаренко: «Ничто не
сплачивает коллектив, как традиция. Живая в сетке традиций, ребёнок чувствует
себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордится им и
стремится его улучшить » [12, с. 215];

—        
традиции помогают выработать
общие нормы поведения, развивают коллективные переживания.

Признаки традиций в коллективе: длительность и повторяемость;
праздничность; традиции нельзя просто перенести, навязать, они должны быть
рождены самой жизнью коллектива; традиции могут изменяться, обогащаться в
соответствии со временем, но могут и исчезать.

Приведем примеры традиций у А.С. Макаренко в его колонии и
коммуне: неукоснительное выполнение распоряжений дежурного командира, санитара;
военизированная игра; общие собрания.

Примеры традиционных праздников у В.А. Сухомлинского в Павлышской
школе: «Яблоня матери», «День матери», «День девочки», стенды «Берегите
матерей», «Первое сентября», «Праздник сенокоса», «Последний звонок» [17, с.
66].

3.Система перспективных линий. Перспектива – это увлекательная
цель.

Виды перспектив:

—        
близкая перспектива – завтрашний
день в развитии коллектива. Например, поход в театр, игра-соревнование. Они
могут быть выдвинуты перед коллективом на любой стадии развития по А.С.
Макаренко;

—        
средняя перспектива –
проект коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Например,
спортивное мероприятие, общий праздник, литературный вечер. Данные перспективы
целесообразно выдвигать со второй стадии развития коллектива по А.С. Макаренко;

—        
дальняя перспектива –
цель, отодвинутая во времени, далёкое будущее в жизни коллектива. Она связана,
например, с успешным окончанием образовательной организации, выбором профессии.
Наибольший воспитательный эффект приобретает, начиная со второй стадии развития
коллектива по А.С. Макаренко [7, с. 102].

Требования к перспективе: должна быть система перспектив
(перспективных линий); перспектива должна вызывать положительное отношение к
деятельности; они должны быть осознанными, ясными, привлекательными,
посильными; перспектива должна вырастать из разумных требований; должна быть
широкая гласность обсуждения намеченных целей; перспективы должны быть
реальными и выполнимыми.

Методика работы над реализацией перспективы:

—        
выдвижение перспективы;

—        
составление плана достижения
перспективы (обязанности, сроки, место, уточнение деталей);

—        
выполнение плана достижения
перспективы (воспитатель координирует, стимулирует выполнение плана);

—        
подведение итогов (воспитатель
помогает организовать отчёт);

выдвижение
новой перспективы [8, с. 355].

Таким образом, деятельность коллектива должна быть озарена
системой перспективных линий. Метод перспективы в учебно-воспитательной
деятельности широко используют педагоги-новаторы.

4.Принцип параллельного действия.

В основе данного принципа лежит требование воздействовать на
обучающегося не непосредственно, а опосредовано через первичный коллектив (для
этого используются опосредованные требования: педагог – требование – коллектив
– требование – воспитанник).

Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием
по крайней мере трёх сил: воспитателя, актива и всего коллектива.

Этот принцип оказывает значительное стимулирующее воздействие на
детей. Происходит развитие здоровой требовательности детей друг к другу,
формируется общественное мнение в коллективе.

Принцип параллельного действия применим уже со второй стадии
развития коллектива по А.С. Макаренко.

5.Формирование ученического актива, органов самоуправления.

По А.С. Макаренко, актив – это сплачивающее ядро коллектива.

Значение актива:

—        
у учащихся формируются
отношения товарищеской взаимозависимости;

—        
идёт формирование у
обучающихся организаторских качеств и способностей, коммуникабельности;

—        
способствует формированию у
воспитанников гражданственности, нравственных качеств;

—        
формируется здоровое
общественно мнение в коллективе [6, с. 89–97].

А.С. Макаренко в своих учреждениях реализовывал детское
самоуправление с помощью следующих педагогических инструментов: общее собрание
всех воспитанников; совет командиров или совет коллектива; санитарная комиссия;
хозяйственная комиссия; коллективное подведение итогов дня; рапорты дежурных.

Принципы построения системы ученического самоуправления:
выборность, периодическая отчётность, сменяемость, принцип представительства,
гласность, наличие реальных прав и обязанностей, принцип критики и самокритики
[3, с. 512].

Особое внимание, приведенным ниже путям формирования детского
коллектива, наряду с А.С. Макаренко, уделял В.А. Сухомлинский.

6.Формирование общественного мнения.

Общественное мнение – это
суждения коллектива, группы, выражающее оценку отношения к кому-либо или к
чему-либо. Общественное мнение представляет собой совокупное оценочное
суждение, выражающее отношение коллектива, социальной общности к различным событиям
и явлениям окружающей действительности, затрагивающим общие интересы.
Достоинства общественного мнения в коллективе: формирует самоконтроль,
развивает выдержку, волю, воспитывает ответственность. При плохо организованном
коллективе общественное мнение имеет отрицательные черты – возникает ложное
общественное мнение [6, с. 26–27].

В.А. Сухомлинский всегда выступал против использования
общественного мнения в целях наказания отдельных школьников.

Наибольший воспитательный эффект общественного мнения, как
правило, характерен на третьей стадии развития коллектива по А.С. Макаренко.

7.Отношения в коллективе. В коллективе должны быть
гуманистические, демократические взаимоотношения, взаимоотношения
сотрудничества, взаимопомощи, поддержки.

Большое значение гуманистическим отношениям в коллективе и
использованию отношений как средства развития коллектива уделяли В.А.
Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, В.А. Караковский.

Помимо указанных выше путей формирования детского воспитательного
коллектива, особое значение имеет игровое и эстетические оформление всей жизни
группы, а также наличие единых для всех, в том числе и для педагогов, норм
жизни, правил, режима, дисциплины [14, с. 486].

Таким образом, поступательное
развитие детского коллектива в начальной школе возможно только в контексте
соответствующей педагогической деятельности, построенной на основе реализации
рассмотренных в настоящем параграфе путей его формирования.

2.4. Диагностика детского коллектива

Важнейшим критерием,
позволяющим определить эффективность
воспитательной работы образовательной организации, является уровень развития коллектива и отношений участников
педагогического процесса.

Главной характеристикой
развития коллектива является социально-психологический
климат в нем, изучение которого осуществляется
по следующим показателям:

—        
удовлетворенность
членов коллектива взаимоотношениями, процессом организации деятельности, руководством;

—        
преобладающее
настроение;

—        
степень
участия членов коллектива в управлении, уровень развития самоуправления;

—        
сплоченность,
продуктивность совместной деятельности;

—        
чувство
гордости за свой коллектив;

защищенность всех членов коллектива [13, с.
333].

Другой
характеристикой развития коллектива является состояние взаимодействия его членов. Изучение
взаимодействия в коллективе может производиться на нескольких уровнях: педагог – учащийся,
учащийся – учащийся, педагог –
педагог, родитель
–
педагог, родитель – учащийся, родитель – родитель.

Показатели
взаимодействия участников педагогического процесса могут быть охарактеризованы следующим
образом:

—        
по
взаимопознанию
(объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений);

—        
по
взаимопониманию
(понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; понимание, принятие
трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях);

—        
по взаимоотношениям (проявление такта, внимание к мнению и предложению друг друга;
эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга,
сопереживание, сочувствие; стремление
к официальному и неофициальному общению);

—        
по
взаимным действиям
(осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной
деятельности; инициатива в установлении
различных контактов, идущая с обеих сторон);

по
взаимовлиянию
(способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга
при организации работы;
действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендаций в адрес друг друга) [2, с. 299].

В целом,
о развитии взаимодействия участников педагогического процесса можно судить по обогащению
содержания их совместной
деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних
связей классного коллектива.

О
развитии коллектива судят по уровню самоуправления в ученическом, педагогическом коллективах и во
всей образовательной организации.

Для диагностики развития ученического коллектива
принципиально знать стадии развития коллектива.

В качестве методов диагностики уровня развития коллектива,
отношений между участниками педагогического процесса целесообразно
зафиксировать следующие позиции.

1.       Педагогическое наблюдение.

2.       Методы опроса (письменный и устный), включая
анкетирование.

3.       Специальные диагностические методики.

—          
Социометрический метод.

—          
Методика «Наши отношения» (Л.М.
Фридман).

—          
Анкета «Изучение дружеского
отношения школьника» (Л.А. Попова).

—          
Карта-схема изучения
организованности коллектива (Л.И. Уманский) [1, с. 125].

Таким образом, диагностика детского коллектива является не только
средством позиционирования его состояния, но и отправной точкой для определения
перспектив и соответствующих путей его развития

Выводы по второй главе

Детский воспитательный коллектив является не статичным, а
динамичным, развивающимся феноменом.

Для оптимального развития детского коллектива в начальной школе
педагогическому работнику – организатору воспитательной деятельности важно
знать и практически применять в своей профессиональной деятельности принципы
формирования коллектива, выделенные В.А. Сухомлинским, Б.Т. Лихачевым.

В целях результатного сопровождения развития детского коллектива
необходимо ориентироваться на возможные стадии, этапы развития коллектива как в
рамках традиционных подходов А.С. Макаренко и А.Н. Лутошкина, так с точки
зрения исследований современных ученых А.С. Макаренко выделил следующие этапы:
становление коллектива, сплочение коллектива, формирование воспитательного
актива, расцвет коллектива, наивысший расцвет коллектива А.Н. Лутошкин выделил
в свою очередь стадии развития коллектива, таки как: песчаная россыпь, мягкая
глина, мерцающий маяк, алый парус, горящий факел.

Считаем перспективным, с точки зрения рассмотрения коллектива как
социально-психологической общности, своеобразной
модели общества, отражающей не столько форму его организации, сколько те
отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту
систему человеческих ценностей, которая в нем принята (позиции современной
концепции детского коллектива (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик),
ориентацию в начальной школе в контексте решения проблем коллективообразования
на этапы развития коллектива, сформулированные в трудах Л.И. Уманского, А.В.
Петровского, Я.Л. Коломинского: группа-конгломерат, группа-ассоциация,
группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив.

Формирование детского коллектива в начальной школе происходит в
контексте реализации таких путей его формирования, как организация совместной
деятельности, традиции коллектива, система перспективных линий, принцип
параллельного действия, формирование ученического актива, органов
самоуправления, формирование общественного мнения, отношения в коллективе.

Подводя итоги по второй главе также важным является фиксация
аспектов диагностики рассматриваемой воспитывающей среды как в констатирующем,
так и в формирующем контекстах.

Заключение

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие
самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов
предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу
общества, забота об общем результате. Наиболее развитые формы взаимоотношений
детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой
деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной,
спортивной. При этом придание основным типам деятельности детей определенной
целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать
отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе.
Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком
развитого детского коллектива.

Для воспитания коллективистских отношений большие возможности
предоставляет младший школьный возраст. За несколько лет младший школьник
накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития
опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива.
Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных
делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной
деятельности.

Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной
школе, представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть
членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

Коллектив может стать важным инструментом формирования личности
при условии разумного управления им со стороны педагога. Коллектив младших
школьников организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о
соотношении: потребности детей в общении и задач, поставленных перед этим
коллективом. Формирование и развитие коллектива младших школьников происходит
поэтапно, методически организованно. Эффективное управление коллективом младших
школьников возможно при условии глубокой теоретической вооруженности педагога в
вопросах коллектива, особенно таких, как опора на самоуправление, организация
деятельности и отношений, развитие коллектива и личности.

Список
информационных источников

1.           
Байкова, Л.А. Методика
воспитательной работы: учебник пособие для студентов / Л.А. Байкова, Л.К.
Гребёнкина, О.В. Ерёмкина; под ред. В.А. Сластёнина. 4-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2006. –160 с.

2.           
Жуков, Г.Н. Основы общей и
профессиональной педагогики: учеб. пособие / П.Г. Матросов, С.Л. Каплан; под 
ред.  Г.П. Скамницкой. – М.: Гардарики, 2005. –384 с.

3.           
Крившенко,  Л.П.  Педагогика:
учебное пособие / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева;  под. ред. Л.П.
Крившенко. – М.: ТК Вебля, Изд-во «Проспект», 2004. – 432 с.

4.           
Лихачёв,  Б.Т.  Педагогика: 
курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей
ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992. – 582 с. 

5.           
Макаренко,  А.С.  О воспитании
/ А.С. Макаренко, В.С.  Хелемендик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:
Политиздат, 1990. – 415 с.

6.           
Макаренко,  А.С.  Коллектив и
воспитание личности / А.С. Макаренко. – М.: Издательство «Педагогика», 1972 –
336 с.

7.           
Макаренко,  А.С.  Собрание
сочинений: в 4 томах / А.С. Макаренко; [ил. И. Ушакова]. – М.: Правда, 1987 –
508 с.

8.           
Озерская, Ф.С. Избранные
педагогические произведения. изд. 2-е пособие для студентов пед. ин-тов и
учителей. / под ред. Ф.С. Озерская, Н.А. Сундуков. – М.: Просвещение, 1968 –
695 с.

9.           
Сковородкина, И.З. Теория и
методика воспитания детей младшего школьного возраста: учеб. пособие для студ.
учреждений сред. проф. образования / И.З. Сковородкина, С.А. Герасимов. – М.:
Издательский центр «Академия», 2014. – 320 с.

10.       
Ско­вородкина, И.З. Общая и
профессиональная педагогика: учебник / И.З. Сково­родкина, С.А. Герасимов; Сев.
(Арктич.) федер. Ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск: ИД САФУ, 2014. – 553
с.

11.       
Сковородкина,  И.З. Основы
педагогики: учебное пособие для студентов профессиональных образовательных
организаций, обучающихся по специальности 050146 (44.02.02) Преподавание в
начальных классах / И.З. Сковородкина , С.А. Герасимов; ФГНУ «Ин-т теории и
истории педагогики» РАО. – М.: 2014. – 752 с.

12.       
Сластёнин,  В.А. Педагогика:
учебное пособие для студентов. высш. педагогич. учебных заведений  / В.А.
Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. – М.:
Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

13.       
Сластёнин, В.А. Педагогика:
учебник для студ. средних пед. учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев,
Е.Н. Шиянов. – 6-е изд., стереотип. – М.: ОИЦ «Академия», 2013 – 576 с.

14.       
Стерлигов, М.П. Толковый
словарь русского языка / под ред. М.П. Стерлигова. – СПб.: Издательский Дом
«Литера», 2009. – 512 с.

15.       
Сухомлинский,  В.А.  Избранные
педагогические сочинения: в 3-х т. Т. 1 / сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. –
М.: Педагогика, 1979. – 560 с.

16.       
Сухомлинский,
В.А. О воспитании  / В. А. Сухомлинский; [сост. и авт. вступит. очерков С. Соловейчик]. – 4-е изд. – 
М.: Политиздат, 1982. –270 с.

Опыт педагогических условий формирования коллектива младших школьников

Введение

педагогический коллектив школьный

Актуальность темы
исследования. Одно из назначений
образовательных учреждений — создание педагогических условий формирования
ученических коллективов младших школьников, научение их жить в обществе,
примеряясь к общепринятым стандартам, нормам, и соответствуя этим нормам и
стандартам «общежития» в школьной, а потом и во взрослой жизни.

Проблема создания педагогических
условий формирования ученических коллективов младших школьников к условиям
образовательной среды в современных условиях приобретает все большую остроту и
требует своего детального изучения и эффективного решения, как на
теоретическом, так и на практическом уровнях. Усложнение социальной среды,
стремительный темп жизни общества, обилие противоречивой информации, снижение
воспитательного потенциала семьи негативным образом сказываются не только на
качестве обучения, но и на процессах социализации и адаптации детей, поскольку
они наиболее подвержены влиянию факторов окружающей среды.

Педагогическим и социально-педагогическим
основам создания педагогических условий формирования ученических коллективов
младших школьников посвящены труды В.В. Абраменковой, А.В. Батаршева, Д.И.
Бойкова, Ю.В. Васильковой, Б.С. Волкова, Л.Н. Галигузовой, И.А. Гришановой,
В.И. Загвязинского, Л.В. Заниной, Е.Н. Каменской, Е.Г. Корчугановой, В.Н.
Кунициной, Н.В. Клюевой, В.А. Лабунской, А.А. Максимовой, Л.В. Мардахаева, М.А.
Панфиловой, С.О. Тамбиевой, А.М. Хилалутдиновой, И.С. Якиманской и других
авторов. Несмотря на то, что процесс создания педагогических условий
формирования ученических коллективов младших школьников широко изучается
представителями различных наук, среди ученых до настоящего времени нет единого
мнения о его сущности, содержании, механизмах и критериях успешности в педагогической
деятельности по созданию педагогических условий формирования ученических
коллективов младших школьников в школе.

Противоречие: возникает между достаточной теоретической разработанностью
отдельных вопросов создания педагогических условий формирования ученических
коллективов младших школьников, с одной стороны и недостаточной
разработанностью содержания и конструирования педагогической деятельности по
формированию ученических коллективов младших школьников в образовательном
процессе начальной школы.

Проблема исследования: каковы направления педагогической деятельности по созданию
педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников.

Объект исследования: процесс создания педагогических условий формирования ученических
коллективов младших школьников.

Предмет исследования: содержание педагогической деятельности по формированию
ученических коллективов младших школьников.

Цель исследования: изучить и проанализировать создание педагогических условий
формирования ученических коллективов младших школьников в школе.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую
характеристику младшего школьного возраста.

. Определить условия формирования
коллектива младших школьников в контексте педагогического взаимодействия.

. Проанализировать условия
формирования коллектива младших школьников.

. Исследовать педагогическую
деятельность по созданию условий формирования коллектива младших школьников.

В работе
использовались теоретические (моделирование, сравнение, обобщение, анализ и
др.) и эмпирические (наблюдение, диагностика, беседа и др.) методы.

1. Теоретические аспекты
педагогических условий формирования классного коллектива младших школьников

1.1
Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста,
совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее
время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и
психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность
систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа
головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших
полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство
регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста
особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие
школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению,
возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность
психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах
развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Начало обучения в школе ведет к
коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится общественным
субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых
получает общественную оценку [1, с. 28]. Ведущей в младшем школьном возрасте
становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения,
происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках
учебной деятельности складываются психологические новообразования,
характеризующие достижения в развитии младших школьников и являющиеся
фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [22, с. 17].
Многочисленные наблюдения психологов и педагогов показали, что ребенок, не
научившийся учиться, не овладевает примерами мыслительной деятельности в
начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих.
Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в
начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие
детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и
навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Следовательно,
младший школьный возраст чрезвычайно важен для психического и социального
развития.

Во-первых,
кардинально изменяется социальный статус — ребенок становится школьником, что
приводит к перестройке всей его системы жизненных отношений. У него появляются
новые обязанности, которые определяются теперь не только взрослыми, но и
окружающими сверстниками. На первое место выходит целенаправленная
познавательная деятельность, в процессе которой младший школьник получает и
перерабатывает огромные объемы информации. Познавательная деятельность —
сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретения информации об
объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний.

Во-вторых,
существенные изменения происходят в психической сфере. Если для начальных
стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование
наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у младшего школьника происходит
формирование абстрактно-логического мышления [8, с. 78]. Под влиянием новой
деятельности изменяется характер функционирования памяти. Основным видом памяти
у младшего школьника становится произвольная память, и вместе с этим изменяется
структура мнемических процессов.

Не менее существенные изменения
происходят в развитии речи и других психических процессах.

Главной
особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые
младшим школьником, становятся теперь обратимыми. Младший школьник становится в
состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то
есть предметную, сферу своей деятельности. Например, они могут распределять
объекты по одному их признаку: по высоте или весу. У младших школьников в этом
возрасте формируется и мысленное представление о последовательности действий.
Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сумеет рассказать
вам, как туда добраться и изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он
находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него
нет. Однако уже в 8-летнем возрасте младшие школьники легко могут нарисовать и
карту пути [10, с. 57].

Следует учитывать,
что хотя младшие школьники и используют абстрактные термины, они могут это
делать только применительно к конкретным объектам, то есть к тем предметам, которые
непосредственно доступны их органам чувств. Все это становится возможным
потому, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста
младшего школьника: консервации, классификации и сериации / транзитивности.

Консервация —
способность индивида видеть неизменное на фоне видимых (кажущихся) перемен.
Классификация — способность классифицировать группу объектов по какому-то
признаку. Сериация — способность младшего школьника располагать набор элементов
в соответствии с имеющейся между ними связью. Транзитивность — суть данного
понятия заключается в понимании следующей формулы: если А > В и В>С, то
А>С [9, с. 83].

Б.С. Волков
считает, что на данном этапе, наряду с развитием у младшего школьника
способности консервации, классификации, сериации и транзитивности, ребенок уже
может давать логические объяснения выполняемым действиям и переходить с одной
точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность суждений [10,
с. 92].

В этом возрасте
младшие школьники приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических
принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая заключается
в том, что если А = В и В = С, то А = С.

Вторая содержит
утверждение, что А + В = В + А.

Следовательно,
младший школьный возраст по своему психологическому содержанию является
переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше
становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции ребенка
приобретают большую развитость — он уже в состоянии формировать различные
понятия, в том числе и абстрактные [15, с. 148].

В младшие школьные
годы способность ребенка развивать восприятие постоянно совершенствуется и
достигает весьма высокой ступени развития. Ребенок в состоянии, воспринимая
абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в
более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому
слову конкретное смысловое значение.

На первых этапах
обучения письму и чтению данную операцию ребенок выполняет с большим
затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь
уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из
самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще и с тем, что
одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов
[25, с. 129].

В период младшего
школьного возраста происходит существенное развитие представлений ребенка. Если
до семилетнего возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные
образы-представления, связанные с известными ребенку объектами или событиями,
которые в данный момент не воспринимаются, то в возрасте 7-9 лет у ребенка
активно начинают развиваться продуктивные представления. Более того, если
дошкольники обладают в основном статическими представлениями и испытывают
трудности, пытаясь представить нечто другое, то младшие школьники данную
операцию выполняют уже достаточно легко.

Данный этап
развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного
возникновения у него представлений к умению произвольно вызывать нужные
представления. Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию
представить и достаточно полно, ярко описать, как выглядит его любимая игрушка.

Кроме того, у детей
происходит формирование индивидуальных различий в представлениях. В ряде
исследований было доказано, «что есть люди, которые совершенно не способны
произвольно вызывать у себя представления определенного типа. Это в
значительной степени связано с особенностями формирования у них представлений в
период раннего школьного возраста» [23, с. 169].

По мнению
специалистов, формирование способности оперирования представлениями
определенного вида у младшего школьника целесообразно осуществлять таким
образом, чтобы этот процесс был направлен, прежде всего, на выработку у ребенка
умения произвольно вызывать эти представления. При этом следует иметь в виду,
что всякое представление содержит в себе элемент обобщения, а развитие
представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения.

Увеличение
обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь —
это путь схематизации. В результате схематизации представление, возникшее у
младшего школьника, теряет постепенно ряд частных индивидуальных, признаков и
деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, развитие у ребенка
пространственных представлений.

А.В. Барташов в
своих трудах рассматривает другой путь — путь развития типических образов.
Следуя по данному пути развития, представления, не теряя своей
индивидуальности, наоборот, становясь, все более конкретными и наглядными,
становятся «представителями» целой группы предметов и явлений. Этот путь ведет
к развитию у ребенка представлений о художественном образе, который, будучи в
максимальной степени конкретным и индивидуальным, может содержать в себе весьма
широкое обобщение [4, с. 55].

Бурное развитие
характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано, прежде
всего, с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний ребенком
предопределяет развитие у него произвольной памяти. В отличие от дошкольника,
школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то,
что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.

Под воздействием
требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный
характер и становятся гораздо более активными. Поэтому обучение в школе с
определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему
тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится
ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала,
то есть определяет способ заучивания и воспроизведения информации и зависимости
от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием [4, с.
116].

Память детей
младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую
очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения
в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития
опосредствованной, логической памяти у ребенка, поскольку данный вид памяти еще
не стал для него актуальным. В большинстве случаев ребенок, получая учебную
информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью.
Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В
младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако это
происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и
конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с
этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как
объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное
внимание [20, с. 64].

К младшему
школьному возрасту объем и устойчивость, переключаемость и концентрация
произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. При
этом переключаемость у младших школьников этого возраста развита существенно
выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено
молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе
ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к
другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание
ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные
черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление,
непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В начальных классах
ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. Поэтому
опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание
ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. При этом
следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное.
Поэтому, для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно
быть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной
познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста
достигает весьма высокого уровня развития [21, с. 148].

Большие возможности предоставляет
младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За
несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для
своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в
коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в
общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной
опыт коллективной общественной деятельности. Кроме того многие авторы (Д.
Болдуин, Э. Риньяно и Ж. Пиаже) показали, что детское логическое мышление
развивается пропорционально тому, как в детском коллективе появляется и
развивается спор. Только в процессе сотрудничества с другими детьми развивается
функция логического мышления ребенка. Пиаже сумел генетически обосновать эту
мысль и показать, что в детском коллективе раньше должно возникнуть
столкновение мнений, спор, для того чтобы позже у детей данного коллектива
могло появиться размышление как особый процесс внутренней деятельности,
неизвестный ребенку более раннего возраста. Развитие размышления берет начало в
споре, в столкновении мнений — таков основной вывод этого исследования.

Таким образом, в младшем школьном
возрасте происходит дальнейшее формирование всего организма ребенка, изменяется
ведущий тип деятельности и социальная ситуация ребенка. Социальная позиция
школьника налагает на ребенка чувство ответственности, долга, обязанности, что
способствует возникновению боязни и тревоги, приводящих к страху. В возрасте от
семи до одиннадцати лет превалируют социальные страхи как угроза благополучию
индивида в контексте его отношений с окружающими людьми. Младший школьный
возраст — это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные социально
опосредованные страхи. В следствии этого, у ребенка могут возникнуть трудности
в обучении, которые необходимо своевременно корректировать во избежание более
тяжелых последствий.

1.2 Условия формирования
коллектива младших школьников в контексте педагогического взаимодействия

Коллектив как специально
организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение
людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют
коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд
этапов.

В философии процесс развития
коллектива рассматривается как развитие социального организма, основные
критерии которого — целеустремленность, сплоченность, эффективность
деятельности [4, с. 93]. В социальной психологии процесс развития
рассматривается через такие параметры, как нравственная направленность,
организационное и ценностное ориентационное единство, подготовленность к той
или иной деятельности в рамках социально-психологической общности, возникающей
в коллективе [1, с. 30].

Этапы развития коллектива, где
требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые
были обоснованы А.С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал
закономерным переход от категорического требования педагога до свободного
требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива [16, с. 37].
Существует несколько подходов к вычленению стадий формирования детского
коллектива. Большинство исследователей вслед за А.С. Макаренко рассматривают
эти стадии сообразно характеру предъявляемых требований. Согласно этой
концепции в развитии коллектива выделяются три стадии.

Первая стадия: становление
коллектива (стадия первоначального сплочения). Организатор коллектива —
педагог, от него исходят все требования.

На первоначальной стадии развития
цели коллектива обычно сориентированы на внутреннюю жизнь класса. Каждый
ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его
приняли бы, занять в ней достойное положение. Микрогруппы образуются довольно
интенсивно: порой лишь на основе симпатии, но чаще на основе общности
интересов. В центре — дети, обладающие привлекательными для всех занятиями. В
последнем случае микрогруппы носят неустойчивый характер и, если не появилось
другого мотива их объединения, распадаются на первой стадии развития
коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изолированных
школьников [31, с. 74]. Эта стадия характеризуется сравнительно высокой
конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще всего не являются
принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а
сохранившиеся оказываются связанными с актуальными для жизни класса вопросами.

Первая часть считается завершенной,
когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на
основе общей цели, деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние
актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам
предъявляет их к членам коллектива. Для второй стадии характерна стабилизация
структуры коллектива. К завершению второй стадии уже складывается четкая
структура деловых отношений, эмоционально-психологических.

Стабилизируется состав дружеских
микрогрупп. Изменение в их составе сводится, как правило, к введению в группу
или выделения из нее одного-двух человек, однако полностью они обычно не
распадаются.

Конфликты на этой стадии связаны в
основном с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения отдельных
членов коллектива. В этот период класс уже способен разрешать возникающие в нем
конфликты самостоятельно [19, с. 60].

К завершению второй стадии развития
коллектива еще существуют «изолированные» школьники, но число их обычно не
превышает одного-двух, резко увеличивается количество взаимных выборов.

Третья и последующая стадии
характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств,
достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития
коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований,
предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе,
чем к своим товарищам. Для данной стадии развития коллектива характерной чертой
становится деятельность на пользу другим людям, то есть осуществляется
нравственная цель, которая в значительной степени определяет всю организацию
жизни коллектива [17, с. 58].

Дружеские микрогруппы не исчезают, но
границы между ними становятся все более размытыми. Все группы в большей или
меньшей степени приобретают коллективистскую направленность; конфликты в
коллективе единичны, и школьники в основном способны сами преодолевать их,
исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности.

Коллектив не может и не должен
останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня,
поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую стадию развития коллектива.

На этой стадии каждый школьник
благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе
определенные требования, выполнение нравственных норм становится его
потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания [6, с. 70].

Указанная стадиальность в основе
своей имеет требования к личности, входящей в коллектив. Именно это основание
послужило Антону Семеновичу Макаренко критерием для выделения этапов.

Мы охарактеризовали идеальную модель
процесса развития классного коллектива. Конечно, реальные условия могут внести
существенные коррективы в ее реализацию.

Для осознания возможностей детского
коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как
коллектива. Изучая детские коллективы, Л.И. Уманский выделил признаки
социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в
зависимости от уровня ее развития. Он их объединил в три блока.

Общественный блок с подструктурами
социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими
соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферы групповой
жизнедеятельности [22, с. 41].

Под направленностью группы
понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности,
ценностных ориентации и групповых норм, т.е. идеологическая сфера группового
сознания. Сущность организованности группы состоит в реальной и эффективной
способности к самоуправлению — групповой самоуправляемости (А.С. Чернышев).

Реально действующая группа всегда
активна в отношении той или иной конкретной деятельности
(общественно-политической, управленческой, трудовой, познавательной,
спортивной, культурно-массовой, игровой и т.п.). Групповая деятельность требует
от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, умений и навыков —
опыта групповой подготовленности.

Личностный блок с подструктурами
интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими
единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих
сфер жизнедеятельности группы.

Интеллектуальная коммуникативность —
это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания,
нахождения общего языка. Она реализуется путем обмена информацией, определения
общих позиций, суждений, принятия групповых решений.

Сущность педагогического
взаимодействия участников образовательного процесса позволяет рассматривать его
как ключевое условие эффективного формирования социального опыта младших
школьников. Оно является мощным фактором качественного решения
учебно-воспитательных задач, повышения сознательной ответственности семьи и
школы за развитие подрастающего поколения, консолидации соответствующих усилий
учителей и родителей. Обеспечивает гуманность и непротиворечивость
педагогических целей, средств и методов, применяемых в рамках школьной и
семейной системы воспитания, а также создает предпосылки для оптимизации
межличностных отношений в семье, в ученическом коллективе, между педагогами,
учащимися и их родителями. Создает возможности для расширения социальных
контактов учащихся и освоения школьниками моделей эффективного взаимодействия в
социуме.

Организация эффективного
педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса,
направленного на формирование социального опыта младших школьников,
обеспечивается следующими условиями:

ценностно-целевое единство и
активное сотрудничество взрослых участников образовательного процесса,
ориентированное на обогащение социальных связей школьников;

целенаправленная реализация
субъектами педагогического взаимодействия следующих функций: административных
(общее руководство педагогическим взаимодействием, организация, контроль и
координация совместной деятельности по формированию социального опыта
учащихся); социально-психологических (консультативное, диагностическое и
методологическое сопровождение педагогического взаимодействия участников
образовательного процесса); педагогических (подготовка участников образовательного
процесса к педагогическому взаимодействию по вопросам формирования социального
опыта учащихся; обеспечение учащимся возможностей для освоения моделей
эффективного взаимодействия с социумом), родительских (обеспечение обратных
связей, сотрудничество с педагогическим коллективом по вопросам формирования
социального опыта детей) [16, с. 154];

организация психологического и
социально-педагогического просвещения учителей и родителей, включение их в
тренинговые и игровые формы взаимодействия и т.п., контекстно связанные с
целями, содержанием и способами формирования социального опыта младших
школьников и обеспечивающие становление у взрослых участников образовательного
процесса готовности к педагогическому взаимодействию;

ориентация содержания педагогического
взаимодействия на интериоризацию детьми социальных ценностей и норм поведения,
моделирование ситуаций социального взаимодействия, организация совместной
деятельности детей и взрослых (творческой, познавательной, коммуникативной и
т.д.), предъявление взрослыми (педагогами и родителями) примеров
конструктивного взаимодействия с окружающими, в совокупности обеспечивает
становление у учащихся опыта конструктивного взаимодействия с окружающими [15,
с. 247];

внедрение в систему работы
образовательного учреждения специального структурного подразделения,
деятельность которого будет направлена на оптимизацию взаимодействий между
школой и семьей, внутри педагогического коллектива, ученического коллектива,
коллектива родителей с целью формирования социального опыта младших школьников.

Эффективность формирования
социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия
оценивается по следующим критериям: (а) конструктивные отношения между детьми и
педагогами, детьми и родителями, внутри ученического коллектива; (б) навыки
сотрудничества с окружающими; (в) эмоционально-позитивное психологическое
состояние в школе и дома. Соответствующими критериальными показателями
выступают:

а) взаимопомощь, вежливость в
отношении сверстников и взрослых на переменах и внеклассных мероприятиях;
вежливость в отношении родственников, помощь родителям по дому и т.п.;
дружелюбие и доброжелательность, способность договариваться;

б) активное участие в коллективных
делах; способность к эффективной совместной деятельности, к достижению общих
целей взаимодействия;

в) благоприятный
морально-психологический климат в ученическом коллективе (основной
критериальный показатель — низкий уровень тревожности во взаимоотношениях с
одноклассниками), хорошее самочувствие детей в учебном процессе, их
удовлетворенности взаимоотношениями с учителями (основной критериальный
показатель — низкий уровень тревожности во взаимоотношениях с учителями),
хорошее самочувствие детей в семье, их удовлетворенности семейными отношениями,
своей позицией в семье (основной критериальный показатель — восприятие
морально-психологического климата в семье как благоприятного) [9, с. 188].

2. Опыт педагогических
условий формирования коллектива младших школьников

2.1 Анализ условий
формирования коллектива младших школьников

Муниципальное общеобразовательное
учреждение Средняя общеобразовательная школа МКОУ СОШ №25 действует в
соответствии с Гражданским кодексом Российской Федерации, законом РФ «Об
образовании», Типовым положением об общеобразовательной школе и другими
нормативными актами. МКОУ СОШ №25 является некоммерческой организацией, финансируемой
полностью за счет средств бюджета на основе сметы.

Главными задачами МКОУ СОШ №25
являются:

а) создание максимально
благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и
физического развития личности;

б) воспитание обучающихся на славных
традициях Отечества;

в) привитие понятия о необходимости
самообразования, всестороннего физического и нравственного
самосовершенствования;

г) приобщение обучающихся к истории
и традициям многонационального народа России, к основным ценностям художественной
культуры;

д) предупреждение
безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий
несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих
этому;

е) определение и предоставление
конкретных видов и форм социально-экономических, медико-социальных,
психолого-социальных, социально-педагогических, юридических и иных социальных
услуг семьям и детям, нуждающимся в социальной помощи и (или) реабилитации;

ж) социальный патронаж семей и
отдельных граждан, нуждающихся в социальной помощи, реабилитации и поддержке;

з) выявление, совместно с
государственными, муниципальными и иными организациями (органами и учреждениями
образования, здравоохранения, внутренних дел, занятости, миграции, ассоциациями
многодетных, неполных семей, родителей детей-инвалидов и другими), причин и
факторов социального неблагополучия конкретных семей и детей, их потребности в
социальной помощи.

В порядке решения задач условий
формирования коллектива младших школьников школа:

­    предоставляет
бесплатно социально-педагогические услуги первоклассникам на основании просьб
их родителей или законных представителей, либо по инициативе должностных лиц
органов и учреждений;

­    принимает
участие, в пределах своей компетенции, в индивидуальной профилактической и коррекционной
работе, в том числе, путем организации их досуга, развития творческих
способностей первоклассников в кружках, клубах по интересам;

Основные принципы
деятельности в сфере условий формирования коллектива младших школьников
следующие:

­    соблюдение прав человека и гражданина;

­    предоставление государственных гарантий;

­    обеспечение равных возможностей в получении педагогических услуг и
их доступности для первоклассников;

­    преемственность всех видов социально-педагогического обслуживания;

­    ориентация социально-педагогического обслуживания на
индивидуальные потребности;

­    приоритет мер по социальной адаптации.

Основные методы
педагогической деятельности по формированию коллектива младших школьников в
МКОУ СОШ №25: беседа, опрос, интервьюирование, тестирование, наблюдение и
многие другие.

В МКОУ СОШ №25 вся
педагогическая деятельность по формированию коллектива младших школьников
ведется по нескольким программам. Это программы: «Я и школа», «Жизнь».

В своей
профессиональной деятельности педагог обязан:

­    руководствоваться Законом «Об образовании», Конвенцией о правах
ребенка, нормативными актами, Положением и Правилами внутреннего распорядка
своего учреждения;

­    вести учет всех детей младшего школьного возраста и движение
учащихся;

­    совместно с администрацией выделять приоритетные направления
педагогической деятельности и формулировать конкретные задачи работы с
первоклассниками в соответствии с содержанием работы педагога;

­    препятствовать принятию решений, ущемляющих права учащихся;

­    рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей
компетенции;

­    планировать и вести регистрацию выполненной работы с соблюдением
сроков и форм отчетности, докладывать о результатах своей работы, как
администрации, так и педагогическому совету образовательного учреждения.

Педагог имеет
право:

­    требовать от руководителя образовательного учреждения создания
условий, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей;

­    иметь доступ к документам образовательного учреждения в части дел,
касающихся учащихся;

­    участвовать в создании Устава образовательного учреждения;

­    собирать информацию, связанную с изучением интересов
первоклассников;

­    проводить опросы, диагностику условий жизни детей;

­    делать официальные запросы в государственные организации по поводу
создания условий и решения личных проблем несовершеннолетних.

Эти и подобные
вопросы подробно регламентированы в Федеральном законе РФ «Об основных
гарантиях…». В случае необходимости к работе с детьми, родителями,
представителями педагогического коллектива и школьной администрации
привлекаются специалисты.

Таким образом, педагогическая
деятельность по формированию коллектива младших школьников имеет следующие
направления:

­    своевременное выявление первоклассников в зоне повышенного риска;

­    выявление причин нарушений, приводящих к школьной дезадаптации;

­    определение потенциальных возможностей первоклассника;

­    создание условий для полноценного развития первоклассника,
направленных на выражение собственного мнения, развитие творчества;

­    реализацию потребности первоклассника в общении, обогащении
опытом, взаимной информацией, стимулирование развития их собственных сил,
использование внутренних резервов;

­    ведение с первоклассниками информационной работы, способствующей
гуманизации социальной среды;

­    организация досуговой деятельности первоклассников.

Исходя из выше сказанного,
деятельность педагога по формированию коллектива младших школьников реализуется
через решение следующих задач:

. Глубокое и всестороннее
психолого-педагогическое изучение личности первоклассника, особенностей его
эмоционального реагирования, социальной зрелости, структуры и особенностей
функционирования системы отношений, актуальных отклонений в нервно-психической
сфере.

. Исправление неадекватных методов
воспитания (непоследовательных, противоречивых, не учитывающих индивидуальных
особенностей первоклассника) и отрицательных воздействий социальной среды,
неадекватной физической, интеллектуальной и эмоциональной нагрузки, ликвидация
факторов, приводящих к педагогической запущенности и накоплению опыта
девиантного поведения.

. Индивидуальная
психолого-педагогическая помощь первоклассникам с проблемами общения,
осуществляемая совместно с различными специалистами, направленная на разрешение
внутри- и межличностных конфликтов, на формирование продуктивных
взаимоотношений с окружающими, на повышение социального статуса в коллективе и
собственной микрогруппе, на развитие компетентности в вопросах нормативного
поведения и на обогащения арсенала средств общения (в том числе невербального),
обеспечивающих лучшее взаимопонимание первоклассника и окружающих его людей.

. Терапия средой за счет создания в
коллективе первоклассников атмосферы принятия, доброжелательности, открытости и
взаимопонимания, психологической защищенности, радости общения и познания мира,
облегчающей интеграцию личности в обществе в процессе ее воспитания и
самовоспитания.

Индивидуальная и развивающая работа
с первоклассниками позволяет скорректировать и развить познавательную,
эмоционально-волевую и поведенческую сферы. Данный вид деятельности проводится
с каждым первоклассником по программе школы, в которой учитываются его
индивидуальные особенности. Всего за истекший период (2011-2012 гг.) было
проведено 68 занятий. Из них развитие эмоционально-поведенческой сферы — 56%,
познавательной сферы — 44%.

Групповые занятия с первоклассниками
являются важным звеном в работе по формированию коллектива младших школьников.
В основном проводились игровые занятия, так как в младшем школьном возрасте
важно умение общаться и знания, которые помогут выйти из трудных и конфликтных
ситуаций. И еще проводились занятия по программе «Формирование жизненных
навыков».

Для анализа
деятельности педагога по формированию коллектива младших школьников в МКОУ СОШ
№25 была изучена документация школы, отчетность о проделанной специалистами
работе, дневники наблюдений специалистов (социального педагога, психолога) за
2011 и 2012 годы.

Работу с
первоклассниками по формированию коллектива младших школьников педагог
проводит, реализуя самые разнообразные сюжетно-ролевые игры. В рамках этих
занятий, ориентированных на создание условий по формированию коллектива младших
школьников используются разнообразные игры и упражнения, творческие задания.
Формирование коллектива младших школьников — это целесообразно организованная
система психолого-педагогических воздействий. Основными ее направлением
являются:

­    смягчение эмоционального дискомфорта у детей;

­    повышение их активности и самостоятельности.

Методы и приемы руководства
сюжетно-ролевой игры первоклассников представлены в приложении 3. Цель занятий
— сформировать такие качества личности, как воспитанность, самостоятельность,
целеустремленность, умение поставить перед собой задачу и добиться ее решения.
Формирование знаний, умений и навыков рассматривается не как самоцель, а как
одно из средств воспитания и психологического развития ребенка.

Перед педагогами
выдвигаются общие задачи:

­    создать ребенку возможность радостно и содержательно прожить эти
годы;

­    способствовать всестороннему и своевременному психическому
развитию;

­    формировать активное и бережно-уважительное отношение к
окружающему миру;

­    приобщать к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям,
искусству, морали и др.).

Программное содержание занятий по
формированию коллектива младших школьников с помощью сюжетно-ролевых игр:

. Помочь создать игровую обстановку,
наладить взаимодействие между теми, кто выбрал определённые роли.

. Формировать дружеские
взаимоотношения в игре, чувство гуманизма, активности, ответственности,
дружелюбия.

. Закрепить ранее полученные знания
о труде врача, продавца, и т.д.

Предварительная работа:

Беседы с использованием иллюстраций,
рассматриванием картин.

Чтение художественной литературы.

Работа с родителями:

Со стороны родителей была оказана
помощь в оформлении игровых уголков «Почта», «Больница», «Хлебозавод».

Примерный ход игры:

Дети заходят в группу, встают вокруг
педагога.

Педагог:

У вас, у всех растут года

Будет и семнадцать.

Где работать мне тогда,

чем заниматься?

Дети, давайте поговорим с вами о
том, какие вы знаете профессии (дети называют). Но чтобы поработать врачом,
парикмахером, продавцом или кем-то другим нужно сначала вырасти, закончить
школу, получить специальность. Но как долго ждать. А так хочется прямо сейчас
стать взрослым и поработать. Правда?

А давайте мы с вами отправимся в
путешествие в волшебный городок. Он называется «Город Мастеров». Все дети,
попадая туда, сразу становятся взрослыми и могут выбрать для себя профессию.
Хотите туда поехать?

А поедем мы туда вот на этом
автобусе. (В группе стоят стульчики в ряд по три). Вы будете пассажирами, а я
шофёром.

Качу, лечу во весь опор.

Я сам шофёр и сам мотор!

Нажимаю на педаль

и машина мчится в даль.

И, так, поехали! (звучит песенка
«Весёлые путешественники»)

Все приехали! Выходите, пожалуйста.
Вот наш волшебный городок «Город Мастеров». Вы посмотрите друг на друга. Все
стали взрослыми. Вот бы поработать, да? А где можно поработать, я вам сейчас
покажу.

Вот здесь у нас «Парикмахерская»

Здесь светло и интересно:

Зеркала, духи и кресла, зал большой,

Но видно, даже,

Лучше, чем у вас в трельяже.

«Магазин»

А сейчас мы в магазине —

Все продукты на витрине:

Чай, конфеты, колбаса —

Разбегаются глаза.

Подходите, покупайте,

Деньги в кассу отдавайте.

Посмотрите, а вот здесь у нас
«Больница»

Всегда внимательно, с любовью

Наш доктор лечит вас, ребят.

Когда поправит вам здоровье —

Он больше всех бывает рад!

А вот здесь у нас строительная
площадка.

Строителя знает весь район,

Мастер он отличный

Со своей бригадой он

Строит дом кирпичный.

Дом среди других домов

И стройней и выше.

Говорят до облаков

Дом достанет крышей.

А вот здесь у нас живут

Куклы, зайцы, мишки,

ждут, когда к ним придут

Мамочки-малышки.

Теперь вы видите, как много
интересного в нашем городке. Вы можете потрудиться там, где вам понравится.

По ходу игры педагог помогает
создавать игровую обстановку, наладить взаимоотношения между теми, кто выбрал
определённые роли; помогает реализовать в игре впечатления, полученные детьми
ранее.

Педагог: В нашем городке наступил
вечер, рабочий день закончился, закрывается больница, магазин, заканчивают
работу на стройке. Все садятся на автобус и возвращаются в школу.

А если вам, ребята, понравилось в
городке, мы с вами будем ездить туда каждый день.

Следовательно, в условиях
образовательного учреждения игра — одна из форм организации жизни
первоклассников, важное средство осуществления комплексного подхода к
воспитанию ребенка, так как в игре прослеживается взаимосвязь разных видов
деятельности, взаимно обуславливающих одна другую, — игра и труд, игра и
занятие. Результаты игры не продуктивны, они условны, так как в процессе игры
ребёнок почти ничего не вносит в изменение окружающей действительности. Однако
игровая деятельность значительно обогащает ребенка представлениями об
окружающем: во-первых, действуя с игрушками или с предметами, их заменяющими,
ребенок познает их физические свойства, конструкцию, возможные преобразования;
во-вторых, знакомится с их общественно значимой функцией, в которой они
употребляются взрослыми; в-третьих, в процессе игровой деятельности перед
ребенком открывается мир человеческих отношений, происходит знакомство с
общественной ролью и положением людей в обществе; в-четвертых, что особенно ценно,
ребенок стремится в игре отражать эти отношения, постепенно формируя в себе
необходимые качества личности. Педагогическая ценность игры состоит и в том,
что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя
ролью или правилами, возникают другого рода отношения — уже не условные, а
реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. В игре
выясняется: как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре,
вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать
непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим
участникам игры, насколько точен в выполнении роли и т.д.

В основе развивающих занятий лежит
комплексное развитие всех психических процессов и свойств личности в процессе
совместной (первоклассники + родители + психолог и другие специалисты)
продуктивной творческой деятельности. Занятия не дублируют ни один из предметов
учебной деятельности. Они являются над предметными.

Занятия по своему построению и содержанию
делятся на:

Групповые занятия (9-12 человек).
Занятия ведутся совместно с родителями.

Комплексные занятия. Эти занятия
сочетают в себе различные виды деятельности: двигательную и речевую разминку,
конструирование, рисование и др. Первоклассники уходят с занятия бодрыми и с
неизменным желанием прийти на следующее.

­    первый
— первоклассник легко может справиться с заданием:

­    второй
— первоклассник может справиться только с частью данного задания.

С одной стороны, у первоклассника
есть удовлетворение от того, что уже умеет, с другой стороны, не приходится
зазнаваться — видна перспектива деятельности. Продолжительность занятий с
первоклассником зависит не только от его возраста, но и от индивидуальных
возможностей (работоспособности, устойчивости внимания, утомляемости и т.д.) и
определяется в процессе взаимодействия. При определении общей продолжительности
занятия нужно планировать время на работу непосредственно с первоклассником, на
«обучение» и консультирование родителей, на заполнение документации. По
окончанию цикла занятий родители получают «домашнее задание», содержащее
рекомендации педагогов и психолога по дальнейшему семейному воспитанию
первоклассника.

Таким образом,
осуществляя оказание помощи направленной создание условий формирования
коллектива младших школьников педагоги включаются в единый комплексный
педагогический процесс.

Подводя итог
сказанному, еще раз заметим, что педагогическая деятельность в области создания
условий формирования коллектива младших школьников в школе является лишь частью
более широкого комплекса мероприятий по активному включению первоклассников в
систему социально-ценных дел, улучшению состояния их физического здоровья и
самочувствия, формированию высоких эстетических вкусов и потребностей, общению
с прекрасной живой природой.

Эта деятельность
реализуется за счет решения следующих задач:

1. Углубленное
психодиагностическое и социально-педагогическое изучение причин нарушений
общения первоклассников, составление психолого-педагогических характеристик на
воспитанников школы, разработка рекомендаций для дальнейшей работы с
первоклассниками для учителей, родителей.

2. Вовлечение
первоклассников в социально полезную деятельность, формирование у них
разносторонних интересов и увлечений через творческое участие в досуговых
объединениях.

3. Воспитание
активной личности, привитие ей качеств гражданина, формирование позитивной «Я»
концепции.

Решение этих задач
становится возможным при включении в деятельность педагога по созданию условий
формирования коллектива младших школьников игровых методов работы.

Таким образом, необходимо продолжать
работу по созданию условий формирования коллектива младших школьников в МКОУ
СОШ №25, а также укреплять контакты со школами города для проведения групповых
занятий, лекций и индивидуальных консультаций на базе школы.

2.2 Исследование
педагогической деятельности по созданию условий формирования коллектива младших
школьников

Для проведения диагностического
исследования педагогических условий формирования коллектива младших школьников
в условиях образовательного учреждения нами была проведена опытно-поисковая
деятельность. Опытно-поисковая деятельность проходила в два этапа и была
рассчитана на работу с одними и теми же детьми в течение одного месяца, в 2-х
первых классах. Перед началом опытно-поисковой деятельности распределение
первоклассников осуществлялось путем выделения детей с разным уровнем развития
сюжетно-ролевой игры, с разной степенью конфликтности, общительные и замкнутые
(в экспериментальной группе) в количестве 4-х человек. Таким образом, в первой
группе оказалось 8 человек, а во второй — 4 человека. С первой группой
проводились занятия с использованием сюжетно-ролевых игр и по развитию
начальных форм сотрудничества друг с другом. Во второй подгруппе данные занятия
не проводились. В дальнейшем, для удобства изложения, мы будем говорить об
одной группе. Задачи опытно-поисковой деятельности заключались в разработке
оптимальных форм и методических приемов, помогающих освоению первоклассников
способов взаимодействия друг с другом, а также в определении влияния совместных
действий на развитие децентрации и активизацию творческих возможностей
первоклассников в индивидуальной деятельности.

Вся педагогическая работа была
разбита на три части:

. Наблюдение за детьми в свободной
деятельности и в режимных моментах (свободная игра, занятия, прогулки). Данная
работа проводилась 1-2 раза в неделю по 2 часа.

. Проведение занятий по формированию
сюжетно-ролевой игры в обследуемой группе детей (2 мальчика и 2 девочки).
Данная часть работы продолжалась также 1-2 раза в неделю по 1 часу.

. Наблюдение за детьми и сравнение
результатов этого наблюдения (4 человека). Продолжительность данной части
работы 1-2 раза в неделю по 2 часа.

Список группы первоклассников и
характеристика испытуемых представлены в приложении 4.

При проведении первичной диагностики
были использованы следующие методы:

. Наблюдение.

2. Изучение
коммуникативных умений детей (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова). Приложение 5.

. Методика «Сложим
узор». Приложение 6.

Исходя из анализа
психолого-педагогической литературы по проблемам формирования коллектива
младших школьников, нами были определены основные критерии оценки
сформированности уровня условий формирования коллектива младших школьников в
образовательном учреждении. Фиксировались следующие показатели:

) порядок выбора предложенной
ситуации взаимодействия;

) основной объект внимания в первую
минуту исследования;

) характер активности по отношению к
объекту внимания;

) уровень комфортности состояния
ребенка во время эксперимента;

) особенности речевых высказываний
детей;

) продолжительность взаимодействия
(определялась по желанию ребенка, но не более 15 минут).

На основе этих показателей были
определены оценочные уровни сформированности условий формирования коллектива
младших школьников в направлении от самого высокого к самому низкому.

I уровень (высокий). Ребенок легко вступает во взаимодействие как
со взрослым, так и со сверстниками. Речевые высказывания носят внеситуативный,
личностный, социальный характер, присутствуют высказывания оценочного мнения.
Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя
раскованно. Основной объект внимания в первую минуту исследования — другой
человек. Активность по отношению к объекту внимания проявляется в речевых
высказываниях, вопросах познавательного характера. Предпочтение отдает беседам
на личностные темы. Длительность взаимодействия 15 минут и более.

II уровень (средний). Ребенок вступает во взаимодействие со
взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя спокойно. Основной
объект внимания в ходе деятельности может меняться — переключается с человека
на книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и рассматривании
объекта внимания. В речи присутствуют высказывания оценочного характера,
ситуативные и внеситуативные, вопросы. Предпочтение отдается рассматриванию
различных предметов (книг, игрушек) и взаимодействию с ними. Длительность
взаимодействия от 11 до 15 минут.

III уровень (низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со
взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя смущенно. Основной
объект внимания в ходе деятельности — книги и игрушки. Активность проявляется в
прикосновениях и приближении к интересующим предметам. Наблюдаются отдельные
ситуативные высказывания констатирующего вида, просьбы о помощи. Предпочтение
отдается играм. Длительность взаимодействия от 6 до 10 минут.

IV уровень (очень низкий). Ребенок с трудом вступает во
взаимодействие со взрослыми по инициативе взрослого. Контакты со сверстниками
отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения.
Использует отдельные речевые высказывания — односложные ответы на вопросы
взрослого. Во время взаимодействия чувствует себя скованно, напряженно.
Основной объект внимания в первую минуту исследования — игрушки. Активность
ребенка ограничивается беглым взглядом на объект внимания. В ходе
взаимодействия на вопросы не отвечает, помощи не просит. Быстро пресыщается
деятельностью. Длительность взаимодействия − до 5 минут.

Результаты оценки
сформированности уровня условий формирования коллектива младших школьников из
обследуемой группы при наблюдении до проведения занятий с использованием
сюжетно-ролевых игр в образовательном учреждении представлены в таблице 1:

Таблица 1. Уровни
сформированности условий формирования коллектива младших школьников (по итогам
наблюдения)

Уровни сформированности адаптации	Испытуемые
	Кол-во детей (чел.)	%
I	—	—
II	—	—
III	1	25
IV	3	75

Примечание: процентное соотношение
рассчитывается из 100%.

Наглядно полученные результаты можно
посмотреть на рисунке 1.

Рис. 1. Характеристика
уровня условий формирования коллектива младших школьников до проведения
сюжетно-игровых занятий в образовательном учреждении

Таким образом,
результаты наблюдения за детьми до проведения занятий с использованием
сюжетно-ролевых игр свидетельствуют о том, что для детей характерен более
низкий уровень сформированности условий формирования коллектива младших
школьников. Первоклассники не использовали в своей речи оценочных суждений, не
стремились согласовать со взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые
высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер.
Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего были
обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию
высказывания были простыми, не связанными между собой. Недостаточность владения
внеситуативными формами общения выразилась в несформированности устойчивых
мотивов общения со взрослыми, в снижении потребности в общении,
несформированности речевого общения и в особенностях поведения
(незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения,
негативизм). Недостаточный уровень речевого развития препятствовал полноценному
взаимодействию детей с окружающими людьми.

При проведении
первичной диагностики с первоклассниками для выявления уровня сформированности
навыков совместной работы использовалась методика «Сложим узор» (приложение 5).
Главное отличие описываемого диагностического обследования от проводившегося
ранее заключалось в том, что теперь детям не демонстрировался образец способов
взаимодействия. Данные результатов выполнения методики первоклассниками до
проведения сюжетно-игровых занятий представлены в таблице 2.

Таблица 2.
Результаты совместного выполнения методики «Сложим узор» первоклассниками до
проведения сюжетно-игровых занятий (в%)

Количество детей, выполнивших задание	Количество детей, частично выполнивших задание	Количество детей, не выполнивших задание
—	50	50

Из таблицы 2 четко
видно, что среди детей присутствуют дети, не выполнившие задание и частично
выполнившие задание. Нет детей, полностью выполнивших задание. Полученные
результаты представлены на рисунке 2

Рис. 2 Результаты
совместного выполнения методики «Сложим узор» первоклассниками до проведения
сюжетно-игровых занятий (в%)

Из данных на рисунке 2
видно, что на момент проведения первичной диагностики среди испытуемых имеются
дети, не выполнившие задание (50%) и частично выполнившие задание (50%).
Совершенно нет детей, полностью выполнивших предложенное задание.

Следовательно, требуется
проведение более углубленной работы с детьми по формированию условий
формирования коллектива младших школьников в условиях образовательного
учреждения.

После проведения сюжетно-игровых
занятий, направленных на формирование коллектива младших школьников в
образовательном учреждении прослеживается динамика уровня сформированности
коллектива младших школьников. После завершения эксперимента для проверки
эффективности внедренных занятий были проведены контрольные срезы, с целью
определения уровня сформированности условий формирования коллектива младших
школьников. Результаты оценивались нами по критерию оценки уровня
сформированности условий формирования коллектива младших школьников:

) порядок выбора предложенной
ситуации взаимодействия;

) основной объект внимания в первую
минуту исследования;

) характер активности по отношению к
объекту внимания;

) уровень комфортности состояния
ребенка во время опытно-поисковой деятельности;

) особенности речевых высказываний
детей;

) продолжительность взаимодействия
(определялась по желанию ребенка, но не более 15 минут).

Сравнительные показатели уровня
условий формирования коллектива младших школьников до и после проведения
сюжетно-игровых занятий с первоклассниками в образовательном учреждении
представлены в таблице 3 и на рисунке 3. Данные таблицы 3 свидетельствуют о
том, что до проведения сюжетно-игровых занятий большинство детей имеют очень
низкие показатели условий формирования коллектива младших школьников.

После проведения сюжетно-игровых
занятий у первоклассников уровень формирования коллектива младших школьников
повысился. Один ребенок даже перешел на высокий уровень. При этом ребенок легко
вступает во взаимодействие как со взрослым, так и со сверстниками. Его речевые
высказывания носят внеситуативный, личностный, социальный характер,
присутствуют высказывания оценочного мнения. Ребенок является инициатором
разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Основной объект внимания
в первую минуту исследования — другой человек. Активность по отношению к
объекту внимания проявляется в речевых высказываниях, вопросах познавательного
характера.

Таблица 3. Сравнительные показатели
уровня условий формирования коллектива младших школьников при проведении
первичной и вторичной диагностики до и после проведения сюжетно-игровых занятий

Уровни адаптации	До проведения сюжетно-игровых занятий	После проведения сюжетно-игровых занятий
	Кол — во детей (чел.)	%	Кол — во детей (чел.)	%
I	—	—	1	25
II	—	—	2	50
III	1	25	1	25
IV	3	75	—	—

Предпочтение отдает беседам на
личностные темы. Длительность взаимодействия 15 минут и более. Двое детей (50%)
достигли среднего уровня условий формирования коллектива младших школьников,
т.е. дети вступают во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время
общения чувствуют себя спокойно. Основной объект внимания в ходе деятельности
может меняться — переключаются с человека на книги и игрушки. Активность
проявляется в прикосновениях и рассматривании объекта внимания. В речи
присутствуют высказывания оценочного характера, ситуативные и внеситуативные, вопросы.
Предпочтение отдается рассматриванию различных предметов (книг, игрушек) и
взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия составляет от 11 до 15
минут. С низким уровнем остался только один ребенок, что составляет 25% от
общего количества. Данный ребенок с трудом вступает во взаимодействие со
взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя смущенно. Основной
объект внимания в ходе деятельности — книги и игрушки. Активность проявляется в
прикосновениях и приближении к интересующим предметам. Наблюдаются отдельные
ситуативные высказывания констатирующего вида, просьбы о помощи. Предпочтение
отдается играм. Длительность взаимодействия от 6 до 10 минут. При этом мы можем
отметить, что в обследуемой группе не стало детей с очень низким уровнем
условий формирования коллектива младших школьников, что говорит об
эффективности проведенных мероприятий. Наглядно полученные результаты можно
посмотреть на рисунке 3.

Рис. 3. Сравнительная
характеристика уровня условий формирования коллектива младших школьников до и
после проведения сюжетно-игровых занятий в образовательном учреждении

Изменилась
структура занятия в плане перераспределения по времени его частей: на начальном
этапе основное время уделялось первой и второй частям занятия — демонстрации
нормативных способов сотрудничества и объединению первоклассников в диады.
Собственно взаимодействие детей друг с другом (третья часть занятия) было очень
непродолжительным по времени. Со второй половины опытно-поисковой деятельности
значительно сократилось время организации подготовительной работы перед
непосредственным сотрудничеством детей, исчезла необходимость демонстрации
образцов способов кооперации, увеличилась продолжительность взаимодействия
детей друг с другом в процессе совместной продуктивной деятельности. Появился
интерес к работам сверстников. Сравнительные данные результатов выполнения
методики «Сложим узор» первоклассниками до и после проведения сюжетно-игровых
занятий представлены в таблице 4.

Выбор пар для
выполнения совместных методик проводился случайным образом, что дает основание
говорить о значимости полученных сравнительных результатов. Наглядно полученные
результаты представлены на рисунке 4.

Таблица 4.
Результаты совместного выполнения методики «Сложим узор» первоклассниками до и
после проведения сюжетно-игровых занятий (в%)

Количество детей, выполнивших задание	Количество детей, частично выполнивших	Количество детей, не выполнивших задание
До	После	До	После	До	После
—	50	50	50	50	—

Рис. 4. Результаты
совместного выполнения методики «Сложим узор» первоклассниками до и после
проведения сюжетно-игровых занятий (в%)

Из полученных данных
видно, что за время проведения сюжетно-игровых занятий повысилось количество
детей, справившихся с предложенным заданием (50%) и вообще не стало детей, не
выполнивших задание.

Таким образом, мы можем
говорить, что направленное руководство процессом освоения первоклассниками
способов кооперации друг с другом существенно повлияло на повышение уровня их
продуктивного взаимодействия. Данные качественного анализа также выявили
существенные различия у первоклассников. В группе у первоклассников, с одной
стороны, сохранилась тенденция к взаимодействию со сверстником при отсутствии
соответствующих нормативных способов кооперации, с другой, — чаще наблюдались
конфликтные ситуации при совместном выполнении задания. Эти данные также
подтверждают наше положение о целесообразности развития содержательного
взаимодействия первоклассников друг с другом на основе предоставления детям
возможности освоения общепринятых способов сотрудничества. Первоклассники
овладели двумя видами взаимодействия — по роли и по правилу. Обнаружилось, что
для первоклассников данного возраста характерно сотрудничество в исполнительном
действии с новым средством, когда замысел будущего продукта задается взрослым.

Таким образом, проведенная
опытно-поисковая деятельность показала преобладание у первоклассников среднего
уровня условий формирования коллектива младших школьников (50%). Но качественно
картина значительно изменилась: преобразились показатели в группе, где высокий
уровень формирования коллектива младших школьников показал 1 ребенок,
увеличение составляет 25%. Следовательно, имеется положительная динамика. Количество
детей с очень низким уровнем формирования коллектива младших школьников вообще
отсутствует. Обработка результатов проведенной диагностики показывает, что
в начале у первоклассников был выражен очень низкий уровень формирования
коллектива младших школьников, а по итогам проведенной опытно-поисковой
деятельности прослеживается тенденция к росту числа первоклассников с высоким и
средним уровнем формирования коллектива младших школьников.

В ходе первичной и повторной
диагностики особое внимание обращалось на речевые высказывания детей.
Наблюдения велись в ходе свободной деятельности детей. При проведении вторичной
диагностики показатели речевого общения у детей оказались выше, чем при
проведении первичной диагностики. Речевые высказывания детей значительно
изменились как количественно, так и качественно. Прежде всего, среди них
возросла доля внеситуативных высказываний. Они составили 51,9%, что на 26,9%
больше, чем на этапе первичной диагностики. Дети чаще рассказывали о себе и
своих близких; сообщали об обладании какими-либо предметами, о любимых
животных, книгах, играх, друзьях. По содержанию по-прежнему преобладали
информационные высказывания типа простой констатации фактов, хотя их стало
заметно меньше. Увеличилась доля вопросов познавательного характера и оценочных
высказываний. Речевые высказывания у детей стали развернутыми и полными по
содержанию. В речи встречалось меньше аграмматизмов, свои мысли дети стали
выражать точнее и правильнее. Увеличился словарный запас детей, в нем появились
слова с оценочным значением. В игровой деятельности наблюдались речевые
диалоги, обращения к педагогам за советами, с различными вопросами. Благодаря
проведенным сюжетно-игровым занятиям первоклассники получили возможность
обогатить свою речь образными словами и выражениями. Участвуя в предложенных им
на занятиях игровых ситуациях, специальных упражнениях, принимая на себя роль
«артиста», дети ненавязчиво осваивали умения правильного и четкого
произношения, выразительности и эмоциональности речевых высказываний.

Следовательно, опытно-поисковая
деятельность доказала действенность, целесообразность и эффективность
разработанных нами педагогических условий формирования коллектива младших
школьников в игровой форме обучения. Считаем, что данная форма занятий должна
быть включена в программу педагогической деятельности по формированию
коллектива младших школьников в школе. В целом, подводя итоги проведенного
исследования, можно сделать следующие выводы:

Эффективность формирования
коллектива младших школьников в игровой форме обучения обеспечивают следующие
социально-педагогические условия: создание предметно-развивающей среды на
основе использования деятельностного гуманистического,
личностно-ориентированного, культурологического подходов, активных форм и
методов обучения и воспитания; использование возможностей игры активизирующих
процесс развития культуры речевого общения.

Заключение

Границы младшего школьного возраста,
совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее
время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и
психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность
систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к
коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится
«общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности,
выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего
школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими
людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу
младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают
приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Полноценное проживание этого
возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на
котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта
познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего
школьного возраста в школе — создание оптимальных условий для раскрытия и
реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

В младшем школьном возрасте особо
важной является задача обучения и воспитания у детей умений и навыков
группового взаимодействия. Одним из средств развития навыков общения является
игра. Значение игры для формирования и развития навыков общения младшего
школьника в школе заключается в следующем:

­    в игре
развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где
социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные
(соподчинение мотивов);

­    преодолевается
познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребенок, принимая роль какого-либо
персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Это
помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию
самосознания и самооценки;

­    развивается
произвольность поведения: разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к
эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном
мире, ребенок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в
соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и
учитывать нормы и правила поведения;

­    развиваются
умственные действия: формируется план представлений, развиваются способности и
творческие возможности ребенка.

Процесс создания педагогических условий
для формирования коллектива младших школьников в образовательном учреждении мы
понимаем как деятельность образовательного учреждения и процесс
целенаправленной организации взаимодействия субъектов, выполняющих различные
функции в сфере развития школьников в актуализации их внутреннего потенциала.
Таким образом, процесс педагогических условий для формирования коллектива
младших школьников в образовательном учреждении образует систему
взаимосвязанной деятельности всех субъектов «педагог — психолог — ребенок». В
соответствии с целями и задачами образовательного учреждения направлениями
реализации деятельности по формированию коллектива младших школьников является
всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка может быть обеспечено
комплексным воздействием на все стороны его личности и ее активности.

Педагогическая деятельность по
формированию коллектива младших школьников в МКОУ СОШ №25 характеризуется
педагогической и развивающей работой с детьми. Основана на комплексности и
индивидуальном подходе. В процессе педагогической деятельности по развитию
условий формирования коллектива младших школьников в школе принимают участие
следующие специалисты: психолог, социальный педагог, педагоги-предметники. При
этом педагог организует процесс формирования коллектива младших школьников в
школе; совместно с психологом и преподавателями разрабатывает программы по
развитию общения у младших школьников в школе; проводит некоторые мероприятия
по формированию коллектива младших школьников в школе; проводит диагностику,
позволяющую выявить школьников с проблемами общения.

Для
диагностического исследования педагогических условий формирования коллектива
младших школьников через уровень их общительности и развитие коммуникативных
связей с применением сюжетно-игровых занятий нами было проведено исследование с
использованием сюжетно-игровых занятий в школьном учреждении. Цель данных
занятий: повысить уровень коллективизации у детей младшего школьного возраста в
условиях образовательного учреждения. Сюжетно-игровые занятия включали в себя:
сюжетно-ролевые игры, коррекционные упражнения. Занятия с детьми проводились 2
раза в неделю по 30 минут. Всего было проведено 10 занятий. Для проведения
диагностического исследования были взяты дети младших классов 4-х человек. При
проведении диагностического исследования использовались следующие методы:

1. Наблюдение.

2. Исследование
развития игровой деятельности школьников.

. Изучение
коммуникативных умений детей.

. Методика «Сложим
узор».

Диагностическое
изучение педагогических условий формирования коллектива младших школьников в
условиях школьного учреждения показало:

отношениям
сотрудничества у детей младшего школьного возраста способствует совместная
продуктивная деятельность, где у детей младшего школьного возраста появляется
необходимость вступать в отношения сотрудничества — согласования и соподчинения
действий. Оптимальными формами предъявления нормативных способов сотрудничества
и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки «положительных» и
«отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В
результате этого школьник, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества,
самостоятельно присваивает и использует нормативные правила. Дети младшего
школьного возраста могут успешно сотрудничать друг с другом на знакомом
материале, с которым они ранее действовали индивидуально.

Список использованной
литературы

1.    Абраменкова В.В. Развитие
гуманных отношений ребенка и социальная психология детства [Текст] / В.В.
Абраменкова // Вопросы психологии. 2012. №4. С. 27-36.

2.      Азбука общения [Текст] / под
ред. Н.Н. Луковниковой. Н. Новгород.: ООО «Педагогические технологии», 2007. 64
с.

3.           Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению,
или как определить организаторские и коммуникативные качества личности [Текст]
/ А.В. Батаршев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. 176 с.

4.      Батаршев А.В. Психология личности и общения [Текст] / А.В.
Батаршев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. 248 с.

.        Бойков Д.И. Как развить навыки общения у ребенка [Текст]:
метод. рекомендации по развитию у детей познавательно личностного отношения в
общении / Д.И. Бойков, С.В. Бойкова. СПб.: Питер, 2011. 48 с.

.        Болбочану А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие
действий во внутреннем плане у детей младшего школьного возраста [Текст] / А.В.
Болбочану // Вопросы психологии. 2011. №2. С. 68-73.

7.           Большаков В.Ю. Психотренинг [Текст]. Социодинамика,
игры, упражнения / В.Ю. Большаков. СПб.: Служба доверия, 2008. 194 с.

8.           Бородулина С.Ю.
Коррекционная педагогика [Текст]: психолого-педагогическая коррекция отклонений
в развитии и поведении школьников / С.Ю. Бородулина. Ростов н/Д.:Феникс, 2010.
352 с.

9.           Василькова Ю.В. Социальная педагогика [Текст] / Ю.В.
Василькова, Т.А. Василькова. М.: Академия, 2010. 260 с.

10.    Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте [Текст] /
Б.С. Волков, Н.В. Волкова. М.: Педагогика, 2008. 103 с.

.        Галигузова Л.Н. Ступени общения [Текст]: от года до семи
лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. М.: Просвещение, 2012. 142 с.

.        Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных
отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся
начальных классов вспомогательной школы [Текст] / А.И. Гаурилюс //
Дефектология. 2010. №2. С. 27-31.

.        Гришанова И.А. Механизмы формирования коммуникативной
успешности младших школьников в коррекционной школе [Текст] / И.А. Гришанова //
Ярославский педагогический вестник. 2008. №4. С. 44-47.

.        Гришанова И.А. Игра в коммуникативном развитии ребёнка
[Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. Ижевск.: Буква, 2011. 72 с.

.        Загвязинский В.И. Социальная педагогика [Текст]: учебник
для бакалавров / В.И. Загвязинский. М.: Юрайт, 2012. 440 с.

16.         Занина Л.В. Основы
педагогического мастерства [Текст] / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д.:
Феникс, 2010. 260 с.

17.         Каменская Е.Н. Педагогика [Текст]: курс лекций / Е.Н.
Каменская. Ростов н/Д.: Феникс, 2008. 160 с.

18.    Корчуганова Е.Г. Взаимодействие педагогов и родителей с
целью стимулирования и поддержки развития и саморазвития личности младших
школьников [Текст] / Е.Г. Корчуганова // Этнорегиональные процессы развития
образования в Сибири: материалы региональной научно-практической конференции.
Горно-Алтайск: ГАГУ, 2009. С. 103-106.

.        Куницина В.Н. Межличностное общение [Текст]: учебник для
вузов / В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, В.М. Поголына. СПб.: Питер, 2010. 544
с.

.        Клюева Н.В. Учим детей общению [Текст]. Характер,
коммуникабельность, корллективность / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. Ярославль.:
Академия развития, 2009. 240 с.

.        Лабунская В.А. Психология затрудненного общения Теория.
Методы. Диагностика. Коррекция [Текст]: учеб пособие для студ. высш. учеб.
заведений / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Академия, 2008.
288 с.

.        Максимова А.А. Учим общаться детей 6-10 лет [Текст]:
метод. пособие / А.А. Максимова. М.: Сфера, 2009. 78 с.

.        Мардахаев Л.В. Социальная педагогика [Текст]: основы
курса / Л.В. Мардахаев. М.: Юрайт, 2011. 472 с.

.        Мелибруда Е. Я — Ты — Мы [Текст]: психологические
возможности улучшения общения / Е. Мелибруда. М.: Прогресс, 2009. 220 с.

.        Мудрик А.В. Социальная педагогика [Текст]: учебник / А.В.
Мудрик. М.: Academia, 2013. 240 с.

.        Панфилова М.А. Игротерапия общения [Текст]: тесты и
коррекционные игры / М.А. Панфилова. М.: Педагогика, 2009. 256 с.

.        Педагогическое мастерство и педагогические технологии
[Текст]: учеб. пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. М.:
Педагогическое общество России, 2009. 256 с.

.        Спиваковская А.С. Психотерапия [Текст]: игра, детство,
семья / А.С. Спиваковская. М.: ЭКСМО-Пресс, 2008. 464 с.

.        Тамбиева С.О. Дидактическая игра как средство активизации
коммуникативной деятельности младших школьников [Текст] / С.О. Тамбиева //
Алиевские чтения: материалы научной конференции преподавателей и аспирантов
университета. Карачаевск, 2008. С. 102-105.

.        Хилалутдинова А.М. Игровая технология как
здоровьесберегающий фактор в обучении и развитии младших школьников [Текст] / А.М.
Хилалутдинова // Начальная школа. 2008. №7. С. 22-27.

.        Якиманская И.С. Развивающее обучение [Текст] / И.С.
Якиманская. М.: Педагогика, 2008. 182 с.



В настоящее время в образовательной сфере педагогу необходимо уметь решать следующие задачи: формирование ценностно-смыслового взаимодействия учащегося с другими людьми, умение построить диалог, решать коллективные проблемы с учетом нравственных норм и правил, уметь организовать бесконфликтное поведение учащихся. Формирование перечисленных умений, как составляющей универсальных учебных действий, требует подбора педагогических методов и средств с опорой на принципы, концептуальные идеи и позитивный опыт коллективного воспитания.

В социологии «коллектив» определен как группа людей с общими интересами и целями, чувством солидарности, самоопределением, решающая определенные производственные, общественные, политические и другие задачи [4].

В психологической энциклопедии определение понятия «коллектив» трактуется как «…общность людей, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков: целей, общих интересов, устремлений, позволяющих как самим участникам, так и другим рассматривать подобное объединение в качестве коллективного образования…» [3].

Мы согласны с мнением С. М. Вишняковой, которая полагает, что ученический коллектив — это устойчивая организация обучающихся, с единой совместной целью, общественно-полезной деятельностью, органом самоуправления, связанная с другими учебными или производственными коллективами. Для сформированного ученического коллектива характерны такие качества, как ответственность, контактность, открытость, организованность, информированность [1, с. 432].

Ученический коллектив школы реализует следующие функции:

– объединения обучающихся по формальному признаку, например, возраст, образовательные цели;

– педагогического управления, решения педагогических задач;

– организации взаимодействие обучающихся;

– развития, самоутверждения, социализации личности [5, с. 2].

Эффективность управления ученическим коллективом зависит от того, учитывает ли педагог его особенности, возможности самоуправления. Управление ученическим коллективом производится через сбор информации об ученическом коллективе и входящих в него школьниках; через организацию адекватных его состоянию воздействий, призванных усовершенствовать коллектив и оптимизировать его влияние на личность каждого отдельного ученика [4, с. 199].

В целях модернизации управления ученическим коллективом младших школьников нами было проведено исследование. Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и применить на практике эффективность методов управления развитием ученического коллектива на примере общеобразовательной школы. Время проведения — с 01.06.2018г. по 08.06.2018г. Объект исследования — МАОУ «Каскаринская СОШ» Тюменской области. Предмет исследования — методы управления развитием ученического коллектива. В качестве диагностического инструментария нами выбраны: мониторинг социально — психологического состояния ученического коллектива, оценка деятельности ученического коллектива.

Характеристика выборки. Для проведения исследования нами были выбраны дети младшего школьного возраста (1 «А» класс в количестве 15 человек и 1 «Б» класс в количестве 12 человек), по причине того, что у младших школьников проще организовывать коллектив, имея на руках данные по проблеме исследования, поэтому организация управлением такого коллектива будет более эффективной, чем у старших классов).

Таблица 1

Диагностический инструментарий

Методы получения информации	Критерии	Показатель	Педагогические задачи
Мониторинг социально — психологического состояния ученического коллектива	Сплочение коллектива	Сплоченность (разобщенность) членов коллектива	Проведение мероприятий по сплочению членов коллектива Проведение мероприятий по созданию климата в коллективе Работа по «индивидуализации» коллектива
	Благоприятный социально-психологический климат коллектива	Наличие (отсутствие) благоприятного социально — психологического климата
	«Индивидуальность» коллектива	Наличие признаков «индивидуальности» коллектива
Оценка деятельности коллектива	Деятельность и ее результаты достижение цели; качественные и количественные характеристики индивидуального результата; вклад в общий итог класса;	сложность, качество учебной деятельности; уровень достижения цели; оценки конкретного ученика по определенным предметам; участие в олимпиадах, соревнованиях, помощь в учебе однокласснику;	Разработка мероприятий, направленных на повышение качества учебной деятельности Постановка достижимой цели Мониторинг успеваемости класса, индивидуальная или групповая работа по повышению оценок по проблемным предметам; Мотивация участников коллектива на «продвижение» класса в школе, через участие в соревнованиях, получение наград, участие в общественной жизни школы и класса

Интерпретация результатов исследования. По итогам мониторинга социально — психологического состояния ученического коллектива нами были получены следующие результаты:

Таблица 2

Итоги мониторинга социально-психологического состояния ученического коллектива

Методы получения информации	Критерии	Показатель	Степень соответствия
Мониторинг социально — психологического состояния ученического коллектива	Сплочение коллектива	Сплоченность (разобщенность) членов коллектива	В большей степени коллектив сплочен
	Благоприятный социально-психологический климат коллектива	Наличие (отсутствие) благоприятного социально — психологического климата	Имеется полу благоприятный социально — психологический климат
	«Индивидуальность» коллектива	Наличие признаков «индивидуальности» коллектива	Отсутствует

Сплочение коллектива:вколлективе 1 «А» класса имеется 1 лидер мальчик и 2 лидера — девочки. Дети — лидеры не агрессивны, в классе отсутствует дробление на подгруппы все дети поддерживают друг с другом дружеские отношения, но не всегда хотят помочь однокласснику.

Наличие (отсутствие) благоприятного социально — психологического климата: на наш взгляд социальный климат в классе не совсем благоприятный, т. к. в нем имеются дети из не благополучных семей (3 человека), дети из благополучных семей, но с низкими финансовыми возможностями (4 человека), что отражается на внешнем виде детей, их манере общения, успеваемости.

Психологический климат положительный, но из минусов нами отмечено боязнь общения детей из группы «риска» (7 человек, указных выше) проявлять себя публично, показывать свою индивидуальность за счет социальных факторов. Отношение к ним в классе доброжелательное.

Наличие признаков «индивидуальности» коллектива: данные признаки отсутствуют. Мы считаем, что это происходит по причине того, что дети еще только начали учиться в школе, их педагоги не выявили, наличие сильных сторон класса (например, много спортсменов) и не смогли разработать направление индивидуализации.

По итогам оценки деятельности коллектива, нами получены следующие результаты:

Таблица 3

Оценка деятельности коллектива

Критерии оценки	Результат
Сложность, качество учебной деятельности	Учебная деятельность для первоклассников является довольно сложной, по причине того, что это новый для них вид деятельности. Качество учебной деятельности соответствует современным требованиям и стандартам.
Уровень достижения цели	Уровень достижения целей обучения средний, т. к. не все дети стремятся получать хорошие оценки.
Оценки конкретного ученика по определенным предметам	Для примера, нами были выбраны результаты учебы Миши А., по итогам который мы выявили его успеваемость в гуманитарных предметах (русский язык, литература, оценки отлично); отставание в области физической культуры (оценки 3, и явное нежелание ребенка ей заниматься); точные науки составили средний класс (математика, здесь оценки колеблются от 3 до 4). Следовательно, учителю необходимо обратить внимание на развитие физического воспитания ученика, помочь ему «подтянуть» математику.
Участие в олимпиадах, соревнованиях	Дети пока еще в силу возраста не участвуют в подобных мероприятиях. Педагогу необходимо проводить подобные занятия хотя бы внутри класса.
Помощь в учебе однокласснику	Мной не было замечено стремление детей в помощи одноклассникам, как в учебе, так и в конфликтных ситуациях. Педагогу необходимо выявить причину такой пассивности и устранить.

Для устранения выявленных недостатков мы предлагаем: повысить уровень благоприятного социально — психологического климата за счет совместной деятельности детей, взаимопомощи в учебе, поднятии самооценки детей из группы «риска»; развитии «индивидуальность» коллектива за счет выявления умений и навыков детей, проведения олимпиад внутри класса.

Литература:

1. Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 2013. — 538 с.

2. Костихина Н. М. Педагогика физической культуры и спорта: учебник. — Омск: СибГУФК, 2013. — 296 с.

3. Психологическая энциклопедия // URL: URL: http://www. synonym-dictionary.info (дата обращения: 2.09.2018).

4. Социологический словарь // http://endic.ru. URL: http://endic.ru/sociology/Kollektiv-3233.html (дата обращения: 2.09.2018).

5. Фархшатова И. А. Воспитание ученического коллектива: результаты исследования // Интернет-журнал «Мир науки». — 2016. — № 2. — С. 1–9.